Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические представления о нарушении грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Общее недоразвитие речи: понятие, этиология, симптоматика

1.2 Формирование грамматического строя речи у детей при нормальном онтогенезе

1.3 Особенности становления грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное исследование состояния грамматической стороны речи и коррекция нарушений

2.1 Организация, методика и содержание констатирующего эксперимента

2.2 Анализ материалов экспериментального обследования

2.3 Направления коррекционного воздействия по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

2.4 Результат и анализ контрольного эксперимента

Заключение

Литература



Введение

В ряду задач, стоящих перед дошкольным учреждением, важное место занимает задача подготовки детей к школе. Одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению является правильная, хорошо развитая речь.

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие. Поэтому так важно заботится о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения, которыми считаются любые отклонения от общепринятых норм данного языка.

Выделение грамматического аспекта как самостоятельного направления в развитии речи, значительно интенсифицировало разработку теоретических и практических вопросов методики работы по развитию грамматического строя речи (Жукова Н.С., Спирова Л.Ф., Шаховская С.Н., Ковшиков В.А.).

Проблема формирования грамматического строя речи дошкольников в условиях специального детского сада имеет особую актуальность.

Практика работы в группах для детей с общим недоразвитием речи свидетельствует о том, что дошкольники к пятилетнему возрасту продолжают испытывать трудности в пользовании лексическими и грамматическими средствами речи.

Исследованию грамматического строя речи у детей были посвящены работы Спировой Л. Ф., Орфинской В.К., Шаховской С.Н., Ястребовой А.В., Жуковой Н.С.

Авторы в своих работах описали трудности усвоения грамматических категорий, их причины, а также пути и методы их преодоления.

Однако, анализ специальной литературы свидетельствует о не разработанности важнейших вопросов, связанных с рассмотрением особенностей овладения именно синтаксическими структурами.

Необходимость решения этих вопросов в теоретическом и практическом планах определили актуальность темы нашего исследования.

Объектом нашего исследования является: характерные особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Предмет -- грамматический строй речи.

Проблема, которую мы ставим перед собой, это нахождение более эффективных путей по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: учитывая сложность нарушения при общем недоразвитии речи можно предположить, что формирование грамматического строя речи у детей с ОНР имеет качественные особенности по сравнению с нормой, что необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Решение выдвинутой проблемы и составляет цель нашего исследования.

Достижение поставленной цели определяется решением следующих задач.

1 задача. Провести обзор научной литературы по проблеме формирования грамматического строя речи у детей с ее недоразвитием.

2 задача. На основе проведенного обзора разработать модель обследования уровня развития грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи и провести его, а затем проанализировать результаты.

3 задача. Охарактеризовать состояние грамматического строя речи у детей с общим ее недоразвитием и выявить его особенности по материалам констатирующего эксперимента.

4 задача. Нахождение наиболее эффективных путей по формированию грамматического строя речи у детей с общим ее недоразвитием.

Практическая значимость. Разработаны направления коррекционного воздействия на детей с общим недоразвитием речи по развитию грамматического строя речи.

В процессе работы использовались следующие методы:

– теоретический: анализ литературы;

– организационный: сравнение развития грамматического строя речи детей в норме и при ОНР;

– эмпирические: экспериментальное исследование в ходе констатирующего, формирующего и контрольного этапов исследования; проведение коррекционной работы с использованием дидактических, словесных и игровых упражнений и НОД;

– аналитико-интерпретационный: количественно-качественный анализ результатов исследования.



Глава 1. Теоретические представления о нарушении грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Общее недоразвитие речи: понятие, этиология, симптоматика

В современной отечественной логопедии, согласно психолого - педагогической классификации речевых нарушений ( Р. Е. Левина ), выделена категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых оказываются несформированы все компоненты языковой системы: лексика, грамматика и фонетика и, как следствие, связная речь.

Как отмечала Р. Е.Левина, « при общем недоразвитии речи наблюдается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования».

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут действовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

При неблагоприятных условиях в течение всей внутриутробной жизни может иметь место недоразвитие всего мозга в целом, с более выраженным поражением отдельных мозговых структур, что обуславливает возникновение сложного дефекта. « Среди причин, вызывающих указанные повреждения или недоразвитие мозга, наиболее частыми являются инфекции или интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности крови, заболевания центральной нервной системы (нейроинфекции) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка ». [44, с. 65 ].

Употребление алкоголя и никотина во время беременности также может привести к нарушениям физического и нервно-психического развития ребенка, одним из проявлений которых часто является общее недоразвитие речи.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими ОНР, являются природовое и послеродовое поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия внутричерепная родовая травма.

Возникновение речевых нарушений может быть связано с неблагоприятными условиями обучения и воспитания, на фоне отрицательного социально-психологического влияния. Психическая депривация в период наиболее интенсивного формирования речи приводит к отставанию в ее развитии; недостаток речевой мотивации со стороны окружающих; конфликтные взаимоотношения в семье; неправильные методы воспитания.

Симптоматика общего недоразвития речи заключается в следующем.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Внимание детей с общим недоразвитием речи характеризуется недостаточной устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

«Дети с недоразвитием речи затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение предмета. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле». [ 10 с. 6]. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом.

Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих из них характерна ригидность мышления.

У детей данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного. Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР. Наряду с общей соматической ослабленностью и замедленным развитием локомоторных функций, их развитию также присуще некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения движений по словесной инструкци.

Особенности познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы детей с общим недоразвитием речи проявляются не только на занятиях, но и в игровой, бытовой и прочей деятельности. У многих из них наблюдается повышенная утомляемость и отвлекаемость, снижение познавательного интереса, медлительность или излишняя беспорядочная двигательная активность. Нередки личностные проблемы: сниженная самооценка, коммуникативные нарушения, тревожность, агрессивность и прочее.

Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Р. Е. Левина условно выделила три уровня речевого развития в зависимости от степени сформированности каждого из компонентов языковой системы.

В 2000 г. Филечевой Т. Б. Был определён ещё один - четвёртый уровень речевого развития.

Первый уровень речевого развития - отсутствие общеупотребительной речи. Это дети, не имеющие возможности общаться с помощью фразовой речи. Неправомерно называть эту категорию детей безречевыми, так как при самостоятельном общении с окружающими они пользуются отдельными звукоподражаниями ( ко -- ко, ам- ам, би -- би ), лепетными словами ( тина

-- машина, ако -- молоко, ду -- гусь ). Для них характерна многозначность слов, когда одним и тем же сочетанием одновременно обозначается несколько понятий (биби -- машина, самолёт, велосипед ). Нередко свои высказывания они сопровождают мимикой и жестами. Ограниченность словарного запаса проявляется в заменах названий предметов названиями действий и наоборот ( бах -- лежит, упал; ам -- ам - ест, пьёт ).

Отличительной чертой дизонтогенеза речевого развития является увеличение количества лепетных слов и неумение их объединять в предложения.

Недостатки фонетического строя, слоговой структуры, отсутствие грамматического оформления делают высказывания детей непонятными для окружающих без пояснений со стороны взрослых. Учитывая, что речь и мышление взаимообусловлены, у детей с первым уровнем речевого развития отмечается вторичное отставание в формировании мыслительных процессов, снижение объёма и динамики запоминания.

Второй уровень речевого развития -- начатки общеупотребительной речи. Это дети, в самостоятельной речи которых появились первые аграмматические предложения. Кроме того, у них отмечается повышение речевой активности. При тщательном анализе их высказываний отмечается использование частотных грамматических категорий ( тупия ето -- наступило лето, я не будю каса кусать -- я не буду кушать кашку, суп ). Недостаточность усвоения морфологической системы языка значительно снижает речевые возможности детей. Большие трудности испытывают дети в усвоении обобщающих понятий, синонимов, антонимов, сложных слов. По- прежнему имеет место многозначность слов, семантические замены ( душ -- дождик, ваза -- банка ). В активной речи недостаточно слов, обозначающих признаки предметов, нередко смешивают цвета, не могут назвать форму и материал предмета. Самостоятельные высказывания отличаются фрагментарностью. Нередко рассказы детей сводятся к простому перечислению изображённых на сюжетной картинке предметов и действий. Сложность восприятия высказываний усугубляется недостаточной сформированностью фонетической стороны речи: могут наблюдаться все шесть видов нарушений звукопроизношения в сочетании с выраженными трудностями передачи слов, сложных по слоговой структуре и звуконаполняемости (каетки -- колёсики, камека -- скамейка). Характерным для этих детей является снижение объёма, точности запоминания, недостаточная сформированность линейной структуры памяти. Третий уровень речевого развития - развёрнутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Для этих детей характерно достаточно свободное пользование простой фразовой речью. Они вступают в диалог, охотно отвечают на вопросы, сами могут их задать. Они пытаются использовать конструкции сложных предложений. В их самостоятельных высказываниях встречаются все части речи, а также употребительные грамматические конструкции, сформированы первые навыки словообразования, более чётко сформирована произносительная сторона речи. Но отставание в речевом развитии всё же есть. Это прежде всего касается связной речи. В структуре сложноподчиненных предложений наблюдаются пропуски как главных, так и второстепенных членов. Нарушается согласование прилагательных с существительными. Много ошибок при образовании прилагательных от существительных с различными значениями соотнесённости. Большие трудности возникают при подборе приставочных глаголов с более тонкими оттенками действия, антонимов.

В самостоятельной речи отмечаются трудности программирования, фрагментарность, нарушения временных и причинно-следственных отношений, ограниченность в использовании языковых средств. Недостаточная сформированность фонетической стороны речи проявляется в пропусках, заменах, смешении и искажённом произношении звуков.

Четвёртый уровень речевого развития -- развёрнутая фразовая речь с остаточными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языка.

Речь этих детей на первый взгляд производит вполне благоприятное впечатление. Фонетическая сторона речи внешне выглядит сформированной. Однако при углублённом и расширенном обследовании присутствуют ошибки в формировании каждого из компонентов языковой системы. Наблюдаются остаточные явления аграмматизма, лексических ошибок, фонетические нарушения. Отмечаются выраженные трудности в употреблении признаков, связанных с продуктами питания, различными материалами. Дети испытывают трудности при подборе синонимов, антонимов. Образование сложных слов, объяснение переносного значения слов детям практически недоступно. Ошибки в воспроизведении тонких фонематических дифференцировок показывают недостаточный уровень сформированности фонематического слуха, восприятия и, как следствие, операций языкового анализа и синтеза.

Таким образом, поуровневое деление необходимо для учёта меняющихся качеств речеязыковой деятельности в условиях дизонтогенеза, для разработки дифференцированных приёмов развития, а также для создания системы профилактических мероприятий.

1.2 Формирование грамматического строя речи у детей при нормальном онтогенезе

При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.

При формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен понять, что оно означает.

Развитие морфологической и синтаксической системы языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии.

Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.

А. Н. Гвоздев с учетом тесного взаимодействия морфологической синтаксической системы языка выделены следующие периоды грамматического строя речи.

1-период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней. Этот период включает два этапа:

1) этап односложного предложения;

2) этап предложений из нескольких слов-корней. Первый этап 1 периода.

Здесь ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (односложные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом он часто использует жесты, интонацию.

Первые слова ребенка не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова - корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную их часть - составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап 1 период. (1год 8месяцев)- этап предложений из нескольких слов-корней.

Ребенок объединяет в одном высказывании сначала 2, затем 3 слова, т.е. в речи появляется фраза. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо усеченной искаженной, неизменяемой форме.

Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, неси, спать). Анализ этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе.

Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так при восприятии различных форм слов (дом, дома домой домом и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом).

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит, и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы, и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

Второй период (1 год 10 месяцев - 3 года) - период усвоения грамматической структуры предложения.

Этот период состоит из трех этапов:

1) Этап формирования первых форм слов(1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц);

2) Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев);

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев - 3 года).

Первый этап 2-го периода.

Характеризуется появлением первых форм слов. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, не изменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа, единственного числа и множественного числа с окончаниями - ы, - и (фонетически всегда - и по причине смягчения согласных); иногда появляются формы родительного падежа с окончанием - ы (нет куклы), окончание- е для обозначения места (столе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица, единственного числа (иди, дай), формы 3-го лица, единственного числа, настоящего времени (без чередования в основе) (сидит, спит), возвратные и не возвратные глаголы.

К 2-м годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными.

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису).

Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов.

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов (Оля играет кука).

Второй этап 2-го периода - этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2-х лет 1 мес. до 2-х лет 6 мес.).

Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Первоначально дети усваивают наиболее частотные флексии.

В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными. Они заменяются продуктивными флексиями. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием - ов (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила, происходит дифференциация внутри системы языка. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменения по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешивают формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных не усвоено, наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже.

В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда соответствует языковой норме. Наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 - 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

Третий этап 2-го периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических выражений (от 2-х лет 6 мес. до 3-х лет).

Характерными особенностями речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий.

На начальных этапах речевого развития детской речи отсутствуют предлоги (на столе - толе).

Но этот период не продолжителен. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдается аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, втом числе дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья)).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительным в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы.

Однако, в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена. Третий этап. 3-ий период-период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество).

После 4-х лет окказионализмы исчезают из речи детей, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола.

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Таким образом, к школьному возрасту, ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики.

В возрасте 6-7 лет детьми уже усвоены основные грамматические формы: предложно - падежные формы имен существительных единственного и множественного числа, изменение большинства имен прилагательных по падежам, числам и родам, правильное употребление глагольных форм, наречий.

К пяти годам ребенок в своей речи пользуется сложными предложениями, хотя некоторые типы предложений еще вызывают у него затруднения.

Предлоги и союзы употребляются в самых разнообразных значениях. Все чаще пользуется он словами - обобщениями.

Этот уровень практического овладения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

1.3 Особенности становления грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Речь детей 5-6 лет характеризуется наибольшим количеством случаев неправильного использования ребенком формально-грамматических элементов слов. Это выражается в оригинальном соединении ребенком корневого морфа, флексии и суффиксов, например: «чашкам пьет», «ковричик». Обращает на себя внимание факт, что к корневому морфу присоединяются не любые, существующие в языке формальные выразители, а только определенные из них, которое квалифицированны А.Н. Гвоздевым как «главенствующие» окончания детской речи.

В детской речи имеет место явление, получившее в логопедии название «смешение падежей». К лексическим основам дети присоединяют окончания, не соответствующие тому значению, которое предстояло выразить ребенку в связи с выбранной им синтаксической конструкцией. При нарушениях развития детской речи наблюдается большое количество случаев присоединение к корневому морфу элемента «и», в результате чего создаются такие аграмматичные сочетания слов, как «ест ложки, пьет водички, с мами». Случаи употребления детьми форм существительных, получивших окончание «и», условно названы Жуковой Н.С. как «форма именительного падежа множественного числа на месте других падежных форм».

Указанная форма именительного падежа множественного числа широко используется детьми с недоразвитой речью на месте других падежных форм без учета того значения, которое она выражает в усваиваемом ребенком языке.

Не исключено, что широкое использование детьми с нарушениями речи элемента «и» в какой-то мере поддерживается частотой его употребления в адресованном ребенку языковом материале: «не бери, спи, отойди», а также многими частотными падежными формами, оканчивающимися на этот элемент или близкий к нему по звучанию: «ручки, ножки, на стуле».

Явление использования ребенком грамматических элементов родного языка в аморфном значении может быть объяснены тем, что воспринятый и вычлененный элемент (в данном случае элемент «и») до определенного момента не связывается детьми с определенным кругом значений.

Выступая многозначным заместителем не усвоенных еще грамматических числительных (три куклах), реже - на месте собирательных существительных (моет посудах).

В приведенных примерах дети оригинально и самостоятельно обозначают с помощью элементов «и, ы, ах», множественность предметов,

Игнорируя обозначения, существующие для этих случаев в родном языке.

Самостоятельное использование ребенком формальных выразителей множественного числа может свидетельствовать о том, что эти элементы слов ассоциируются в сознании детей с категорией множественности. Поэтому множественность предметов и начинает обозначаться элементами, имеющими в языке значения множественного числа (-ах, -ов, -ы, -ами).

Таким образом, языковой элемент, ранее не имеющий для ребенка никакого значения, становится для него грамматическим знаком.

Кроме оформления конца слов через флексии с аморфным значением или по типу смешение падежей, имеется немало случаев употребление флексий, которое указывает на использование их ребенком в качестве определенного грамматического знака.

При замещении одной падежной формы другой в пределах значения одного падежа ребенок из нескольких вариантов падежных флексий, существующих в парадигме данного падежа, использует преимущественно одно окончание для обозначения сходных языковых ситуаций. При этом, чем больше вариантов падежных флексий существует в парадигме падежа, тем медленнее они усваиваются ребенком.

Очень часто нестандартность падежной формы и ее несходство с формами, имеющими аналогичное значение, приводит ребенка к собственному оригинальному выражению грамматического значения.

Во вновь созданной оригинальной форме ребенок оперирует основной функцией продуктивного окончания.

Поэтому вместо фразеологического единства, состоящего из наречия «много» + родительный падеж множественного числа (много грибов) дети создают свое собственное выражение категории множественности (много лампов) или в сочетании слов («делает слонику» вместо «делает слоника»). Ребенок оперирует основной функцией элемента «у» в качестве обозначения переходности действия, но не учитывает варианта его оформления, так как не различает слов по принадлежности их к родовой категории в зависимости от того, обозначают или они одушевленные или неодушевленные предметы.

В силу изложенных причин одно из окончаний усваиваемого ребенком падежа на какое-то время оказывается главенствующим, т. е. таким, которое используется во всех случаях употребления данного падежа.

Другие варианты окончаний усваиваемого падежа совершенно не используются детьми и оказываются вытесненными из их речи.

Трудность усвоения грамматического значения заключается в том, что для ребенка в воспринимаемом и воспроизводимом им речевом материале стабильной в противопоставлении словоформ является лексическая основа (не всегда легко вычленимая), переменной же величиной выступает грамматический элемент, отличающий одну словоформу от другой.

Грамматическим элементом может быть не только изолированная морфема, но огласовка основы, ударение, т. е. все виды минимальных единиц плана выражения. Грамматический знак является основным различительным признаком плана выражения, но по своей структуре он может быть и простым, т. е. равняться одному морфу, и комплексным, т. е. равняться нескольким элементом - знакам.

Поэтому дети первоначально усваивают одно из нескольких значений знака и используют его во всех сходных случаях.

Решающим фактором в усвоении грамматической формы, по мнению Гвоздева А.Н., является не внешнее морфологическое строение известных знаков, а их функция в структуре языка, связанная с их семантики.

Анализируя явление смешения формальных выразителей (флексий) детьми с нарушением развития речи, нельзя не заметить, что все оригинальные соединения корневого морфа и флексий при патологии детской речи протекают в той последовательности появления первых формально- грамматических слов, которые зафиксированы А.Н. Гвоздевым.

В начале, например, у существительных появляются такие формальные элементы, как - а, -у, -ы, -и, -е, значительно реже -им, -ом.

С продвижением в речевом развитии возрастает количество случаев употребления таких элементов, как - ом, -ой, -ов. Значительно позже - ах, - ами.

Первые признаки неправильного использования ребенком формально - грамматических элементов слов связаны с появлением в его речи первых грамматически правильных форм слов.

Например, такие элементы, как «у» и «и» дети начинают употреблять вместо многих падежных форм, предписанных той или иной синтаксической конструкцией. В то же время правильное использование ребенком первых грамматических элементов слов связано с весьма ограниченным числом обозначаемых ситуаций: единственностью и множественностью предметов и их действий, объектом действия, местом действия и некоторыми другими ситуациями.

Специфическая закономерность аномального развития детской речи заключается в том, что наряду с правильным употреблением грамматических элементов слов наблюдается явление разнотипного грамматического оформления слова в идентичных условиях синтаксического построения.

Иными словами, при нарушениях развития речи наблюдаются колебания в грамматическом оформлении слова в одинаковых условиях его употребления.

При недоразвитии речи дети однозначно «связывают» план содержания с планом выражения. В этом случае соединение корневых морфов с флексиями не может одномоментно сочетаться с изменением звукового состава в лексической основе. Поэтому вычлененные ребенком элементы присоединяются к лексической основе без всякого изменения последней, как того требуют законы грамматики в некоторых случаях словоизменения.

В результате возникают такие формы слов, как: лев+ы левы,осел+а=осела, день+и=дени, молоток+ом=молотоком, сачок+ом=сачоком и т. д.

Многие формы глаголов указывают также на то, что они созданы детьми путем присоединения формального элемента к той лексической основе, которая наиболее часто воспринимаема ребенком. В этих случаях присоединение формального элемента к корневой части глагольного слова не изменяет глагола, как того требуют законы словоизменения глаголов, отчего получаются такие новообразования, как «бегит, бежут, причесается, склал» и др.

В создаваемых детьми глагольных формах демонстративно выступают «составные части» неологизмов.

Но при нормальном развитии детской речи в языке, особенно в начальный период, ярко проявляется тенденция к использованию морфологических элементов в том виде, в каком они были извлечены из того или иного слова. Это выражается в широко практикуемом формо и словообразовании без чередований и других изменений основ. (Гвоздев).

Замечено, что если то или иное лексико-грамматическое значение в языке выражено с помощью нескольких элементов, то все они одновременно не могут быть схвачены ребенком с отклонением речевого развития. Указанное явление наилучшим образом обнаруживает себя в усвоении детьми предложных конструкций.

При правильном оформлении конца слова дети часто опускают предлоги.

Пропуск предлога в этих конструкциях не может быть объяснен только фонетическими условиями, при которых предлог иногда оказывается в группе стечения согласных, недоступных для детского произношения. Многие предлоги имеют в своем звуковом составе гласные звуки, доступные для детского артикулирования, но тем не менее эти гласные также опускаются. грамматический речь дети недоразвитие

Помимо случаев опускания предлогов (при правильном флексивном оформлении предложной конструкции), в речи детей наблюдаются случаи, когда предлог замещается ими каким-либо гласным звуком. Чаще всего такими гласными звуками были: «а, и, у», «аканами - из кармана, итала - со стула».

Частое использование детьми указанных заместителей предлогов - характерная черта недоразвитой детской речи. Эти заместители являются неким «аморфным предлогом», общим для всех сложных речевых ситуаций.

В дальнейшем из аморфного, «схематического» предлога будет развиваться и дифференцироваться тонкости смысловых значений.

При правильном флективном оформлении конца слова в предложной конструкции предлог либо совсем опускается, либо употребляется детьми в аморфном значении.

При неправильном оформлении падежных окончаний дети чаще всего правильно употребляют предлоги и значительно реже их опускают, чем это наблюдается при правильном флективном оформлении предложной конструкции.

Приведённые материалы показывают насколько трудно детям с нарушениями развития речи различать одномоментно такие две языковые единицы, как предлог и флексию, одна из которых является смысловой, другая - грамматической, и которые , соединяя в себе один грамматический признак, вместе входят в состав комбинации с лексической основой.

Вычленение такой смысловой единицы, как предлог, в условиях недостаточно расчлененных флексивных обозначений приводят к обязательному неправильному употреблению последних.

При нормальном развитии речеусвоение предлогов осуществляется после того, как ребенок усвоит основные - главенствующие флективные изменения в словах, т. е. после того, как он научится выполнять операции типа: корневой морф + флексия, что обеспечивает расчленение слов по составляющим его морфемным единицам. Поэтому введение в комбинацию корневой морф + флексия третьего элемента - предлога не вызывает трудностей (сбоя операций), и ребенок сводит трехчленную операцию к более простым двухчленным комбинациям.

При нарушении развития речи дети не имеют того необходимого состава парадигматического ряда, который необходим для того, чтобы «передвигать» слово по словоизменяемой шкале. В этих условиях корневой морфем обогащается необходимым минимальным набором словоизменительных элементов, без которых невозможно выразить определенные значения.

Одномоментное выражения грамматического значения через несколько единиц: вспомогательное слово + лексическая основа + флексия недоступна ребенку, начинающему говорить. И он стремиться свести эту комбинацию форм к более элементарной, уже не раз им использованной, например: лексическая основа + флексия или к комбинации вспомогательное слово + лексическая основа с аморфным оформлением флексии. Если при нормальном развитии речи дети первоначально усваивают окончания слов как наиболее функциональные элементы в структуре русского языка, то при нарушениях развития речи внимание детей может «сдвигаться» в сторону наиболее обособленного морфологического элемента - предлога. В этом случае ребенок долго не замечает, что предлог и флексия связаны отношениями симультанности и, что их сочетание представляет собой определенное единство.

Таким образом, у детей с нормальным речевым развитием и при ОНР 3 уровня, формирование грамматического строя речи происходит в той же последовательности, однако у последних этот процесс наиболее затруднен. Часто в речи наблюдаются неправильные формы сочетания слов в предложении, что выражается в неправильном употреблении различных окончаний в частности, формирование связей согласования, управления и примыкания в словосочетании протекает в затрудненной форме.

Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Для детей с ОНР характерны нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами, затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при ОНР обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.



Глава 2. Экспериментальное исследование состояния грамматической стороны речи и коррекция нарушений

2.1 Организация, методика и содержание констатирующего эксперимента

Обзор соответствующей литературы показал, что общее недоразвитие речи в целом требует уточнения со стороны своего содержания и природы.

Анализ грамматического строя речи с психолингвистических позиций может дать важную информацию о природе общего недоразвития речи у детей, а следовательно помочь разработать адекватную программу.

С другой стороны, усвоение грамматической системы языка наиболее тесно связано с развитием мышления ребенка. Поэтому, изучение особенностей овладения детьми операциями, обеспечивающими усвоение грамматической системы языка, может явиться важным аспектом для понимания природы имеющихся при данном речевом нарушении психического развития этих детей.

При проведении исследования были использованы приемы и методы предложенные в работах Г.Р. Шашкиной, Л.П. Зерновой, И.А. Зиминой, Т.Б. Филичевой, Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой.

Наше исследование проводилось в МДОУ ЦРР № 23 г. Электростали, Московской области в течении пяти месяцев, с 01.10.2015 по 01.03.2016г.

В исследовании принимало участие 2 группы по 12 детей 5-5,5 лет: первая группа - контрольная (дети с нормальным речевым развитием), вторая - экспериментальная (ОНР III уровня).

Проведенное нами экспериментальное исследование состоит из трех этапов:

1 этап - констатирующий эксперимент; 2 этап - формирующий эксперимент;

3 этап - контрольный эксперимент.

По результатам констатирующего эксперимента нами было проведено обучение в течение трёх месяцев. Затем был проведен контрольный эксперимент с использованием тех же заданий, что и в констатирующем эксперименте, но с другим лексическим материалом. Сравнительный анализ полученных результатов дал нам возможность оценить эффективность коррекционной работы.

Констатирующий эксперимент включал в себя три серии заданий.

1 серия - исследование функций словоизменения имен существительных, 2 серия - исследование функций словообразования, 3 серия - исследование синтаксических конструкций.

Для исследования был использован следующий материал: картинки изображающие предметы и их признаки, игровые задания.Заданиям предшествовали соответствующие инструкции, определяющие действия ребенка.

В случаях затруднений в выполнении заданий по инструкции детям предлагались образцы ответов.

Перед этим исследованием было проверено знание детьми объектов, и слов, которые им предстоит опознавать, которые предстоит произносить.

1 серия. Исследование функций словоизменения имен существительных.

Задание №1

Употребление имен существительных во множественном числе. Вербальный материал: ведро, окно, глаз, лес, ухо, стул, лист, мост. Инструкция: «Скажи, как будет много».

Задание№2

Употребление имен существительных именительного падежа множественного числа в родительном падеже множественного числа.

Вербальный материал: ведра, мосты, этажи, брови, машины, листья, глаза, окна.

Инструкция: «Скажи, чего нет»?

Задание№3.

Употребление предложно-падежных форм существительного. Вербальный материал:

а) В родительном падеже с предлогами (с, из,из-за, у).

- Откуда упал кубик? (предлог «с») - окно, коробка, полка, диван,машина, тумбочка.

- Откуда я достала игрушку? ( предлог «из»)- сумка, коробка, шкаф.

- Из чего пьет мальчик? (предлог «из») -бокал, стакан, чашка.

- От куда вышли дети? (предлог «из-за») - дом, бочка, забор, куст, будка.

- У чего нет ручки? - бутылка, ваза, зеркало, книга, мяч, кубик.

- У чего есть крышка? - кастрюля, чайник, банка.

б) В творительном падеже с предлогами: с, под, за, над, перед.

- С кем дети играют? - мяч, машина, кукла, кубик, обруч, робот, посуда, мозайка.

- С кем клетка? - попугай, кролик, хомяк, птичка, черепаха.

- С чем бабушка пьет чай? - варенье, сахар, мед, пирог, конфета, лимон.

- Где растет гриб? (предлог «под») - дерево.

- Где стоит мальчик? (предлог «за») -забор.

- Где летит птичка? (предлог «над») -крыша.

- Где сидит собака? (предлог «под») - крыльцо.

- Где стоит лошадь? (предлог «за») - куст.

- Где игрушка? (предлоги «за, под, над, перед») - коробка.

- Перед кем стоит бабка? - внучка.

- Перед кем стоит внучка? - жучка.

- Перед кем стоит жучка? - кошка.

- Перед кем стоит кошка? - мышка.

В предложном падеже с предлогами: в, на.

- Где лежит карандаш? ( предлог «в») - коробка, карман, рюкзак, пенал, корзина.

- На чем сидит мальчик? - трава, диван, стул, крыша, ослик, машина.

2 серия. Исследования функций словообразования.

Задание№1.

Образование уменьшительно-ласкательных форм имен существительных. Инструкция: «Скажи ласково».

Вербальный материал: печь, дом, стол, ложка, яблоко, звезда, кукла, платок.

Задание№2 Образование относительных прилагательных. Инструкция: «Скажи какой?».

Вербальный материал:

- Дом из кирпича.

- Варенье из яблок.

- Платье из шерсти.

- Хвост лисы.

- Компот из вишни.

- Рубашка из ситца.

- Стол из дерева.

- Стакан из стекла.

3серия. Исследование синтаксических конструкций словосочетаний и предложений.

Задание№1.

Согласование прилагательного в роде, числе, падеже. Инструкция: « Скажи какой, какая, какое, какие, чего не стало?». Вербальный материал:

1. Какой? - чайник - красный, цветок - желтый, шнур - длинный, слон - сильный, ботинок - рваный.

2. Какая? - рубашка - ситцевая, роза - красная, коса - длинная, мама - ласковая, кошка - пушистая, собака - злая,

муха - черная.

3. Какое? - пальто - зимнее, окно - стеклянное, зеркало - чистое, мыло - душистое, мясо - вареное, поле - вспаханное, море - голубое.

4. Какие? Чайники - красные, цветы - желтые, шнурки - длинные, слоны - сильные, ботинки - рваные, рубашки - ситцевые, розы - красные, полки - большие, мамы - ласковые, кошки - пушистые, собаки - злые, мухи - черные, окна - стеклянные, зеркала - чистые, поля - вспаханные, моря - голубые.

4. Чего не стало? - красные чайники, желтые цветы, длинные шнурки, злые собаки, ситцевые рубашки, стеклянные окна, красные вишни, пушистые кошки, душистые мыла, рваные ботинки.

Задание №2

Согласование числительного с существительным. Инструкция: «Скажи сколько?».

Вербальный материал: сколько машин? (одна, три, пять.)

сколько деревьев? сколько кукол?

Задание№3.

Построение предложений по опорным словам. Инструкция: «Составь предложение.» Вербальный материал: а) дети, зима, катаются.

б) девочка, книга, шкаф. в) речка, лед, зима.

г) цветок, пчелка, нектар.

Критерии оценки выполнения заданий выбраны нами с учетом подхода, описанного в работах В.А. Ковшикова.

К «неправильным определенным» относятся такие ответы, когда можно считать, что:

1. а) замена окончаний производится внутри падежа ( «катит колесу» по аналогии «катит машину»;

б) замена данного предлога другим предлогом используемым с данным падежом («под забором» вместо «за забором»);

2. а) замена окончаний одного падежа окончанием другого («гуляет с коза, пришли к врача»).

б) замена предлога, используемого с данным падежом, предлогом, характерным для данного падежа (« под стола вместо со стола»).

« Неправильными неопределенными» считаются ответы, в которых:

1. а) возможно отнесение окончания к разным падежам ( «стрелять в гусь», а следует «в гуся»), нулевая флексия в слове «гусь» может принадлежать винительному и именительному падежам );

б) возможно отнесение предлога к разным падежам («с кошки» вместо «от кошки») предлог «с» может принадлежать как родительному так и творительному падежу).

2. а) употребление окончаний, не существующих в парадигме падежных окончаний существительных русского языка (« дает слоним»), б) употребление не существующего предлога (пер дедушкой).

3. а) неясное (неопределенное) звучание окончания, б) неясное звучание предлога.

4. а) отсутствие окончания, б) отсутствие предлога («лентой» вместо с лентой).

2.2 Анализ материалов экспериментального обследования

В ходе проведенного эксперимента мы получили данные, свидетельствующие о специфике формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Дети с нормальным развитием речи, в большинстве, дали правильные ответы. Дошкольники с общим недоразвитием речи испытывали при выполнении заданий определенные трудности.

Рассмотрим полученные результаты.

Первая серия заданий была направлена на исследования функции словоизменения.

Количественный показатель приведен в таблице 1.



Таблица 1. Исследование функции словоизменения.

Задание	Количество правильно выполненных заданий
	Норма	ОНР
1.Употребление чисел существительных.	95%	46%
2.Употребление падежей существительных (сущ. им. п. мн.ч. употребить в род. п. мн. ч. )	90%	45%
3.Употребление предложно- падежных форм существительного.	85%	60%

Анализ выполнения заданий №1, № 2 и №3, показал, что дети с общим недоразвитием речи выполнили правильно эти задания на 52%, а дети нормально развивающиеся на 91 %.

Выполняя задание на образование множественного числа существительных в именительном падеже из формы существительного в единственном числе именительном падеже, у дошкольников с общим недоразвитием речи менее всего трудностей вызвали слова «глаз, мост».

Наиболее сложным для детей оказалось образование множественного числа слов «ведро, лист, ухо».

Это затруднение объясняется тем, что у этих детей отсутствуют навыки формоизменения многих существительных.

Анализируя ответы детей можно утверждать, что навык образования множественного числа имени существительного у детей с общим недоразвитием речи затруднен. Дети допускают большое количество ошибок, среди которых наблюдается изменение окончания по аналогии:

стол - столы, стул - стулы, глаз - глазы, лист - листы.

Все перечисленное указывает на низкий уровень развития операций, лежащих в основе образования различных словоформ.

При выполнении задания на образование формы существительного в именительном падеже множественного числа дети с общим недоразвитием речи показали те же результаты, что и в предыдущем задании -50% выполнения против 90 % у детей с нормой.

Все ответы детей из этих заданий совпали и по качественным данным.

Это позволяет сделать вывод, что дети не имеют возможности поиска других вариантов на вопросы задания.

Анализируя выполнение задания на образование множественного числа имени существительного в именительном падеже, а также изменения этой формы существительного в, форму родительного падежа множественного числа, мы видим, что дети с нарушениями испытывали значительны трудности. О них свидетельствуют и большое количество ошибок.

...