Форми організації учбового процесу у вищій школі

Отже, викладач повинен знати початковий рівень знань і умінь студентів і познайомити їх з метою навчання, засобами їх досягнення і засобами контролю.

Свідомість виконання СРС забезпечують наступні характеристики:

* методологічна свідомість матеріалу, що відбирається для самостійної роботи;

* складність знань, відповідна "зоні найближчого розвитку" (по Л.С. Виготському) студентів, тобто посильність виконання;

* послідовність подачі матеріалу з урахуванням логіки предмету і психології засвоєння;

* дозування матеріалу для самостійної роботи, відповідне учбовим можливостям студентів;

* діяльнісна орієнтація самостійної роботи. Орієнтуючись на чотири компоненти змісту освіти - знання, уміння вирішувати традиційні задачі, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-оцінної діяльності, - доцільно для кожної дисципліни провести дуже ретельний відбір фундаментального ядра знань і спеціальних завдань для практичних занять, виділити в цьому матеріалі круг проблем і завдань для самостійної роботи.

Наприклад, в технічному вузі слід пам'ятати про те, що майбутній інженер повинен володіти здатністю конструювати нові машини і механізми, створювати нові технології, уміти плідно взаємодіяти з людьми інших професій, пов'язаних з ним єдиним виробництвом. Крім того, рівень ефективності його праці залежить від рівня загальної культури. Чим він вище, тим ширше його кругозір і здібність до асоціативного мислення, тим реальніше можливість чітко формулювати і вирішувати проблему. Високий рівень культури визначає запас знань, які сьогодні не потрібні, але завтра можуть знадобитися фахівцю в його професійній діяльності.

При розробці завдань для самостійної роботи викладачі повинні керуватися вимогою профілізації своєї дисципліни відповідно до інженерної спеціальності. Підхід інженера завжди є фемінологічним, тобто він керується елементарно-системною концепцією. Для нього важливі система і її елементи, зв'язку між ними. Інженерна праця заснований на синтезі знань, включаючи екологію, економіку, ергономіку і т.д. Інженерне дослідження і проектування трансформують ідеї в уявні моделі, а потім в розрахункові схеми. Головним для інженера є не поглиблені знання, а породження нового на основі знання.

Адже саме слово "ingenieur" в буквальному перекладі з французького означає "винахідник".

Всі ці принципи слід закладати в розробку завдань для самостійної роботи студентів. Профілізація завдань, таким чином, передбачає в рівній мірі їх прикладний характер, пов'язаний із специфікою майбутньої професії, і методологічні особливості, пов'язані з формуванням "інженерного мислення".

Все вищевикладене дозволяє сформулювати ряд чітких вимог до професійної орієнтації дисципліни у вузі:

* відбір і подача матеріалу повинні забезпечувати досягнення мети, викладених в кваліфікаційній характеристиці, і розуміння прикладного значення даної дисципліни для своєї професії;

* матеріал завдань повинен бути методологічним, усвідомлюємим і служити засобом вироблення узагальнених умінь;

* у теоретичній частині будь-якої дисципліни повинне бути виділене фундаментальне ядро знань; виявлення і демонстрація множинних зв'язків між "ядрами" допоможуть створити в свідомості студентів наукову картину миру і сучасну методологію пізнання;

* при складанні завдань і завдань слід формулювати їх вміст в контексті спеціальності, а також учити студентів формуванню уявної моделі об'єкту і обґрунтуванню вибору розрахункової схеми.

3.2 Індивідуалізація СРС

Кажучи об індивідуалізації навчання, а, отже, розробці індивідуальних завдань для СРС, потрібно виходити з різноманітності інтелектуальних якостей людей.

Є "тугодуми", люди з "швидким мозком", "генератори ідей" і люди, що прекрасно доводять ці ідеї до кінця. Одні віддають перевазі індивідуальну роботу, інші - колективну. Очевидно, що різні характери, доповнюючи один одного, гармонізують суспільство. При виконанні СРС потрібно також допомагати студентам долати або купірувати недоліки характеру.

Наступні рекомендації допоможуть викладачам знайти індивідуальний підхід до студентів з різними характерологічними даними:

* аудиторні заняття слід проводити так, щоб забезпечити безумовне виконання деякого мінімуму самостійної роботи всіма студентами і передбачити ускладнені завдання для учнів, підготовлених краще;

* необхідний регулярний контроль (машинний і без машинний) успішності виконання СРС і індивідуальні консультації викладача. Тут принципове значення має особисте педагогічне спілкування викладача із студентом;

* для успішності СРС необхідні чіткі методичні вказівки по її виконанню. На початку семестру викладач на першому ж занятті повинен ознайомити студентів з метою, засобами, трудомісткістю, термінами виконання, формами контролю і самоконтролю SRS. Графіки самостійної роботи необхідні на молодших курсах, на старших - студентів потрібно привчити до планування власної роботи;

* пакет домашніх завдань до практичних занять по будь-якій дисципліні повинен містити: всі типи завдань, методами рішення яких студенти повинні оволодіти для успішного проходження контролю; перелік понять, фактів, законів і методів, знання яких необхідне для оволодіння планованими уміннями, з вказівкою того, що потрібно знати напам'ять;

* пакет завдань доцільно видавати на початку семестру, обумовлюючи граничні терміни здачі;

* при вивченні будь-якої дисципліни бажано проводити "вхідний контроль", краще всього, використовуючи AOS. Такий контроль допоможе виявити і усунути пропуски в знаннях;

* завдання для СРС можуть містити дві части - обов'язкову і факультативну, розраховану більш просунутих по даній дисципліні студентів, виконання якої враховується при підсумковому контролі;

* на практичних заняттях легко виявити студентів, успішно і що швидко справляються із завданнями. Їм можна давати ускладнені індивідуальні завдання, запропонувати участь в НДРС і консультуванні слабкіших студентів, проводячи з "консультантами" додаткові заняття.

3.3 Активізація СРС

У педагогічній літературі описані і практично застосовуються різноманітні прийоми активізації СРС.

Ось найбільш дієві з них.

1. Навчання студентів методам самостійної роботи: часові орієнтири виконання СРС для вироблення навиків планування бюджету часу; повідомлення знань рефлексій, необхідних для самоаналізу і самооцінки.

2. Переконлива демонстрація необхідності оволодіння пропонованим учбовим матеріалом для майбутньої учбової і професійної діяльності у ввідних лекціях, методичних вказівках і навчальних посібниках.

3. Проблемний виклад матеріалу, відтворюючий типові способи реальних міркувань, використовуваних в науці і техніці.

4. Застосування операційних формулювань законів і визначень з метою встановлення однозначного зв'язку теорії з практикою.

5. Застосування методів активного навчання (аналіз конкретних ситуацій, дискусії, групова і парна робота, колективне обговорення важкого питань, ділові ігри).

6. Розробка і ознайомлення студентів із структурно-логічною схемою дисципліни і її елементів; застосування відео ряду.

7. Видача студентам молодших курсів методичних вказівок, що містять докладний алгоритм, поступово зменшуючи роз'яснювальну частину від курсу до курсу з метою привчити студентів до більшої самостійності.

8. Розробка комплексних навчальних посібників для самостійної роботи, що поєднують теоретичний матеріал, методичні вказівки і завдання для вирішення.

9. Розробка навчальних посібників міждисциплінарного характеру.

10. Індивідуалізація домашніх завдань і лабораторних робіт, а при груповій роботі - чіткий її розподіл між членами групи.

11. Внесення утруднень в типові завдання, видача завдань з надмірними даними.

12. Контрольні питання лекційному потоку після кожної лекції.

13. Читання студентами фрагмента лекції (15-20 мін) при попередній підготовці його за допомогою викладача.

14. Привласнення статусу "студентів-консультантів" найбільш просунутим і здатним студентам, надаючи їм усіляку допомогу.

15. Розробка і впровадження колективних методів навчання, групової, парної роботи.

16. Використання AОС для самоконтролю студентів.

3.4 Шляху подальшого вдосконалення CРC

Вихід на нову якість підготовки фахівців, провідні учені-педагоги українських вузів бачать в переорієнтації учбових планів на широке використання самостійної роботи, у тому числі і на молодших курсах. Заслуговують уваги такі конструктивні пропозиції, як:

* організація індивідуальних планів навчання із залученням студентів до НДРС і по можливості до реального проектування по замовленнях підприємств;

* включення СРС в учбовий план і розклад занять з організацією індивідуальних консультацій на кафедрах;

* створення комплексу навчальних і навчально-методичних посібників для виконання СРС;

* розробка системи інтегрованих між кафедральних завдань;

* орієнтація лекційних курсів на самостійну роботу;

* рейтинговий метод контролю СРС;

* колегіальні відносини викладачів і студентів;

* розробка завдань, що припускають нестандартні рішення;

* індивідуальні консультації викладача і перерахунок його учбового навантаження з урахуванням СРС;

* проведення форм лекційних занять типу лекції-бесіди, лекції-дискусії, де доповідачами і співдоповідачами виступають самі студенти, а викладач виконує роль ведучого. Такі заняття припускають попереднє самостійне опрацьовування кожної конкретної теми виступаючими студентами по навчальних посібниках, консультації з викладачем і використання додаткової літератури.

В цілому ж орієнтація учбового процесу на самостійну роботу і підвищення її ефективності припускає:

* збільшення числа годинника на СРС;

* організацію постійних консультацій і консультаційної служби, видачу комплекту завдань на СРС відразу або поетапно;

* створення навчально-методичної і матеріально-технічної бази у вузах (підручники, навчально-методична допомога, комп'ютерні класи), що дозволяє самостійно освоїти дисципліну;

* доступність лабораторій і майстерень (для самостійного виконання лабораторного практикуму);

* організацію постійного (краще рейтингового) контролю, що дозволяє звести до мінімуму традиційні процедури контролю і за рахунок сесійного часу збільшити бюджет часу СРС;

* відміну більшої частини форм практичних і лабораторних занять, що склалися, з метою вивільнення часу на самостійну роботу і обслуговування консультаційних пунктів.

3.5 Організаційні форми СРС

В даний час у вузах існують дві загальноприйняті форми самостійної роботи. Традиційна, тобто власне СРС, виконувана самостійно в довільному режимі часу в зручний для студента час, часто поза аудиторією, а коли того вимагає специфіка дисципліни, - в лабораторії або майстерні. Інший вид самостійної роботи - аудиторна самостійна робота під контролем викладача, у якого в ході виконання завдання можна одержати консультацію, так звана KSR. В даний час намітилася тенденція до розробки третього, проміжного варіанту SRS, що передбачає велику самостійність студентів, велику індивідуалізацію завдань, наявність консультаційних пунктів і ряд психолого-педагогічних новацій, що стосуються як змістовної частини завдань, так і характеру консультацій і контролю.

В рамках даного питання представляється доцільним освітити деякі аспекти організації самостійної роботи студентів під контролем викладача, оскільки власне самостійна робота студентів в достатній мірі традиційна і поступається місцем новим формам, зокрема КРС, а третій варіант - СРС знаходиться у стадії розробки і експерименту.

3.6 Колоквіум

Слово "колоквіум" походить від латинського "collocvium" - розмова, бесіда. Це одна з форм учбових занять, бесіди викладача з учнями для з'ясування знань. Колоквіум виконує контрольно-повчальну функцію. Він особливо доречний, коли предмет читається 2-3 семестри, а підсумковий контроль один. Його можна призначати замість семінару на підсумковому практичному занятті. Колоквіум дає можливість діагностики засвоєння знань, виконує організуючу функцію, активізує студентів і може бути рекомендований у викладацькій практиці як одна з найбільш дієвих форм зворотного зв'язку.

4. Основи педагогічного контролю у вищій школі

Відомо, що контроль стимулює навчання і впливає на поведінку студентів. Як показала практика, спроби виключити контроль частково або повністю з учбового процесу призводять до зниження якості навчання. Впроваджувані в даний час інтенсивні методи навчання ведуть неминуче до нових пошуків у області підвищення якості і ефективності педагогічного контролю і появі його нових форм, наприклад, таких як рейтинг. Оскільки рейтингова форма контролю проводиться в рамках модульного навчання, зведення про неї можна знайти у відповідному розділі.

4.1 Функції педагогічного контролю

У області контролю можна виділити три основні взаємопов'язані функції: діагностичну, повчальну і виховну.

Діагностична функція: контроль - це процес виявлення рівня знань, умінь, навиків, оцінка реальної поведінки студентів.

Повчальна функція контролю виявляється в активізації роботи по засвоєнню учбового матеріалу.

Виховна функція: наявність системи контролю дисциплінує, організовує і направляє діяльність студентів, допомагає виявити пропуски в знаннях, особливості особи, усунути ці пропуски, формує творче відношення до предмету і прагнення розвинути свої здібності.

В учбово-виховному процесі всі три функції тісно взаємозв'язані і переплетені, але є і форми контролю, коли одна, провідна функція превалює над іншими. Так, на семінарі в основному виявляється повчальна функція: висловлюються різні думки, задаються навідні питання, обговорюються помилки, але разом з тим семінар виконує діагностичну і виховуючу функції.

Заліки, іспити, колоквіуми, тестування виконують переважно діагностичну функцію контролю.

При застосуванні програмованого контролю виявляється його повчальна і контролююча функції.

4.2 Форми педагогічного контролю

Систему контролю утворюють іспити, заліки, усний опит (співбесіда), письмові контрольні, реферати, колоквіуми, семінари, курсові, лабораторні контрольні роботи, проектні роботи, щоденникові записи, журнали спостережень.

Кожна з форм має свої особливості.

Під час усного опиту контролюються не тільки знання, але тренується усна мова, розвивається педагогічне спілкування. Письмові роботи дозволяють документально встановити рівень знання матеріалу, але вимагають від викладача великих витрат часу. Іспити створюють додаткове навантаження на психіку студента. Курсові і дипломні роботи сприяють формуванню творчої особи майбутнього фахівця. Уміле поєднання різних видів контролю - показник рівня постановки учбового процесу у вузі і один з важливих показників педагогічної кваліфікації викладача.

За часом педагогічний контроль ділиться на поточний, тематичний, рубіж, підсумковий, завершальний.

Поточний контроль допомагає диференціювати студентів на успішних і неуспішних, мотивує навчання (опит, контрольні, завдання, перевірка даних самоконтролю).

Тематичний контроль - це оцінка результатів певної теми або розділу програми.

Контроль рубежу - перевірка учбових досягнень кожного студента перед тим, як викладач переходить до наступної частини учбового матеріалу, засвоєння якого неможливе без засвоєння попередньої частини.

Підсумковий контроль - екзамен з курсу. Це підсумок вивчення пройденої дисципліни, на якому виявляється здібність студента до подальшого навчання. Підсумковим контролем може бути і оцінка результатів науково-дослідної практики.

Завершальний контроль - госэкзамены, захист дипломної роботи або дипломного проекту, привласнення кваліфікації Державною екзаменаційною комісією.

4.3 Оцінка і відмітка

Оцінка і відмітка є результатами проведеного педагогічного контролю.

Оцінка - спосіб і результат, підтверджуючий відповідність або невідповідність знань, умінь і навиків студента цілям і завданням навчання. Вона припускає виявлення причин неуспішності, сприяє організації учбової діяльності.

Викладач з'ясовує причину помилок відповідає, підказує студенту, на що він повинен звернути увагу при перездачі, доучуванні.

Відмітка - чисельний аналог оцінки. Абсолютизація відмітки веде до формалізму і безвідповідальності по відношенню до результатів навчання.

При оцінці знань слід виходити з наступних рекомендацій: "відмінно" ставиться за точне і міцне знання матеріалу в заданому об'ємі. У письмовій роботі не повинно бути помилок. При усному опиті мова студента повинна бути логічно обґрунтована і граматично правильна.

"Добре" ставиться за міцне знання предмету при малозначних неточностях, пропусках, помилках (не більше однієї-двох).

"Задовільно" - за знання предмету з помітними пропусками, неточностями, але такими, які не служать перешкодою для подальшого навчання.

"Незадовільно" - за незнання предмету, велика кількість помилок в усній відповіді або в письмовій роботі.

Перевага шкали - простота, звідси її широка поширеність. Недоліки шкали: 1) особисте розуміння успішності знань студента викладачем.

Спрацьовує суб'єктивізм викладача, його реакція на поточну успішність, відвідини, поведінка студента, зовнішній вигляд, зразку триматися, стиль одягу і мови. Але ж можна не ходити і вивчити, не писати конспекти і відмінно відповісти, бути цинічною нахабою і знать; 2) слабка диференціюючи здатність. Вона (п'ятибальна система, а вірніше, чотири оцінні категорії) дозволяє тільки грубу класифікацію на чотири групи. А як важлива точніша оцінна шкала при прийомі у вуз?!

Проблема оцінки знань дуже актуальна. Багато викладачів до п'ятибальної оцінки додають " + " або "-", виходить як би 10-бальна система. Як приклад можна удатися до наступної десятибальної шкали:

1 - немає знання предмету

2 - дуже погані знання

3 - погані знання

4 - незадовільні знання

5 - мало задовільні знання

6 - задовільні знання

7 - недостатньо хороші знання

8 - хороші знання

9 - дуже хороші знання

10 - відмінні знання.

4.4 Педагогічне вимірювання

Найбільш поширений засіб педагогічного вимірювання - педагогічний тест. Педагогічний тест - це сукупність завдань відібраних на основі наукових прийомів для педагогічного вимірювання в тих або інших цілях.

Існує ряд вимог до тесту організаційного характеру:

* тестування здійснюється головним чином через програмований контроль. Нікому не дається переваг, всі відповідають на одні і ті ж питання в одних і тих же умовах;

* оцінка результатів проводиться за наперед розробленою шкалою;

* застосовуються необхідні заходи, що запобігають спотворенню результатів (списування, підказку) і просочуванню інформації про зміст тестів. При проведенні тестування враховуються три критерії якості тесту: надійність, valydnost', об'єктивність.

Надійність - визначення ступеня погрішностей в педагогічній оцінці, в обчисленні дійсного значення оцінки. Останнім часом набув поширення експертний опит, коли студента оцінюють 2-3 і більш за викладачів, і за допомогою кореляції результатів з'являється можливість надійності оцінки.

Валідність тесту - відповідність форм і методів контролю його мети.

Завдання якісної оцінки знань перш за все залежить від відповіді на питання: що таке знання? Моделювання образу ідеального студента, що знає предмет, допомагає підібрати відповідний матеріал для контролю. Найбільш поширені причини невалідності контролю - списування, підказка, "натаскування" репетиторства, поблажливість, надмірна вимогливість, застосування якого-небудь методу за відсутності належних умов. У таких випадках результати контролю неадекватні поставленим завданням. В цілях підвищення валідності педагогічного контролю застосовуються експертні оцінки контрольного матеріалу для приведення у відповідність вимог учбової програми і концепції знання. Концепція знання може залежати від статусу вузу, контингенту навчених.

Відповідно повинен варіюватися і контрольний матеріал.

Об'єктивність - критерій, в якому поєднуються надійність, валідність плюс ряд аспектів психологічного, педагогічного, етичного, ціннісного характеру.

4.5 Шляху підвищення об'єктивності контролю

Перший напрям - формування колегіальної оцінки комісією, наприклад ГЕК.

Але її оцінка складається з декілька суб'єктивних, це швидше так звана інтерсуб'єктивні оцінка, оскільки при нерівноцінному складі ГЕК думка одного маститого фахівця може переважити думку інших членів.

Другий напрям - використання стандартних тестових програм технічного контролю. Він може проводитися кафедрою, вузом, методичною лабораторією, спеціалізованими організаціями по перевірці якості вузівської освіти.

Збільшенню об'єктивності сприяє експертний опит, при якому думки фахівців оцінюються кількісними методами. Викладачу вищої школи слід враховувати всі аспекти критерію об'єктивності в контролі:

Естетичний аспект об'єктивності - моральне регулювання. Списують і підказують тільки там, де це не розцінюється як порушення учбової етики.

Викладачу не можна мати улюбленчиків і нелюбимих студентів і відповідно цьому оцінювати знання. Гонитва за формальними показниками веде до збільшення незаслужених гарної оцінок. прагнення прикрасити недосконалі показники, так звана рейфікація (матеріалізація показника), обертається зниженням вимог до якості навчання.

Ціннісний аспект критерію об'єктивності піднімає питання про справедливість оцінки. У свідомості студентів необ'єктивна оцінка асоціюється з несправедливої. Думка викладача сприймається як справедливе, якщо його підкріплено раціональними доводами. Студентів потрібно переконати в справедливості рішення викладача. У їх уявленні викладачі діляться на строгих і добрих, оскільки кожен викладач керується своїми власними критеріями оцінки і об'єктивність залежить від його педагогічного досвіду і особових якостей.

Психологічний аспект об'єктивності. Рішення викладача про те, що вважати критерієм тій або іншої оцінки, визначається ще і психологічними чинниками.

Відношення студентів до викладача, його курсу, відвідуваність, характер і якість питань, що ставляться, формують "образ" студента в свідомості викладача.

Суб'єктивність викладача в оцінці знання накладається на суб'єктивність сприйняття цієї оцінки студентом. Тому для досягнення об'єктивності важливе психологічне Обгрунтування оцінки знань. Викладач у багатьох випадках повинен пояснити, чому виставляється та або інша відмітка. У випадках переконливого аргументування відмітка сприймається студентом як об'єктивна оцінка його знань.

4.6 Організаційні принципи педагогічного контролю

У вищій школі виділяють три основних принципи контролю.

Що виховує принцип виявляється в тому, що активізує творче і свідоме відношення студентів до навчання, стимулює зростання пізнавальних потреб, інтересів, організовує учбову діяльність і виховну роботу. Всякий контроль, що принижує особу студента, не може застосовуватися у вузі.

Систематичність. Систематичний контроль упорядковує процес навчання, стимулює мотивацію, дає можливість одержати достатню кількість оцінок, по яких можна об'єктивніше судити про підсумки навчання.

Всебічність. Круг питань, що підлягають контролю і оцінюванню, повинен бути широкий настільки, щоб охопити всі основні теми і розділи предмету.

При оцінці особи слід враховувати ділові, моральні якості, ціннісні орієнтації, суспільну роботу, учбові досягнення. Всебічність контролю - одна з складових комплексного підходу до виховання.

4.7 Знання і здібності студентів і педагогічний контроль

Педагогічний контроль може бути поширений і на сферу здібностей студентів. Формування здібностей майбутніх фахівців, виховання творчої особи - одне із завдань вищої освіти. У чому ж сенс поняття "здатності"?

Здібності - це такі психологічні особливості людини, від яких залежить успішність придбання знань, умінь, навиків, але які самі після себе ще не означають наявність цих знань, умінь, навиків.

Студент може спочатку бути таким, що відстає або середнім, а потім в результаті навчання далеко обігнати інших, стать відмінником. З двох абітурієнтів один вступає до вузу, інший провалюється на іспитах. Чи означає це, що перший здібніше другого? На це питання не можна відповісти, поки ми не знатимемо, скільки часу на підготовку витратили один і інший. Здатності по відношенню до знань, умінь і навиків виступають лише як можливості.

Здібності дитини до музики зовсім не означають, що він буде великим музикантом. Щоб це відбулося, необхідні спеціальне навчання, наполегливість, проявлена педагогом і дитиною, здоров'я, наявність музичного інструменту, нот і багато інших умов.

Щоб колос проріс в зерно, потрібні хороші погодні умови, відповідні структура, вологість грунту. Колос - тільки можливість майбутнього урожаю.

Психологія, заперечуючи тотожність здібностей знань, умінь, навиків, підкреслює їх єдність. Здібності виявляються тільки в діяльності, яка не може здійснюватися без наявності цих здібностей. Не можна говорити об здібності до живопису, якщо людини не учили малювати. Його здібності виявляються в тому, як легко і просто він засвоює прийоми роботи, колірні рішення, уміє бачити прекрасне. Педагог здійснює серйозну психологічну помилку, якщо робить скороспішні висновки, що у що даного вчиться немає здібностей, на тому лише підставі, що у нього ще немає умінь, навиків, міцних знань, прийомів роботи.

У чому єдність здібностей, з одного боку, умінь, знань і навиків - з іншої? Здібності виявляються в динаміку придбання умінь, навиків.

Отже, що таке здатності?

Здібності - це індивідуально-психологічні особливості особи, які необхідні для успішного здійснення даної діяльності. Вони виявляються в різній динаміці оволодіння знаннями, уміннями, навиками.

4.8 Чинник часу

Якщо у даної людини є певна сукупність якостей, що відповідають вимогам діяльності, якою людина оволоділа за певний час, то можна говорити про наявність у людини здібностей. Якщо інша людина за інших рівних умов не справляється з вимогами, які пред'являє до нього діяльність, то можна говорити про відсутність у нього здатностей до даної діяльності.

Здатності можна розвинути, але напруга педагога буде великою, а результати - скромними при великих витратах часу.

4.9 Якісна і кількісна характеристики здібностей

Педагогу потрібні як якісна характеристика здібностей (до чого виявляє здібності студент), так і кількісна їх характеристика (наскільки швидко дана особа опановує уміннями, навиками, знаннями).

Якісна характеристика здібностей дозволяє відповісти на питання, в якій сфері діяльності людині легше за себе знайти, добитися успіхів, досягнень.

Якісні здібності можуть виступати як набір змінних величин, що дозволяють йти до мети різними шляхами. Йдучи до мети, людина може компенсувати одні здібності іншими. Знаючи якісний набір здібностей для тієї або іншій діяльності, можна з'ясувати, якою мірою той або інша людина ними володіє.

Кількісна характеристика. Існують спеціальні тести розумової обдарованості, які є рядом питань і завдань. Успішність їх рішення (з урахуванням витраченого часу) обчислюється в сумі балів і окулярів, що дає можливість визначити коефіцієнт "розумової обдарованості" (IQ) - "ай кю". У США класи А, В, З (ей, by, сі) формуються по розумовій обдарованості.

Цей тест насправді виявляє наявність у випробовуваного умінь, навиків, рівень підготовки.

Вітчизняні психологи оспорюють валідність цього тесту, але раціональне зерно в кількісних вимірах є. Завдання виявлення рівня здібностей залишається актуальним. Час зрадив відношення до кількісних вимірювань здібностей в Росії.

Відомий психолог Л.С. Виготській розробив метод визначення зони найближчого розвитку. Це шлях виявлення здібностей у дитини. Він пропонує проводити дослідження здібностей дитини двічі. Перший раз вирішує поставлену задачу сама дитина, другий раз - за допомогою дорослого. Розбіжність між двома результатами стає важливою складовою частиною загальної оцінки здібностей дитини. Якщо дитина не може вирішити завдання ні сам, ні з дорослим, є підстава говорити про недостатній рівень його здібностей.

Здібності не існують самі після себе. Їх формування відбувається в процесі навчання і виховання. Найвірніший шлях - виявлення динаміки успіхів учнів в процесі навчання.

Психологічні тести, складені відповідно до строгих наукових правил, є радикальним інструментом для того, щоб прослідкувати динаміку придбання знань і умінь, зміряти і виразити їх кількісний рівень.

Система багаторівневої освіти не даватиме збоївши, якщо при відборі контингенту на кожен рівень враховуватимуться результати педагогічного вимірювання здібностей. Базові знання по психодіагностиці представлені в додатку.

4.10 Тестування

Існує два види тестування:

* наукове;

* буденне, практичне (вживане в учбовому процесі). У учбовому процесі тести застосовуються в основному для перевірки якості знань. До 60-х рр. сенс тестів убачався в диференціації студентів по знаннях. Після 60-х рр. тести стали орієнтуватися на критерійну диференціацію (критерійно-орієнтовані тести). Тести можуть бути гомогенними (по одному предмету) і гетерогенними (перевіряється сума знань). Тестування припускає системність.

В рамках одного вузу воно повинне проводитися від моменту надходження студентів до моменту закінчення ними вузу. Це системна робота з своїм фінансуванням і своїм штатом. Фахівці з тестування мало. Вся наукова і методична література в основному англійською мовою. На Заході чим вище рівень розвитку тестового контролю, тим вище рейтинг вузу. Нідерланди є центром тестування. Потім йдуть Японія, Австралія, США.

Тест - це сукупність завдань, випробуваних на основі наукових критеріїв для педагогічного вимірювання в тих або інших цілях.

Цілі тестового контролю можуть бути наступними:

* узагальнюючі - підвищення якості навчання;

* локальні (конкретні) цілі:

1. Об'єктивна оцінка об'єму знань студентів.

2. Профорієнтація і профвідбір. Тести встановлюють адекватність вибору професії абітурієнтами.

3. Підсумкова атестація і акредитація вузів. В даний час в Росії створені з цією метою групи розробників - 5-6 вузів, що працюють по різних спеціальностях.

4. Виявлення структури знань у студентів (схема 5.3). Особлива увага приділяється структурі, а не об'єму знань в Японії.

5. Система повного засвоєння знань. Ця система особливо популярна в західних країнах. Виявляються нулі в тестах і відповідно заповнюються пропуски в знаннях.

6. Оцінка ефективності роботи кафедри, викладання читаних на ній предметів.

Для наукового створення тестів необхідні:

1. Методологія (теорія методів створення тестів). Традиційно в тестуванні склалися дві методології:

* методологія створення тестів до 1920-1960-х років.;

* сучасна методологія, звана латентно (скритний) - структурний аналіз.

2. Теорія педагогічних вимірювань.

Для виділення предмету вимірювання спочатку необхідно концептуально вирішити - "що таке знання". Тому дуже складно виділити предмет вимірювань.

3. Педагогічна теорія тесту (якийсь понятійний апарат, форми завдання, методи відбору змісту і т.д.).

Все вищевикладене дозволяє уточнити формулювання поняття "тест". Тест - система завдань зростаючої трудності специфічної форми, що дозволяє об'єктивно оцінювати рівень і структуру знань студентів.

Одиницями тестування служать тестові завдання - це одна одиниця контрольного матеріалу, сформульована у вигляді твердження, пропозиції з невідомим, що задовольняє ряду вимог. Тестове завдання - завдання в тестовій формі, що пройшло електронну перевірку і певним чином оцінене.

4.11 Форми тестових завдань I. Закрита форма

Завдання містить основну частину і відповіді, сформульоване укладачем.

Інструкція указує: знайти номер правильної відповіді. Завдання містить dva-try правильних відповіді. Ця форма технологічна, оскільки дозволяє виявити певний об'єм знань.

ВИМОГИ ДО ТЕСТУ ЗАКРИТОЇ ФОРМИ

1. Стандартна інструкція.

2. Рівна правдоподібність завдань.

3. Повна ясність тексту (не повинно бути різночитань).

4. Гранична стислість (5-6 слів).

5. Проста стилістична конструкція.

6. У завдання включаються більше слова, чим у відповідь.

7. Всі відповіді, правильні і неправильні, повинні бути рівні по довжині.

8. Виключаються вербальні асоціації, сприяючі вибору правильної відповіді.

9. Виключаються зайві слова (на приведеному малюнку, з перерахованих прикладів).

10. Необхідно перевіряти не одне знання, а декілька.

11. Необхідне наявність однієї стандартної інструкції (наприклад, обведіть кружком номер правильної відповіді).

12. Правильна відповідь повинна бути тільки один.

13. Не повинно бути суперечностей між основною частиною і відповідями (наприклад, на космонавта в космосі діють:

- сила тяжіння;

- сила точки опори;

- не діють ніякі сили).

14. Виключити слова, що повторюються, у відповідях: основна землеробська зона розташована:

- у зоні тайги;

- у лісостеповій зоні;

- у зоні змішаних лісів

Форми організації учбового процесу у вищій школі 147

- у степовій зоні.

П. Відкрита форма. Студент сам формулює відповідь, словесну або графічний. Ці тести хороші для поточного контролю. Інструкція до них свідчить: "Доповните...".

ВИМОГИ ДО ТЕСТУ ВІДКРИТОЇ ФОРМИ

1. Доповнююче слово ставиться в кінці.

2. Воно повинне бути єдиним.

3. Всі прочерки повинні бути однакової довжини. Наприклад:

Першим грецьким філософом був______________.

Соли вищих жирних кислот називаються_____________.

Швидкість світла у вакуумі рівна_____________.

III. Завдання на відповідність.

Завдання містить дві множини, правий стовпчик - для вибору, лівий - для відповіді.

У правом на 1-2 елементи більше. Інструкція - встановити відповідність.

Наприклад:

репліки вислову автори

IV. Завдання на встановлення правильної послідовності (тести хороші для технічних спеціальностей, оскільки містять знання алгоритму).

Інструкція: встановити правильну послідовність збірки.

Наприклад: У стовпці не по порядку даються назви деталей і частин механізму.

Оцінка тестів може бути:

* полігамна, якщо з 10 завдань одне неправильне, то сума балів рівна 9;

* дихотомічна (зробив - 1, не зробив - 0).

4.12 Перелік характеристик тестових завдань

1. Зміст. Чим повніше відібране вміст курсу в тестовому завданні, тим вище валідність тесту. 360 завдань виконуються приблизно за 1,5-2 години.

Вимоги до змісту тестового завдання:

* наочна чистота (чим менше міждисциплінарні елементи, тим чистіше зміст дисципліни);

* значущість змісту. Зміст ранжирується. Це дуже складний процес, оскільки слід виділити базис дисципліни;

* зміст повинен бути варіативним, репрезентативним (більш повно відображати знання курсу);

* зміст повинен бути науковий достовірним (відображати сучасні погляди).

2. Форми тестового завдання. Вибір форми завдання залежить від:

* змісту курсу;

* меті створення тесту (контролю);

* уміння розробника.

3. Ступінь трудності: завдання повинні бути різній трудності; є одне-два завдання, які не може зробити ніхто; одне-два завдання, які повинні виконати все; 60-70% складають завдання середньої трудності.

4. Диференціююча здатність. Знаючі студенти повинні виконати завдання, що не знають - не в змозі його виконати.

5. Локальна незалежність: виконання завдань не залежить від результатів виконання інших форм роботи.

6. Інформативність завдань. Кожне завдання виконує інформаційну функцію.

7. Корреліруємость завдання з критерієм.

4.13 Етапи розробки тестових завдань

1. Вибір змісту завдань.

2. Вибір форми завдань.

3. Створення інструкції і опису тесту.

4. Апробація тесту (збір емпіричних даних).

5. Обробка емпіричних даних.

6. Інтерпретація результатів обробки.

7. Експертиза якості тесту.

4.14 Методи оцінки критеріїв якості тестів

Класична теорія тестів спирається на теорію кореляції, головними параметрами якої є надійність і валідність. Основи класичних тестів складає ідея їх паралельності. Паралельними називаються тести, в яких дійсні і помилкові компоненти рівні на одній і тій же вибірці випробовуваних. Вони мають одні і ті ж елементи змісту, одну і ту ж трудність завдань.

Надійність - стійкість результатів тесту, що отримуються при його застосуванні.

Існують наступні методи оцінювання надійності:

1. Паралельне тестування в двох групах.

2. Ретестовая надійність (повторне тестування).

3. Розщеплювання тесту (тест розщеплюють на дві части по парних і непарних номерах завдань). Чим вище кореляція між двома частинами, тим вище надійність.

Існують тести на виявлення знань (домінітест) і на виявлення навиків (майстер тест).

Валідность - придатність тесту, тобто здатність якісно вимірювати те, для чого він створений за задумом авторів. Оцінка валідності проводиться за наслідками тестування і результатам іспиту і професійної діяльності, які повинні мати високий рівень кореляції.

Раніше дані тестування піддавалися статистичній обробці, а сьогодні кінцевий результат досягається за допомогою математичного структурного аналізу.

Теорія математичного структурного аналізу ґрунтується на тому, що людські знання мають деяку латентну змінну. Ідея цієї змінної (параметра) і лягла в основу тестування. Основне припущення матструктурного аналізу полягає в тому, що між результатами тесту і вимірюваними параметрами є функціональна залежність, що дозволяє за допомогою аналізу і оцінки цих параметрів створювати уявлення про знання людини.

Недоліки традиційного тестування:

* залежність оцінки знань від рівня трудності завдань;

* залежність оцінки трудності завдання від рівня підготовленості студентів;

* один інструмент оцінки не може оцінювати різне знання студентів.

Размещено на Allbest.ru

...