Форми організації учбового процесу у вищій школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лекція 4, 5. Форми організації учбового процесу у вищій школі

План лекції

1. Лекція

1.1 Роль і місце лекції у вузі

1.2 Структура лекції

1.3 Оцінка якості лекції

1.4 Розвиток лекційної форми в системі вузівського навчання

2. Семінарські і практичні заняття у ВНЗ

2.1 Семінарські заняття

2.2 Семінар як взаємодія і спілкування учасників

2.3 Лабораторні роботи

3. Самостійна робота студентів як розвиток і самоорганізація особистості, яка навчається

3.1 Психолого-педагогічні аспекти успішності СРС

3.2 Індивідуалізація СРС

3.3 Активізація СРС

3.4 Шляху подальшого вдосконалення CРC

3.5 Організаційні форми СРС

3.6 Колоквіум

4. Основи педагогічного контролю у вищій школі

4.1 Функції педагогічного контролю

4.2 Форми педагогічного контролю

4.3 Оцінка і відмітка

4.4 Педагогічне вимірювання

4.5 Шляху підвищення об'єктивності контролю

4.6 Організаційні принципи педагогічного контролю

4.7 Знання і здібності студентів і педагогічний контроль

4.8 Чинник часу

4.9 Якісна і кількісна характеристики здібностей

4.10 Тестування

4.11 Форми тестових завдань I. Закрита форма

4.12 Перелік характеристик тестових завдань

4.13 Етапи розробки тестових завдань

4.14 Методи оцінки критеріїв якості тестів

1. Лекція

1.1 Роль і місце лекції у вузі

лекційний навчання семінар самоорганізація

Вузівська лекція - головна ланка дидактичного циклу навчання. Її мета - формування орієнтовної основи для подальшого засвоєння студентами учбового матеріалу. Лекція з'явилася в Стародавній Греції, одержала свій подальший розвиток в Стародавньому Римі і в середні віки. Яскраві сторінки в історію розвитку лекційної форми навчання в Росії вписав засновник першого вітчизняного університету М. В. Ломоносов, по гідності що цінував живе слово викладачів. Він вважав необхідним систематично і наполегливо вчитися красномовству, під яким розумів "мистецтво про всяку дану матерію червоне говорити і тим преклоняти інших до свого про одну думці». І тому він радив лекторам "розум свій гострить через безупинну вправу в творі і вимові слів, а не покладатися на одні правила і читання авторів".

До найбільш прославлених лекторів вітчизняної школи слід віднести математика М. В. Остроградського. Михайло Васильович Остроградський надавав велике значення як науковій, так і методичній стороні лекції. Він починав з огляду прочитаного раніше, потім слідували міркування і методи доказу по новій темі. Лекція закінчувалася висновками і пожвавлювалася екскурсами в життя і діяльність маститих учених.

Видатними лекторами були історики О. В.Ключевській і Т. Н. Грановський. Лекції Грановського були такі блискучі, що відсунули на другий план книгу, підручник. Н. Г. Чернишевський називав Грановського "одним з сильних посередників між наукою і нашим суспільством". Лекції цього ученого-гуманітарія надавали сильне духовна, етична дія на слухачів.

З середини XIX в. у міру зростання наукових і технічних знань у всьому світі посилилася потреба доповнення лекцій практичними заняттями, стимулюючими самостійність і активність студентів. Призначення лекції бачиться як підготовка студентів до самостійної роботи з книгою. Відомий російський хірург і педагог Н. І. Пирогов стверджував, що лекція повинна читатися тільки в тому випадку, якщо лектор володіє абсолютно новим науковим матеріалом або володіє особливим даром слова. Н. Р. Чернишевський, Н. А. Добролюбов, Д. І. Писарєв надавали велике значення самостійній роботі студентів, але в той же час підкреслювали емоційну дію лекцій в процесі педагогічного спілкування. У 1896 р. другий з'їзд російських діячів по технічній і професійній освіті виступив в захист лекції, підкресливши, що живе слово - це могутній засіб для повідомлення наукових знань і по своїй здатності міцно відобразити найбільш істотні сторони предмету не може бути замінено ніякою книгою. У 30-і рр. в деяких вузах у порядку експерименту припинили читати лекції. Експеримент себе не виправдав. Різко знизився рівень знань у студентів.

В даний час разом з прихильниками існують супротивники лекційного викладу учбового матеріалу. У їх контраргументах є частка істини, в усякому разі над ними варто подумати. Які їх доводи?

1. Лекція привчає до пасивного сприйняття чужих думок, гальмує самостійне мислення. Чим краще лекція, тим ця вірогідність більше.

2. Лекція відбиває смак до самостійних занять.

3. Лекції потрібні, якщо немає підручників або їх мало.

4. Одні студенти встигають осмислити, інші - тільки механічно записати слова лектора.

Проте досвід показує, що відмова від лекцій знижує науковий рівень підготовки студентів, порушує системність і рівномірність роботи протягом семестру.

Тому лекція як і раніше продовжує залишатися провідною формою організації учбового процесу у вузі. Вказані вище недоліки значною мірою можуть бути подолані правильною методикою і раціональною побудовою матеріалу.

У учбовому процесі складається ряд ситуацій, коли лекційна форма навчання не може бути замінена ніякою інший:

* за відсутності підручників по нових курсах, що складаються, лекція - основне джерело інформації;

* новий учбовий матеріал по конкретній темі не знайшов ще віддзеркалення в існуючих підручниках або деякі його розділи застаріли;

* окремі теми підручника особливо важкі для самостійного вивчення і вимагають методичної переробки лектором;

* по основним проблемам курсу існують суперечливі концепції. Лекція необхідна для їх об'єктивного освітлення;

* лекція незамінна в тих випадках, де особливо важливе особиста емоційна дія лектора на студентів з метою вплинути на формування їх поглядів.

Емоційне забарвлення лекції, поєднуючись з глибоким науковим змістом, створює гармонію думки, слова і сприйняття слухачами. Емоційність дії лекції грає важливу роль у викладанні гуманітарних дисциплін. Але і викладачам природних і точних наук не слід її недооцінювати.

Особливо дієва авторська лекція, коли йдуть не стільки на дисципліну, скільки на "лектора". Тімірязєв говорив із цього приводу, що лектор повинен бути не фотографом, але художником, не простим акустичним інструментом, передаючи що усно черпнуло з книг, все повинно бути переплавлено творчістю. По Тімірязєву, в лекції повинні поєднуватися правильність дозволу наукових проблем з пристрасністю, захопленістю ідеєю. Саме такими достоїнствами славилися лекції Д. І. Менделєєва. По спогадах слухачів, мова рядового ученого - це садок з чахлими билинками, до яких підвішені етикетки. На лекціях Менделєєва на очах у слухачів із зерен його думок зростали могутні стовбури, які гілкувалися, бурхливо квітнули і буквально завалювали слухачів золотими плодами.

Переваги лекції:

* творче спілкування лектора з аудиторією, співтворчість, емоційна взаємодія;

* лекція - вельми економний спосіб отримання в загальному виді основ знань;

* лекція активізує уявну діяльність, якщо добре зрозуміли і уважно прослуховували, тому завдання лектора - розвивати активну увагу студентів, викликати рух їх думки услід за думкою лектора.

Останнім часом намітилася тенденція вільного вибору лектора студентами, яка актуалізує проблему лекторської майстерності. Від майстерності викладача залежить максимальне використання потенційних можливостей цієї ведучої форми вузівського навчання. Але процес навчання, починаючись на лекції, продовжується на практичних заняттях і заглиблюється самостійною роботою.

Багато викладачів вважають, що завдання лектора полягає в тому, щоб добре знать предмет і ясно його висловлювати. Але що значить "ясність викладу"? Це складна педагогічна проблема: це і послідовність, і наочність викладу, і свідоме активне засвоєння висловлюваного слухачами, і, як результат, розуміння.

Яким же вимогам повинна задовольняти лекція?

Вимоги до лекції:

· етична сторона лекції і викладання;

· науковість і інформативність (сучасний науковий рівень);

· довідність і аргументованість;

· наявність достатньої кількості яскравих, переконливих прикладів, фактів, обґрунтувань, документів і наукових доказів;

· емоційність форми викладу;

· активізація мислення слухачів;

· постановка питань для роздуму;

· чітка структура і логіка розкриття послідовно висловлюваних питань;

· методична обробка - виведення головних думок і положень, підкреслення висновків, повторення їх в різних формулюваннях;

· виклад доступною і ясною мовою, роз'яснення термінів, що знов вводяться, і назв;

· використання по можливості аудіовізуальних дидактичних матеріалів.

Перераховані вимоги лежать в основі критеріїв оцінки якості лекції.

1.2 Структура лекції

По своїй структурі лекції можуть відрізнятися одна від одної. Все залежить від змісту і характеру висловлюваного матеріалу, але існує загальний структурний каркас, застосовний до будь-якої лекції. Перш за все це повідомлення плану лекції і строге йому проходження. У план включаються найменування основних вузлових питань лекції, які можуть послужити для складання екзаменаційних квитків.

Корисно нагадати зміст попередньої лекції, пов'язати його з новим матеріалом, визначити місце і призначення в дисципліні, в системі інших наук. При розкритті теми можна застосовувати індуктивний метод: приклади, факти, що підводять до наукових висновків; можна також використовувати метод дедукції: роз'яснення загальних положень з подальшим показом можливості їх додатку на конкретних прикладах. По кожному з аналізованих положень слід робити висновок, виділяючи його повторенням і інтонацією. В кінці лекції корисно підвести підсумок почутому. Традиційна вузівська лекція звичайно називається інформаційною, маючи декілька різновидів.

Ввідна лекція. Вона знайомить студентів з метою і призначенням курсу, його роллю і місцем в системі учбових дисциплін. Далі дається короткий огляд курсу (віхи розвитку даної науки, імена відомих учених). У такій лекції ставляться наукові проблеми, висуваються гіпотези, намічаються перспективи розвитку науки і її внеску в практику. У ввідній лекції важливо пов'язати теоретичний матеріал з практикою майбутньої роботи фахівців. Далі доцільно розповісти про загальну методику роботи над курсом, дати характеристику підручника і навчальних посібників, ознайомити слухачів з обов'язковим списком літератури, розповісти про екзаменаційні вимоги. Подібне введення допомагає студентам одержати загальне уявлення про предмет, орієнтує їх на систематичну роботу над конспектами і літературою, знайомить з методикою роботи над курсом.

Обзорно-повторювальні лекції , що читаються в кінці розділу або курсу, повинні відображати всі теоретичні положення, складові науково-понятійну основу даного розділу або курсу, виключаючи деталізацію і другорядний матеріал. Це квінтесенція курсу.

Оглядова лекція. Це не короткий конспект, а систематизація знань на більш високому рівні. Психологія навчання показує, що матеріал, викладений системно, краще запам'ятовується, допускає більше число асоціативних зв'язків. У оглядовій лекції слід розглянути також особливо важке питання екзаменаційних квитків.

Висловлюючи лекційний матеріал, викладач повинен орієнтуватися на те, що студенти пишуть конспект.

Конспект допомагає уважно слухати, краще запам'ятовувати в процесі запису, забезпечує наявність опорних матеріалів при підготовці до семінару, іспиту.

Завдання лектора - дати студентам можливість осмисленого конспектування.

Слухати, осмислювати, переробляти, стисло записувати. Для цього викладач повинен допомагати студентам і стежити, чи всі розуміють, встигають. Це видно по реакції аудиторії. Які засоби, що допомагають конспектуванню? Цей акцентований виклад матеріалу лекції, тобто виділення темпом, голосом, інтонацією, повторенням найбільш важливої, істотної інформації, використання пауз, запису на дошці, демонстрації ілюстративного матеріалу, строге дотримання регламенту занять.

Корисно навчити студентів методиці конспектування, правильному графічному розташуванню і оформленню запису: виділенню абзаців, підкресленню головних думок, ключових слів, висновку висновків в рамки, знаку NB - "Nota bene", використанню різноколірних ручок або фломастерів.

Мистецтво лектора допомагає хорошій організації роботи студентів на лекції. Зміст, чіткість структури лекції, застосування прийомів підтримки уваги - все це активізує мислення і працездатність, сприяє встановленню педагогічного контакту, викликає у студентів емоційний відгук, виховує навики працьовитості, формує інтерес до предмету.

1.3 Оцінка якості лекції

При відвідинах і обговоренні лекції викладача колегами виникає необхідність оцінити її якість.

Можна назвати вузлові критерії оцінки якості. Цей зміст, методика, керівництво роботою студентів, лекторські дані, результативність лекції. Розкриємо сенс кожного з них.

Зміст лекції: науковість, відповідність сучасному рівню розвитку науки, світоглядна сторона, наявність методичних питань, правильне їх трактування. Активізація мислення шляхом висунення проблемних питань і вирішення протиріч в ході лекції. Освітлення історії питання, показ різних концепцій, зв'язок з практикою. Лекція і підручник: чи висловлюється матеріал, якого немає в підручнику, чи переказується підручник, чи роз'яснюються особливо важке питання, чи даються завдання пропрацювати ту або іншу частину матеріалу самостійно по підручнику. Зв'язок з попереднім і подальшим матеріалом, внутрішньо наочні, між наочні зв'язки.

Методика читання лекцій: чітка структура лекції і логіка викладу. Наявність-відсутність плану, проходження йому. Повідомлення літератури до лекції (коли, градація літератури). Доступність і роз'яснення нових термінів і понять. Довідність і аргументованість. Виділення головних думок і висновків.

Використання прийомів закріплення: повторення, питання на перевірку уваги, засвоєння; підбиття підсумків в кінці питання, всієї лекції. Використання наочної допомоги, ТЗН. Застосування лектором опорних матеріалів: текст, конспект, окремі записи, читання без опорних матеріалів.

Керівництво роботою студентів: вимога конспектувати і контроль за виконанням. Навчання студентів методиці запису і допомога в цьому: темп, повільний темп, повтор, паузи, викреслювання графіків.

Проглядання конспектів: по ходу лекції, після або на семінарських і практичних заняттях.

Використання прийомів підтримки уваги - риторичні питання, жарти, ораторські прийоми.

Дозвіл ставити питання (коли і в якій формі).

Лекторські дані: знання предмету, емоційність, голос, дикція, ораторська майстерність, культура мови, зовнішній вигляд, уміння встановити контакт.

Результативність лекції: інформаційна цінність, виховний аспект, досягнення дидактичної мети.

1.4 Розвиток лекційної форми в системі вузівського навчання

Розвиток вітчизняної освітньої системи, її гуманізація, тенденція до орієнтації на окрему людину, на реалізацію його творчих здібностей зумовили розробку і появу нових лекційних форм, таких як проблемна лекція, лекція удвох, лекція-візуалізація, лекція - прес-конференція.

Пропоновані нижче лекційні варіанти можуть успішно доповнювати традиційну лекцію-інформацію, будучи використаними в повному об'ємі лекційного часу на одному або декількох заняттях або як елементи традиційної форми на частини заняття (півпари); може бути також розроблений авторський лекційний курс в будь-якій із згаданих форм.

Надамо стислу охарактеристику нових варіантів подачі лекційного матеріалу, направлені як на інтенсифікацію учбового процесу, так і на розвиток особових якостей тих, хто навчається.

Проблемна лекція.

Про проблемну лекцію ми говоритимемо у зв'язку з активними методами навчання.

А зараз лише приведемо її змістовні і процесуальні характеристики. На відміну від інформаційної лекції, на якій підноситься і пояснюється готова інформація, що підлягає запам'ятовуванню, на проблемній лекції нове знання вводиться як невідоме, яке необхідно "відкрити". Завдання викладача - створивши проблемну ситуацію, спонукати студентів до пошуків рішення проблеми, крок за кроком підводячи їх до шуканої мети. Для цього новий теоретичний матеріал представляється у формі проблемного завдання. У її умові є суперечності, які необхідно виявити і вирішити.

В ході їх дозволу і у результаті - як результат - студенти набувають в співпраці з викладачем нове потрібне знання. Таким чином, процес пізнання студентів при даній формі викладу інформації наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Головна умова - реалізувати принцип проблемної при відборі і обробці лекційного матеріалу, змісту і при його розгортанні безпосередньо на лекції у формі діалогічного спілкування. За допомогою проблемної лекції забезпечуються розвиток теоретичного мислення, пізнавального інтересу до змісту предмету, професійна мотивація, корпоративність.

Лекція-візуалізація виникла як результат пошуку нових можливостей реалізації принципу наочності. Психолого-педагогічні дослідження показують, що наочність не тільки сприяє успішнішому сприйняттю і запам'ятовуванню учбового матеріалу, але і дозволяє проникнути глибше в істоту пізнаваних явищ. Це відбувається за рахунок роботи обох півкуль, а не одного лівого, логічного, що звично працює при освоєнні точних наук. Права півкуля, що відповідає за образно-емоційне сприйняття інформації, що пред'являється, починає активно працювати саме при її візуалізації.

Візуалізована лекція є усною інформацією, перетвореною у візуальну форму. Відеоряд, будучи сприйнятим і усвідомленим, зможе служити опорою адекватних думок і практичних дій. Викладач повинен виконати такі демонстраційні матеріали, такі форми наочності, які не тільки доповнюють словесну інформацію, але самі виступають носіями змістовної інформації. Підготовка такої лекції полягає в реконструюванні, перекодування змісту лекції або її части у візуальну форму для пред'явлення студентам через TSO або уручну (слайди, плівки, планшети, креслення, малюнки, схеми і т.д.).

Читання такої лекції зводиться до зведеного, розгорненого коментування підготовлених візуальних матеріалів, які повинні:

* забезпечити систематизацію наявних знань;

* забезпечити засвоєння нової інформації;

* забезпечити створення і дозвіл проблемних ситуацій;

* демонструвати різні способи візуалізації.

Залежно від учбового матеріалу використовуються різні форми наочності:

* натуральні (мінерали, реактиви, деталі машин);

* образотворчі (слайди, малюнки, фото);

* символічні (схеми, таблиці).

У візуалізованій лекції важливі: певна візуальна логіка і ритм подачі матеріалу, його дозування, майстерність і стиль спілкування викладача з аудиторією.

Основні труднощі підготовки такої лекції - в розробці візуальних засобів і режисурі процесу читання лекції. Необхідно враховувати:

* рівень підготовленості і утвореної аудиторії;

* професійну спрямованість;

* особливості конкретної теми.

Не всякий матеріал підходить для такої форми лекції, рівно як і не всяка дисципліна. Проте елементи такої лекції можливі для будь-якого предмету. У цьому плані частковою ілюстрацією такого методу можуть служити лекції по культурології, що супроводжуються слайдами, коментарі до яких систематизують і заглиблюють текст інформаційної лекції (показ слайдів здійснюється після лекції), і лекції з ергономіки і дизайну з наочним демонстраційним і роздаточним матеріалом.

Лекція удвох - цей різновид лекції є продовженням і розвитком проблемного викладу матеріалу в діалозі двох викладачів. Тут моделюються реальні ситуації обговорення теоретичних і практичних питань двома фахівцями. Наприклад, представниками двох різних наукових шкіл, теоретиком і практиком, прихильником і супротивником того або іншого технічного рішення і т.д.

Необхідно, щоб:

* діалог викладачів демонстрував культуру дискусії, сумісного рішення проблеми;

* втягував в обговорення студентів, спонукав їх ставити питання, висловлювати свою точку зору, демонструвати відгук на те, що відбувається.

Переваги такої лекції:

* актуалізація знань, що є у студентів, необхідних для розуміння діалогу і участі в ньому;

* створюється проблемна ситуація, розгортаються системи доказів і т.д.;

* наявність двох джерел примушує порівнювати різні точки зору, робити вибір, приєднуватися до тієї або інший з них, виробляти свою;

* виробляється наочне уявлення про культуру дискусії, способах ведення діалогу сумісного пошуку і ухвалення рішень;

* виявляється професіоналізм педагога, розкриваючи яскравіше і глибше його особа.

Підготовка до лекції такого припускає попереднє обговорення теоретичних питань плану лекції ведучими, до яких пред'являються певні вимоги:

* у них повинна бути інтелектуальна і особова сумісність;

* вони повинні володіти розвиненими комунікативними уміннями;

* вони повинні мати швидку реакцію і здібність до імпровізації.

Лекція з наперед запланованими помилками покликана:

* активізувати увагу студентів;

* розвивати їх розумову діяльність;

* формувати уміння виступати в ролі експертів, рецензентів і т.д.

Підготовка до лекції з наперед запланованими помилками полягає в тому, щоб закласти в неї певну кількість помилок змістовного, методичного, поведінкового характеру, їх список викладач приносить на лекцію і пред'являє студентам в кінці. Підбираються найбільш типові помилки, які звичайно не випинаються, а як би затушовуються. Завдання студентів полягає в тому, щоб по ходу лекції відзначати помилки, фіксувати їх на полях і називати в кінці. На розбір помилок відводиться 10-15 хвилин. При цьому правильні відповіді називають і студенти, і викладач. Така лекція одночасно виконує стимулюючу, контрольну і діагностичну функцію, допомагаючи діагностувати труднощі засвоєння попереднього матеріалу.

Лекція - прес-конференція.

Назвавши тему лекції, викладач просить студентів задавати йому письмово питання по даній темі. У перебігу двох-трьох хвилин студенти формулюють питання, що найбільш цікавлять їх, і передають викладачу, який до трьох- п'яти хвилин сортує питання по їх змісту і починає лекцію. Лекція висловлюється не як відповіді на питання, а як зв'язний текст, в процесі викладу якого формулюються відповіді. В кінці лекції викладач проводить аналіз відповідей як віддзеркалення інтересів і знань учнів.

Таку лекцію можна проводити:

* на початку теми з метою виявити потреби, круг інтересів групи або потоку, його (її) модель: установки, можливості;

* у середині, коли вона направлена на залучення студентів до вузлових моментів курсу і систематизацію знань;

* в кінці - для визначення перспектив розвитку засвоєного змісту.

2. Семінарські і практичні заняття у ВНЗ

Процес навчання в ВНЗ передбачає практичні заняття (ПЗ). Вони призначені для поглибленого вивчення дисципліни. Їх форми різноманітні. Це родове поняття: уроки іноземної мови, лабораторні роботи, семінарські заняття, практикуми.

Практичні заняття грають важливу роль у виробітку у студентів навиків застосування одержаних знань для вирішення практичних завдань спільно з викладачем. На молодших курсах практичні заняття проводяться через 2-3 лекції і логічно продовжують роботу, почату на лекції.

Мета практичних занять. ПЗ покликані заглиблювати, розширювати, деталізувати знання, одержані на лекції в узагальненій формі, і сприяти виробленню навиків професійної діяльності. Вони розвивають наукове мислення і мову, дозволяють перевірити знання студентів і виступають як засобу оперативного зворотного зв'язку.

План ПЗ відповідає загальним ідеям і спрямованості лекційного курсу і співвіднесений з ним в послідовності тим. Він є загальним для всіх викладачів і обговорюється на засіданні кафедри.

Методика ПЗ може бути різною, вона залежить від авторської індивідуальності викладача. Важливо, щоб різними методами досягалася загальна дидактична мета.

Доцент, професор повинен сам вести ПЗ, хоча б в одній групі, відвідувати заняття асистентів для координації теоретичної і практичної частин курсу. Між лекцією і ПЗ планується самостійна робота студентів, що припускає вивчення конспекту лекцій і підготовку до практичних занять.

Структура ПЗ в основному однакова:

* вступ викладача;

* відповіді на питання студентів за неясним матеріалом;

* практична частина як планова;

* завершальне слово викладача.

Різноманітність занять витікає з власне практичній частині. Це можуть бути обговорення рефератів, дискусії, рішення задач, доповіді, тренувальні вправи, спостереження, експерименти.

Мета занять повинна бути ясна не тільки викладачу, але і слухачам.

ПЗ не повинне бути топтанням на місці. Якщо студенти зрозуміють, що все його повчальні можливості вичерпані, то різко впаде рівень мотивації. Слід організовувати ПЗ так, щоб студенти постійно відчували наростання складності виконуваних завдань, відчували позитивні емоції від переживання власного успіху в ученні, були зайняті напруженою творчою роботою, пошуками правильних і точних рішень. Велике значення мають індивідуальний підхід і продуктивне педагогічне спілкування. Навчені повинні одержати можливість розкрити і проявити свої здібності, свій особовий потенціал. Тому при розробці завдань і плану занять викладач повинен враховувати рівень підготовки і інтереси кожного студента групи, виступаючи в ролі консультанта і не пригнічуючи самостійності і ініціативи студентів.

При проведенні ПЗ слід враховувати роль повторення. Але воно повинне бути не нудним, одноманітним. Повторення для закріплення знань слід проводити варіантно, під новою точкою зору, що далеко не завжди враховується в практику вузівського навчання.

2.1 Семінарські заняття

Семінарські заняття як форма навчання мають давню історію, висхідну до античності. Саме слово "семінар" походить від латинського "seminarium" - розсадник і пов'язано з функціями "посіву" знань, передаваємих від вчителя до учнів і "проростаючих" в свідомості учнів, здібних до самостійних думок, до відтворення і поглиблення одержаних знань. Семінари проводилися в старогрецьких і римських школах як поєднання диспутів, повідомлень учнів, коментарів і висновків вчителів. З XVII в. ця форма навчання використовується в Західній Європі, а з XIX в. - в українських університетах.

Семінарські заняття носили практичний характер і були школою того або іншого ученого, під керівництвом якого студенти практично освоювали теоретичний курс дисципліни, методику наукового дослідження. Семінарська форма навчання постійно розвивалася, все більш чітко реагуючи на завдання вищої школи.

У сучасній ВШ семінар є одним з основних видів практичних занять по гуманітарних і технічних науках. Він є засобом розвитку у студентів культури наукового мислення. Семінар призначений для поглибленого вивчення дисципліни, оволодіння методологією наукового пізнання. Головна мета семінарських занять - забезпечити студентам можливість оволодіти навиками і уміннями використання теоретичного знання стосовно особливостей галузі, що вивчається.

На семінарах вирішуються наступні педагогічні завдання:

* розвиток творчого професійного мислення;

* пізнавальна мотивація;

* професійне використання знань в учбових умовах:

а) оволодіння мовою відповідної науки;

б) навики операції формулюваннями, поняттями, визначеннями;

в) оволодіння уміннями і навиками постановки і рішення інтелектуальних проблем і завдань, спростування, відстоювання своєї точки зору.

Крім того, в ході семінарського заняття викладач вирішує і такі приватні завдання, як:

* повторення і закріплення знань;

* контроль;

* педагогічне спілкування.

У сучасному ВНЗ найбільш поширені семінарські заняття трьох типів:

1. Просемінар.

2. Власне семінар.

3. Спецсемінар.

Просемінар - заняття, що готує до семінару, проводиться на перших курсах. Мета - ознайомлення студентів із специфікою самостійної роботи, з літературою, першоджерелами, методикою роботи над ними. Досвід показує, що студенти першого курсу не уміють працювати з декількома джерелами і, прочитавши список рекомендованої літератури, не знають, як відібрати необхідний матеріал, максимально його синтезувати і викласти відповідно до теми. Тому особливу увагу слід звернути на розвиток навиків роботи з літературою, на творчу переробку матеріалу, застерегти від компіляції і компілятивного підходу до рішення наукових проблем, які розвиваються саме при неправильній підготовці до семінару. Другий етап роботи в просемінарі - підготовка рефератів на певні теми, читання і обговорення їх з учасниками просемінара з висновком керівника.

Серйозніші учбові і виховні завдання вирішуються на семінарах 2-4-х курсів і особливо на спецсемінарах 4- 5-х курсів, які формують у студентів дослідницький підхід до матеріалу.

У ВНЗ практикується 3 типу семінарів:

1. Семінар, що має на основі мету поглибленого вивчення певного систематичного курсу і тематично міцно пов'язаний з ним.

2. Семінар, призначений для ґрунтовного опрацьовування окремих найбільш важливих і типових в методологічному відношенні тим курсу або навіть однієї теми.

3. Семінар дослідницького з тематикою з окремої приватної проблеми науки для поглибленої їх розробки.

Форма семінарських занять: а) розгорнена бесіда по наперед відомому плану; б) невеликі доповіді студентів з подальшим обговоренням учасниками семінару. Ці форми немає потреби протиставляти, вони перетікають один в одного.

Виступи в бесіді - це короткі доповіді. Метод доповідей припускає обмін думками, тобто момент живої бесіди.

Семінар - це завжди безпосередній контакт із студентами, встановлення довірчих відносин, продуктивне педагогічне спілкування. Семінарські заняття можуть запам'ятатися на все життя за товариську близькість, атмосферу наукової співтворчості, взаєморозуміння. Такий семінар часто переростає в систематичну наукову роботу дружного колективу.

Досвідчені викладачі, формуючи атмосферу творчої роботи, орієнтують студентів на виступи оцінного характеру, дискусії, поєднуючи їх з простим викладом підготовлених тим, заслуховуванням рефератів. Викладач дає установку на прослуховування або акцентує увагу студентів на оцінці і обговоренні залежно від тематики і ситуації.

Враховуючи характерологічні якості студентів: комунікативність, упевненість в собі, тривожність), викладач управляє дискусією і розподіляє ролі. Невпевненим в собі, некомунікабельним студентам пропонуються приватні, полегшені питання, що дають можливість виступити і випробувати психологічне відчуття успіху.

У організації семінарських занять реалізується принцип спільної діяльності, співтворчості. Згідно дослідженням спільної учбової діяльності процес мислення і засвоєння знань ефективніший в тому випадку, якщо рішення задачі здійснюється не індивідуально, а припускає колективні зусилля. Тому семінарське заняття ефективно тоді, коли проводиться як наперед підготовлене сумісне обговорення висунутих питань кожним учасником семінару. Реалізуються загальний пошук відповідей учбовою групою, можливість розкриття і обґрунтування різних точок зору у студентів. Таке проведення семінарів забезпечує контроль за засвоєнням знань і розвиток наукового мислення студентів.

Спецсемінар.

Семінар на старших курсах поступово готує студентів до спецсемінару, що є школою спілкування тих, що починають дослідників з певної наукової проблеми. Тут успіх в більшій мірі залежить від досвіду ведучого.

Спецсемінар, керований авторитетним фахівцем, набуває характеру наукової школи, привчає студентів до колективного мислення і творчості. В ході спецсемінару важливу роль грають відповідна орієнтація студентів на групову роботу і її оцінка, використання спеціальних прийомів, наприклад моделювання ситуацій. На підсумковому занятті викладач, як правило, робить повний огляд семінарів і студентських наукових робіт, розкриваючи горизонти подальшого дослідження проблем, що торкнулися, і можливості участі в них студентів.

На семінарських заняттях найкраще обговорювати:

1) вузлові теми курсу, засвоєння яких визначає якість професійної підготовки;

2) питання, найбільш важкі для розуміння і засвоєння. Їх обговорення слід проводити в умовах колективної роботи, що забезпечує активну участь кожного студента.

2.2 Семінар як взаємодія і спілкування учасників

Який тип організації діяльності студентів на семінарському занятті відповідає такому визначенню, задає спосіб спілкування як взаємодії?

Розглянемо організацію семінарського заняття, що традиційно склалася (групову форму).

Викладач взаємодіє з групою як з цілим, виконує повчальну функцію по відношенню до всіх. При виступі студента зберігається груповий спосіб спілкування. Недоліки такої організації полягають в наступному :

1. Виступаючі студенти демонструють індивідуальні знання, тому спілкування практично відсутній.

2. Немає співпраці і взаємодопомоги. Спроба допомогти виступаючому розцінюється як підказка, заборонений прийом, порушення дисципліни.

3. Немає особового включення студентів в учбову діяльність.

4. Сковується інтелектуальна активність студентів.

5. Дистанція між викладачем і студентами ставить бар'єр спілкуванню, взаємодії.

6. Студенти мають можливість не висловлюватися, займатися під час семінару іншою роботою.

Сама форма організації семінару ставить студентів в пасивну позицію, їх мовна активність зводиться до мінімуму. Відсутній можливість формувати навики професійного спілкування і взаємодії, які потрібні професійним співтовариством. Таким чином, групова форма спілкування на занятті не є адекватною моделлю відносин людей в колективі, на виробництві і сьогодні не задовольняє вимогам підготовки фахівців.

Пошуки адекватних форм привели до колективної форми організації семінарського заняття за принципом "круглого столу" Ця форма відображає особливості сучасного професійного спілкування на виробництві.

На такому семінарі здійснюються співпраця і взаємодопомога, кожен студент має право на інтелектуальну активність, зацікавлений в досягненні загальної мети семінарів, бере участь в колективному виробленні висновків і рішень. В умовах спільної роботи студент займає активну позицію.

Найадекватніше принцип "круглого столу" реалізується на семінарі-дискусії.

Семінар-дискусія - діалогічне спілкування учасників, в процесі якого через сумісну участь обговорюються і вирішуються теоретичні і практичні проблеми курсу. На обговорення виносяться найбільш актуальні проблемні питання дисципліни, що вивчається. Кожний з учасників дискусії повинен навчитися точно виражати свої думки в доповіді або виступі з питання, активно відстоювати свою точку зору, аргументовано заперечувати, спростовувати помилкову позицію.

Необхідною умовою розгортання продуктивної дискусії є особисті знання, які отримуються студентами на лекціях і в самостійній роботі.

Важливо навчити студентів культурі спілкування і взаємодії. Потрібно розрізняти "діалогоподібне" спілкування, коли кожен веде свою "партію", і власне діалог, коли йде сумісний розвиток теми дискусії.

Частиною семінару-дискусії можуть бути елементи "мозкового штурму", "ділової гри". У першому випадку учасники семінару прагнуть висунути якомога більше ідеї, не піддаючи їх критиці, а потім з них виділяються головні, найбільш заслуговуючи уваги, які обговорюються і розвиваються.

У другому випадку семінар одержує ролеве "інструментування". Можна ввести ролі ведучого, опонента, рецензента, логіка, психолога, експерта і т.д. залежно від того, який матеріал обговорюється.

Той веде семінар-дискусію одержує повноваження викладача по керівництву дискусією, стежить за аргументованістю і коректністю висловів, регламентом і т.д.

Опонент або рецензент відтворює процедуру оппонування, тобто переказує позицію доповідача, знаходить її вразливе, спірні місця або помилки, пропонує відповідний варіант рішення.

Логік виявляє суперечності і логічні помилки в міркуванні доповідача і опонентів, уточнює поняття, аналізує хід доказів, правомірність висунення гіпотези і т.д.

Психолог обговорює продуктивність взаємодії, коректність обговорення, не допускає неделікатної поведінки і стежить за правилами діалогу.

Експерт оцінює продуктивність дискусії, дає характеристику спілкування її учасників, висловлює думку про особистий внесок того або іншого учасника в дискусію і т.д.

Функції психолога і експерта перетинаються. Особлива роль в такому семінарі належить викладачу.

Викладач повинен:

1. Визначити круг проблем і питань, що підлягають обговоренню.

2. Підібрати основну і додаткову літературу по темі семінару для доповідачів і виступаючих.

3. Розподіляти форми участі і функції студентів в колективній роботі.

4. Готувати студентів до вибраної ролевої участі.

5. Керувати роботою семінару.

6. Підводити загальний підсумок дискусії.

Існує особлива форма семінарських занять - семінар-дослідження, який частіше всього застосовується при читанні спецкурсу.

На початку семінару за пропозицією викладача студенти утворюють невеликі групи з 7-9 чоловік, які одержують список проблемних питань по темі заняття. Протягом 5-15 хвилин студенти обмінюються думками; готують виступ. Підгрупа виділяє доповідача. Решта студентів підгрупи відповідає на питання, задані викладачем або студентами інших підгруп. В кінці заняття викладач підводить підсумки і оцінює роботу студентів.

Критерії оцінки семінарського заняття.

Цілеспрямованість: постановка проблеми, прагнення пов'язати теорію з практикою, з використанням матеріалу в майбутній професійній діяльності.

Планування: виділення головних питань, пов'язаних з профілюючими дисциплінами, наявність новинок в списку літератури.

Організація семінару: уміння викликати і підтримати дискусію, конструктивний аналіз всіх відповідей і виступів, заповнена учбового часу обговоренням проблем, поведінка самого викладача.

Стиль проведення семінару: жвавий, з постановкою гострих питань, виникаючою дискусією або млявий, не збудливий ні думок, ні інтересу.

Відносини "викладач - студенти": поважні, в міру вимогливі, байдужі, байдужі.

Управління групою: швидкий контакт із студентами, упевнена поведінка в групі, розумна і справедлива взаємодія із студентами або, навпаки, підвищений тон, опора в роботі на лідерів, залишаючи пасивними інших студентів.

Зауваження викладача: кваліфіковані, узагальнює чи ні зауваження.

Студенти ведуть записи на семінарах: регулярно, рідко, не ведуть.

2.3 Лабораторні роботи

Лабораторні заняття інтегрують теоретико-методологічні знання і практичні уміння і навики студентів в єдиному процесі діяльності учбовий-дослідницького характеру. Експеримент в його сучасній формі грає все більшу роль в підготовці інженерів, які повинні мати навики дослідницької роботи з перших кроків своєї професійної діяльності.

"Лабораторія" походить від латинського слова "labor" - праця, робота, трудність. Його сенс з далеких часів зв'язаний із застосуванням розумових і фізичних зусиль для дозволу виниклих наукових і життєвих завдань.

Лабораторні роботи мають яскраво виражену специфіку залежно від учбової спеціальності. Тому у кожному конкретному випадку доречні приватні методичні рекомендації.

Із загально педагогічних рекомендацій відзначимо наступні.

Спільна групова діяльність - одна з найефективніших форм. Її конкретна орієнтація залежить від зусиль викладача. Важливо так ставити практичні завдання, щоб вони вели студентів до подальшої поглибленої самостійної роботи, активізували їх розумову діяльність, озброювали методами практичної роботи.

Найважливішою стороною будь-якої форми практичних занять є вправи. Основа у вправі - приклад, який розбирається з позицій теорії, розвиненої в лекції.

Як правило, основна увага приділяється формуванню конкретних умінь, навиків, що і визначає зміст діяльності студентів - рішення задач, графічні роботи, уточнення категорій і понять науки, що є передумовою правильного мислення і мови. Проводячи вправи із студентами, слід спеціально звертати увагу на формування здібності до осмислення і розуміння.

Досвід показує, що в переважній більшості випадків ні в школі, ні в інституті не навчають цілеспрямованій логіці міркувань на матеріалі окремих предметів, не учать правилам і логічним вимогам визначення понять. В результаті розуміння визначення, уміння його самостійно сформулювати підміняється буквальним запам'ятовуванням готового формулювання.

3. Самостійна робота студентів як розвиток і самоорганізація особистості, яка навчається

Самостійна робота студентів (СРС) разом з аудиторною представляє одну з форм учбового процесу і є істотною його частиною. Для її успішного виконання необхідні планування і контроль з боку викладачів, а також планування об'єму самостійної роботи в учбових планах спеціальностей профілюючими кафедрами, учбовою частиною, методичними службами учбового закладу.

Зважаючи на наявність варіантів визначення самостійної роботи в педагогічній літературі ми дотримуватимемося наступного формулювання: самостійна робота - це планована робота студентів, що виконується за завданням н при методичному керівництві викладача, але без його безпосередньої участі.

СРС призначена не тільки для оволодіння кожною дисципліною, але і для формування навиків самостійної роботи взагалі, в учбовій, науковій, професійній діяльності, здатності приймати на себе відповідальність, самостійно вирішити проблему, знаходити конструктивні рішення, вихід з кризової ситуації і т.д. Значущість SRS виходить далеко за рамки окремого предмету, що у зв'язку з чим випускають кафедри повинні розробляти стратегію формування системи умінь і навиків самостійної роботи. При цьому слід виходити з рівня самостійності абітурієнтів і вимог до рівня самостійності випускників з тим, щоб за період навчання шуканий рівень був досягнутий.

Згідно новій освітній парадигмі незалежно від спеціалізації і характеру роботи будь-який початківець фахівець повинен володіти фундаментальними знаннями, професійними уміннями і навиками діяльності свого профілю, досвідом творчої і дослідницької діяльності за рішенням нових проблем, досвідом соціально-оцінної діяльності. Дві що останні становлять утворення формуються саме в процесі самостійної роботи студентів. Крім того, завданням кафедр є розробка диференційованих критеріїв самостійності залежно від спеціальності і виду діяльності (дослідник, проектувальник, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер і т.д.).

Вища школа відрізняється від середньою спеціалізацією, але головним чином методикою учбової роботи і ступенем самостійності навчених. Викладач лише організовує пізнавальну діяльність студентів. Студент сам здійснює пізнання. Самостійна робота завершує завдання всіх видів учбової роботи.

Ніякі знання, не підкріплені самостійною діяльністю, не можуть стати справжнім надбанням людини. Крім того, самостійна робота має виховне значення: вона формує самостійність не тільки як сукупність умінь і навиків, але і як рису вдачі, граючу істотну роль в структурі особи сучасного фахівця вищої кваліфікації. Тому в кожному вузі, на кожному курсі ретельно відбирається матеріал для самостійної роботи студентів під керівництвом викладачів. Її форми різноманітні - це різні типи домашніх завдань. У вузах складаються графіки самостійної роботи на семестр з додатком семестрових учбових планів і учбових програм.

Графіки стимулюють, організовують, примушують раціонально використовувати час. Робота повинна систематично контролюватися викладачами. Основою самостійної роботи служить науково-теоретичний курс, комплекс одержаних студентами знань. При розподілі завдань студенти одержують інструкції по їх виконанню, методичні вказівки, допомоги, список необхідної літератури.

У вузі існують різні види індивідуальної самостійної роботи - підготовка до лекцій, семінарам, лабораторним роботам, залікам, іспитам, виконання рефератів, завдань, курсових робіт і проектів, а на завершальному етапі - виконання дипломного проекту. Самостійна робота ефективніша, якщо вона парна або в ній беруть участь 3 людини. Групова робота підсилює чинник мотивації і взаємної інтелектуальної активності, підвищує ефективність пізнавальної діяльності студентів завдяки взаємному контролю.

Участь партнера істотно перебудовує психологію студента. У разі індивідуальної підготовки студент суб'єктивно оцінює свою діяльність як повноцінну і завершену, але така оцінка може бути помилковою. При груповій індивідуальній роботі відбувається групова самоперевірка з подальшою корекцією викладача. Ця друга ланка самостійної учбової діяльності забезпечує ефективність роботи в цілому. При достатньо високому рівні самостійної роботи студент сам може виконати індивідуальну частину роботи і демонструвати її партнеру-однокурснику.

Співвідношення часу, що відводиться на аудиторну і самостійну роботу, у всьому світі складає 1:3,5. Таке співвідношення ґрунтується на величезному дидактичному потенціалі цього виду учбової діяльності студентів.

Самостійна робота сприяє:

* поглибленню і розширенню знань;

* формуванню інтересу до пізнавальної діяльності;

* оволодінню прийомами процесу пізнання;

* розвитку пізнавальних здібностей.

Саме тому вона стає головним резервом підвищення ефективності підготовки фахівців.

Розглянемо ведучі педагогічні аспекти і основні напрями організації самостійної роботи. Освітні форми учбової діяльності студентів, що склалися, у вузі - лекції, практичні, лабораторні заняття, семінари - обумовлюють форми самостійної роботи і види домашніх завдань. Система контролю також закладає основи для її орієнтації.

На лекції викладач рекомендує студентам літературу і роз'яснює методи роботи з підручником і першоджерелами. У цьому плані особливі можливості представляють ввідні і настановні лекції, на яких розкривається проблематика теми, логіка оволодіння нею, дається характеристика списку літератури, виділяються розділи для самостійного опрацьовування.

Семінарські і проектні завдання повинні бути розраховані на вдосконалення умінь пошуку оптимальних варіантів відповідей, розрахунків, рішень.

Самостійна робота виконується з використанням опорних дидактичних матеріалів, покликаних коректувати роботу студентів і удосконалювати її якість.

Колективами кафедр розробляються:

1. Система завдань для самостійної роботи.

2. Теми рефератів і доповідей.

3. Інструкції і методичні вказівки до виконання лабораторних робіт, тренувальних вправ, домашніх завдань і т.д.

4. Теми курсових робіт, курсових і дипломних проектів.

5. Списки обов'язкової і додаткової літератури.

Самостійна робота носить діяльнісний характер і тому в її структурі можна виділити компоненти, характерні для діяльності як такий: мотиваційні ланки, постановка конкретного завдання, вибір способів виконання, виконавська ланка, контроль.

У зв'язку з цим можна виділити умови, що забезпечують успішне виконання самостійної роботи:

1. Умотивованість учбового завдання (для чого, чому сприяє).

2. Чітка постановка пізнавальних завдань.

3. Алгоритм, метод виконання роботи, знання студентом способів її виконання.

4. Чітке визначення викладачем форм звітності, об'єму роботи, термінів її

уявлення.

5. Визначення видів консультаційної допомоги (консультації - настановні, тематичні, проблемні).

6. Критерії оцінки, звітності і т.д.

7. Види і форми контролю (практикум, контрольні роботи, тести, семінар і т.д.).

Самостійна робота включає відтворюючі і творчі процеси в діяльності студента.

Залежно від цього розрізняють три рівні самостійної діяльності студентів:

1. Репродуктивний (тренувальний) рівень.

2. Реконструктивний рівень.

3. Творчий, пошуковий.

1. Тренувальні самостійні роботи виконуються за зразком: рішення задач, заповнення таблиць, схем і т.д. Пізнавальна діяльність студента виявляється в пізнаванні, осмисленні, запам'ятовуванні. Мета такого роду робіт - закріплення знань, формування умінь, навиків.

2. Реконструктивні самостійні роботи.

В ході таких робіт відбувається перебудова рішень, складання плану, тез, анотування. На цьому рівні можуть виконуватися реферати.

3. Творча самостійна робота вимагає аналізу проблемної ситуації, отримання нової інформації. Студент повинен самостійно провести вибір засобів і методів рішення (учбовий-дослідницькі завдання, курсові і дипломні проекти).

Для організації і успішного функціонування самостійної роботи студентів необхідні:

1. Комплексний підхід до організації СРС по всіх формах аудиторної роботи.

2. Поєднання всіх рівнів (типів) СРС.

3. Забезпечення контролю за якістю виконання (вимоги, консультації).

4. Форми контролю.

3.1 Психолого-педагогічні аспекти успішності СРС

Для цього викладачі повинні познайомити студентів з основними положеннями кваліфікаційної характеристики випускників і пояснити їм, яким чином весь учбовий процес і кожна окрема дисципліна сприяють виробленню професійних і особових якостей фахівця, що входять в цю характеристику. Оскільки самостійна робота - найважливіша форма учбового процесу, слід акцентувати увагу студентів на її безпосередньому впливі на формування таких параметрів кваліфікаційної характеристики, як мобільність, уміння прогнозувати ситуацію і активно впливати на неї, самостійність оцінок і т.д., з тим, щоб студенти бачили позитивні результати своєї праці і щоб успіх, що переживається ними, в навчанні сприяв трансформації опосередкованого інтересу в інтерес безпосередній. Формуванню такої мотивації сприяє щира зацікавленість викладачів в успіху студентів (студенти це дуже добре відчувають). Першорядне значення має і свідомість в навчанні. Не можна викладати, не звертаючи уваги на те, чи розуміють студенти матеріал чи ні. Якщо початковий рівень студентів що нижче очікувався, необхідні коректування програми і завдань на SRS зокрема.

...