Педагогические объекты относятся к типу целенаправленных и самоорганизующихся систем, поведение которых подчинено достижению определенной цели и которые способны в процессе функционирования изменять свою структуру. Системный анализ диагностики позволяет выделить в ней относительно самостоятельные этапы подготовки, планирования, сбора данных, их обработки и анализа, формулирования выводов и рекомендаций.

В образовательной практике выделяют следующие виды педагогической диагностики:

начальную диагностику, проводящуюся с целью выявления наличного уровня развития исследуемого педагогического объекта;

текущую диагностику, осуществляемую на различных этапах деятельности с целью получения информации о динамике развития исследуемого педагогического объекта, а также факторов, положительно или отрицательно влияющих на этот процесс;

обобщающую диагностику, осуществляемую при подведении итогов развития педагогического объекта за намеченный период времени.

По степени системности выделяют компонентную, структурную, системную диагностику и прогнозирование.

Подготовительный этап диагностики. Подготовительный этап диагностической деятельности включает в себя определение ее объекта, предмета, целей и задач. На основе предварительных наблюдений, знакомства с историей развития ребенка, проведения беседы с учителями, воспитателями, родителями вырабатывается рабочая гипотеза для ее последующей проверки в процессе диагностики.

Объект диагностики, как уже говорилось в разделе 1.1, -- это та часть действительности, которая исследуется в процессе диагностики. Любая диагностическая программа направлена на распознавание и оценку состояния исследуемого объекта: школьника, учителя, студента, педагогического коллектива, руководителя образовательного учреждения, педагогического процесса и т.д. При определении объекта диагностики необходимо сужение его границ, т. е. четкое определение времени и пространства, в рамках которых можно реально проводить диагностику. Например, объект диагностики -- не просто школьники, а старшеклассники или подростки. К тому же объект должен поддаваться измерениям с помощью какой-либо из шкал (номинальной, ранговой, интервальной шкал или шкалы отношений) и существовать в действительности, а не быть плодом воображения педагога.

Предмет диагностики, как определено ранее -- это та сторона (аспект), которая непосредственно диагностируется в объекте, та его область, в которой ищутся закономерности и пр. Так, выбрав в качестве объекта диагностики старшеклассников общеобразовательной школы, мы можем составить диагностические программы диагностики познавательных процессов, межличностных отношений, профессиональных склонностей и т.д. Таким образом, один объект может иметь несколько предметов диагностики.

Большую важность представляет обоснование актуальности выбора именно данного предмета диагностики, которое складывается из ответов на следующие вопросы.

Чем вызвана потребность в диагностике именно этого аспекта?

Есть ли реальные возможности для его диагностического изучения?

Какие негативные последствия могут произойти, если не получить достаточных диагностических данных?

Выделение предмета диагностики -- ответственный момент ее проектирования. Ведь если объект -- это часть педагогической действительности, то предмет отражает угол зрения педагога на эту действительность, его позицию в профессиональной деятельности.

В определении предмета диагностики проявляется различное назначение рассмотренных выше моделей (моделей педагогического явления, условий и деятельности): для анализа, оценки, управления, мониторинга, контроля и т.д. Обоснование предмета также позволяет определиться в том, какие из моделей (или их сочетания) требуются для разработки оптимального проекта диагностической деятельности, разработки диагностической программы.

Точно обозначенный предмет диагностики оптимизирует дальнейшую деятельность. И наоборот, расплывчатая формулировка способна сделать деятельность безрезультатной. «Вначале собаку плохо назвали, а потом ее за это убили», -- говорит английская пословица. Чтобы усилия не были бесплодными, следует четко сформулировать предмет диагностики.

Цель диагностической деятельности отражает то знание об объекте, которое предполагает получить педагог. К примеру, определив в качестве объекта старшеклассников, а предмета -- их профессиональные интересы, педагог может задаться целью выявить зависимость этих интересов от содержания изучаемого предметного материала, логики его изучения, применяемых методов обучения, стиля взаимоотношений с учителями и т. п.

Задачи диагностики в своей совокупности конкретизируют ее цель и могут формулироваться в одном из двух вариантов: как последовательность шагов или как составляющие достижения цели. В первом варианте переход к решению каждой следующей задачи предполагается только при выполнении предыдущей, результаты которой и становятся основанием для дальнейшей диагностики. Во втором варианте диагностические задачи решаются параллельно, а объединение их результатов приводит к достижению цели. В любом случае формулировка задачи должна намечать получение конкретного результата (начинаться со слов «выявить», «обосновать», «установить» и т.п.), а не проектировать предстоящие действия («проанализировать», «провести», «изучить», «систематизировать» и т.д.), не дублировать план действий.

Гипотеза -- это научно обоснованное предположение. По мнению Д. И. Менделеева, гипотезы -- это тот компас, которым исследователь должен руководствоваться, чтобы не заблудиться в лесу фактов и океане мысли. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете диагностики, что педагог предполагает обнаружить и проверить в ходе диагностической деятельности. Она должна быть принципиально проверяемой доступными диагностическими средствами, простой для понимания и логического объяснения.

Например, для выяснения зависимости профессиональных интересов от организации процесса обучения можно предложить следующую гипотезу: «Степень осознанности профессиональных интересов старшеклассника пропорциональна его включенности в исследовательскую проектную деятельность по предметам соответствующего цикла».

Диагностическая гипотеза -- это научно обоснованное предположение о структуре диагностируемого объекта, о характере и сущности связей между его составляющими, о механизме их функционирования и развития. Она является своеобразным прогнозом ожидаемого решения диагностической цели. В результате проверки гипотеза либо опровергается, либо подтверждается. Гипотеза может быть описательной, объяснительной или прогностической.

Описательная гипотеза -- это предположение или о существенных свойствах изучаемого объекта (классификационная гипотеза), или о характере связей между элементами объекта (структурная гипотеза), или о степени взаимодействия (функциональная гипотеза). Чаще всего описательная гипотеза формулируется в виде модели феномена, условий или деятельности, которая затем проверяется в диагностике.

Объяснительная гипотеза определяет причинно-следственные связи, выявляет причины, факты, которые были установлены в результате подтверждения описательных гипотез.

Прогностическая гипотеза помогает раскрыть объективные тенденции в функционировании и развитии изучаемого объекта.

Интерпретация понятий -- это процедура истолкования, уточнения значения понятий, которые будут применяться в диагностике. Поскольку большинство понятий, используемых в педагогической практике, имеют неоднозначное толкование, множество (порой противоположных) значений и нередко употребляются в бытовом или интуитивном понимании, на подготовительном этапе диагностики полезно определиться в выборе круга используемых понятий, понимании основных категорий, диагностируемых качеств, свойств, критериев, показателей и параметров, по которым будет производиться их диагностика.

Выделяют несколько вариантов интерпретации, среди которых:

теоретическая интерпретация -- раскрытие содержания понятия через понятия меньшей общности;

эмпирическая интерпретация -- выделение эмпирических (наблюдаемых) признаков, конкретизирующих содержание основного понятия;

операциональная интерпретация -- дальнейшее расчленение эмпирических индикаторов основного понятия на более простые операционные понятия, которые будут поддаваться измерению.

В подготовительный период выделению объекта диагностики может предшествовать формулирование проблемы, которая и будет обоснованием актуальности диагностического исследования. Определение цели может предшествовать определению предмета, выделение и интерпретация основных понятий -- высказыванию гипотезы, а задачи могут формулироваться после определения гипотезы как проект ее последующей проверки. Важно не упустить ни одного из этих существенных моментов подготовительного этапа и осознать логику их реализации, что позволит эффективно распланировать диагностические процедуры:

Планирование диагностических действий. Планирование диагностики включает в себя определение объема выборки, отбор методов сбора первичной информации, обоснование логической структуры их использования, принятие решения о предполагаемой методике обработки информации и визуализации данных. Также проводится подбор и подготовка используемых в диагностике материалов, форм протоколов, отработка способов установления контакта с ребенком, мотивировок, инструкций.

На этапе планирования диагностики требуется решить ряд принципиальных вопросов, от которых зависит продуктивность диагностических действий: выявить критерии и показатели диагностируемого объекта, выделить стадии или уровни его становления (развития, функционирования), определить оптимальный тип шкал, которые будут использоваться для фиксирования диагностируемых показателей. Для этого необходимо провести теоретический анализ педагогической литературы, эмпирическое исследование и моделирование. Переход от одной стадии к другой должен отражать степень изменения объекта.

Авторы всех известных диагностических методик обращают особое внимание на тщательное предварительное изучение объекта диагностики, необходимость учета его прошлого, настоящего и будущего состояний. Таким образом, создается основной фон диагностического исследования, намечаются элементы рабочей гипотезы, необходимой для диагноза и прогноза.

С определением типа используемых шкал непосредственно связано решение о целесообразных методиках обработки, анализа и наглядного представления (визуализации) данных. Без предварительного решения затраты на диагностику могут оказаться бесполезными, поскольку полученные данные будет невозможно интегрировать в общую картину.

Здесь же решается вопрос о диагностической выборке, о необходимости и процедурах выделения экспериментальных и контрольных групп, способах сопоставления диагностических данных по ним.

На данном этапе педагог разрабатывает план предстоящей диагностики и готовит все необходимые для его осуществления средства. Подготовка к проведению диагностики должна исключить возникновение непредвиденных обстоятельств и обеспечить единообразие процедуры.

Сбор диагностических данных. Этот этап предполагает проведение диагностических методик, протоколирование данных, коррекцию применяемых методов с целью получения наиболее полной и точной информации о предмете диагностики, а также первичную обработку данных, их классификацию и предварительную интерпретацию.

Реализация на практике диагностических методов требует от педагога профессионализма и гибкости, вариативности поведения, деятельности и отношений. При этом при диагностике нельзя забывать о ее педагогическом характере, направленности на совершенствование субъектов и процесса педагогического взаимодействия.

По мнению Н. Е. Щурковой, особенно часто неадекватные реакции дает подросток: интенсивно развивающееся самосознание концентрирует его внимание на том, что он выступает для окружающих объектом рассмотрения, и его очень волнует, каково это восприятие окружающих, поэтому он прячется за маску равнодушия, фиглярства, кривлянья, грубости, иногда цинизма. При сочувственном отношении к подростку и сохранении открытой позиции и искренности взрослым удается нивелировать такое поведение, а через какое-то время -- вовсе снять эти неприятные поведенческие черты.

В процессе диагностики в качестве экспертов нередко привлекаются другие педагоги. В этом случае проводятся их знакомство с целями и задачами диагностики, содержанием диагностических материалов, инструктаж или обучение, а также решается проблема мотивирования их добросовестных действий по сбору диагностической информации.

Необходимо определиться и в роли самих диагностируемых: на каком этапе диагностика будет проводиться скрыто, когда с объявлением диагностических целей, а когда -- с привлечением самих учащихся в качестве экспертов.

Рассмотрим случай из практики. Как только молодой учитель начал обрабатывать данные проведенной анкеты по выявлению мотивации учения, в кабинет ворвались учащиеся, чьи анкеты лежали на столе. «Галина Ивановна сказала, что вы нас изучаете, -- радостно сообщили десятиклассники. -- Это правда? А как вы это делаете?» Ничего не оставалось, как объяснить, что по одному и тому же мотиву в анкете было три разных вопроса, ответы на которые усреднялись, чтобы уменьшить ошибку. «И правда, они об одном и том же! А тут я приврал: на самом деле я бы выше оценил», -- заметил один ученик. Другие тоже стали комментировать свои ответы. А учитель, сориентировавшись в ситуации, стал делать для себя пометки. Так результаты диагностики стали ближе к реальному состоянию дел.

Анализ диагностических данных. Анализ диагностических данных позволяет проникнуть глубже в сущность явлений и процессов. Для этого проводятся классификация, систематизация, количественная и качественная обработка результатов, синтез компонентов диагностируемого объекта, выработка и обоснование педагогического диагноза и заключения о состоянии диагностируемого объекта, а также составление прогноза его дальнейшего развития.

Основное назначение аналитического этапа -- дать содержательную интерпретацию полученным результатам и выявленным закономерностям для последующей выработки обоснованных заключений и рекомендаций. Для этого данные группируются по сходству признаков и сравниваются с экспериментальной группой или с начальными величинами, составляются сводные таблицы, используются другие средства визуализации данных. Полученные данные сравниваются с теоретической моделью и среднестатистическими показателями. На основе синтеза компонентов диагностируемого объекта вырабатывается некоторое новое его видение.

Количественный и качественный анализ данных -- это основной материал для педагогических выводов. При этом важно не только то, какая информация получена и какие выводы на ее основе сделаны, но и то, чтобы полученная информация превращала педагогическую диагностику из инструмента познания в инструмент совершенствования педагогической практики.

Так, проводя исследование эффективности методической системы подготовки студентов педагогического университета, мы ежегодно диагностировали результативность их обучения. Статистический анализ обнаружил существенное снижение диагностических результатов в течение последних двух лет. Количественный подход свидетельствует о неэффективности применяемой методики. Однако качественный анализ показал, что условия набора абитуриентов изменились, появилась новая категория «студентов-договорников», которые требуют иных методов работы с ними. Соответствующая корректировка методики позволила восстановить ее эффективность. Таким образом, результаты диагностики стали индикатором требуемых изменений, а не «приговором» затраченным ранее усилиям.

Формулирование выводов и заключения. На этом этапе осуществляются выработка и формулировка педагогического диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние, прогноз тенденций развития объекта диагностики и разработка плана педагогических действий.

Итоги диагностического обследования могут быть представлены в форме характеристики, заключения, других вариантов обобщающих результатов. Целесообразно выделить при этом констатирующую, аналитико-интерпретационную и рекомендательную части.

На этапе формулирования выводов и заключения педагогическая диагностика может переходить в мониторинг, соединяясь с коррекцией диагностируемого объекта. Это осуществляется путем мотивирования педагогов на преодоление выявленных в процессе диагностики проблем и реализацию обнаруженных перспектив, а также через использование результатов диагностики для совершенствования практики образования.

4. Учет и фиксирование результатов в процессе социально-педагогической диагностики.

· составление графиков, диаграмм;

· составление характеристик;

· ведение диагностических карточек, дневников.

В отличие от педагогического исследования главными целями диагностической деятельности педагога являются не получение качественно нового и ценного с научной точки зрения знания, а получение оперативной текущей информации, эмпирического знания.

Одно из важнейших достоинств диагностической деятельности педагога -- ее последовательность. Получаемые материалы -- это не отдельные срезы, а результат целенаправленного применения диагностических методов в наблюдении за проявлениями свойств и качеств ребенка.

Развитие взглядов на предмет диагностической деятельности педагога привело к тому, что она стала применяться не только для выявления индивидуальных особенностей субъектов педагогического взаимодействия, но и для выявления тенденций их становления и развития, а также для прогнозирования эффективности средств достижения желаемого результата. Результаты диагностической деятельности позволяют педагогу выявить реальные условия индивидуально-личностного становления ребенка, отобрать наиболее эффективные условия и средства обучения и воспитания.

Педагогическая диагностика занимается не только конструированием современных и надежных способов фиксации состояний существенных признаков педагогических явлений и процессов, но и разработкой алгоритмов и процедур принятия решений, подготовки соответствующих методических рекомендаций для всех участников педагогического процесса (администрации школы, учителей, родителей и учащихся).

Педагогическая диагностика -- результат интеграции педагогики со смежными науками (в первую очередь -- с психологией и социологией). Диагностика в педагогике, как полагают исследователи (М.А.Ерофеева, В.Я.Макашов, Л. Н.Смотрова), заключается:

в соотнесении цели и результата педагогической деятельности;

в соотнесении результатов и самой деятельности: ее содержания, используемых педагогических средств, структуры (алгоритма деятельности, иерархии, педагогических действий, организации избранных форм деятельности);

в соотнесении педагогической деятельности и уровня подготовленности учащихся (исходного уровня обученное™, воспитанности, а также степени обучаемости, воспитуемости, возможностей развития этих показателей).

Диагностика строится на научном понимании связей человека с окружающей средой. Наблюдая и анализируя деятельность детей, педагог тем самым изучает их индивидуально-личностные свойства, особенности деятельности, поведения, отношений. Так определяются следующие основные объекты педагогической диагностики:

- индивидуально-личностные свойства ребенка; -деятельность, поведение и отношения воспитанников; -формирующие влияния социальной среды, семейного, школьного и классного окружений;

- характер и эффективность педагогического взаимодействия в образовательном процессе.

Диагностическая деятельность педагога основана на сочетании строго формализованных и неформализованных методов. В распознавании и оценке состояния объекта при этом используются условные и относительные признаки и критерии. Поэтому и полученный результат носит вероятностный, приблизительный, ориентировочный характер. Однако во всех проявлениях педагогическая диагностика способствует развитию субъектов педагогического взаимодействия, повышению целостности образовательного процесса.

К наиболее актуальным проблемам современной теории диагностики относятся:

-диагностика динамики изучаемых предметов и явлений и прогнозирование перспектив их развития для дальнейшего целеполагания;

- стандартизация и нормирование как основа диагностирования, выявление оптимальной совокупности диагностических критериев и показателей;

-разработка и совершенствование валидных и надежных диагностических средств, которые можно применять в научных исследованиях и массовой педагогической практике;

- определение этических и правовых ограничений в диагностической деятельности, разработка правил и методики применения Диагностических средств определение требований к компетентности пользователей диагностических средств и принципов педагогической диагностики;

подготовка педагогических работников к диагностической деятельности;

применение компьютерной техники для диагностики и обработки данных;

-разработка алгоритмов и процедур принятия решений по результатам педагогической диагностики.

Основные категории и понятия диагностики. Диагноз -- это конечный результат деятельности специалиста, представляющий собой описание сущностных характеристик какого-либо свойства, качества обследуемого индивида или группы, характеристик межличностного взаимодействия, взаимоотношений, взаимовлияния и взаимопонимания. Диагноз содержит как оценку актуального состояния человека, так и оценку его возможностей, способностей и ресурсов (прогноз развития).

Диагностирование может проводиться с различной степенью глубины. В зависимости от этого Л. С. Выготский выделил следующие уровни диагнозов.

Первый уровень -- симптоматический (или эмпирический) диагноз, который ограничивается констатацией определенных особенностей, или симптомов, на основании которых непосредственно строятся практические выводы. Такой диагноз не является собственно научным (он рабочий, ориентировочный), так как установление симптомов никогда не приводит автоматически к диагнозу.

Второй уровень -- этиологический (или «причинный») диагноз, учитывающий не только определенные особенности человека, но и вызывающие их причины (внутриличностные, межличностные и социокультурные). На этом уровне педагог получает возможность планирования дальнейших этапов диагностической работы, выбора конкретных методов воздействия на объект.

Третий уровень -- типологический диагноз, заключающийся в переходе (через моделирование) от описательного обобщения, гипотетических конструктов к теоретическому знанию, к определению места и значения полученных данных в целостной динамической картине диагностируемого объекта.

Диагноз -- это результат диагностирования, то есть процесса диагностики. Диагностирование -- это идентификация свойств, качеств, состояния и т.д. Основная его идея -- классификация и категоризация, которые позволяют определить затруднения обследуемого и его преимущества в преодолении этих затруднений, что является основой в определении характера требуемой педагогической помощи.

Обследование, в сравнении с диагностированием, предполагает целостное видение диагностируемого объекта (человека, процесса). Как более широкое понятие оно включает диагностирование и диагноз как конечный результат. Обследование предполагает получение достаточно большого количества данных для комплексной диагностики объекта.

В ходе обследования специалист сначала через наблюдение (часто невключенное), предварительные беседы с субъектами ближайшего окружения и интервью с самим обследуемым выдвигает диагностическую гипотезу, в которой отражает свое видение целостного образа диагностируемого. Затем он составляет программу его изучения в ходе диагностики. Таким образом, речь идет о деятельности специалиста-диагноста, в которой выделяются три этапа: сбор данных в соответствии с целью обследования; переработку и интерпретацию полученных данных; вынесение решения (диагноз и прогноз).

Метод (от греч. methodos -- путь исследования, теория, учение) -- способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) действительности. «Под методом я разумею точные и простые правила», -- говорил Р.Декарт. «Метод -- это правила действия. Метод непосредственно фиксирует то, как человек должен поступить в процессе познания и практического действия», -- пояснял П. В. Копнин. Этот термин трактуют по-разному: 1) как способ деятельности; 2) как совокупность приемов какой-либо деятельности; 3) как способ или образ действия; 4) как систему действий и т.д.

В теории и практике диагностики метод признается центральной категорией. Главная мысль, основная идея, заключенная в методе как педагогическом термине, -- это указание к целесообразному действию, предписание, как действовать.

Согласно выводам М. И. Махмутова, в понятии «метод» должны быть выделены две стороны: внешняя и внутренняя. Внешняя отражает то, каким способом действует педагог, а внутренняя -- то, какими правилами он руководствуется. Таким образом, метод представляет собой систему действий {способов и приемов деятельности), объединенных общей целью и структурированных в соответствии с определенными требованиями {принципами и вытекающими из них правилами).

Диагностический метод направлен на изучение психологической и педагогической реальности. Он имеет определенную специфику и особенности, главной из которых является измерительно-испытательная направленность, которая выражается в сочетании количественной и качественной обработки полученных результатов.

Диагностическая методика -- это процедура измерения какого-либо качества или свойства, опирающаяся на понятие нормы. Это фрагмент метода, характерная для него качественно определенная, усвоенная процедура или набор процедур для решения конкретной задачи. Для освоения диагностической методики требуется не только ее изучение, но и отработка содержащихся в ней процедур.

Поскольку термин «тест» в советской психодиагностике десятилетиями воспринимался негативно как имеющий «буржуазное происхождение», то все используемые тесты были переименованы в методики. В современной теории психолого-педагогической диагностики термин «методика» относится преимущественно к не-стандартизированным диагностическим инструментам, а также к тем из них, которые «в силу претензии на глобальную диагностику личности скорее не измеряют ее, а оценивают» (Л. Ф. Бурлачук).

Под тестом понимается ансамбль стандартизированных заданий, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения, результаты которых поддаются количественной (и качественной) оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности испытуемого.

Диагностической техникой чаще всего называют локальные методики или тесты, носящие частный характер и направленные на получение фрагментарного знания о диагностируемом объекте.

Одно из важнейших требований диагностики -- стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие норма.

Первое значение данного понятия -- статистическое: норма -- это число, значение или уровень (или диапазон таких чисел, значений или уровней), которые являются репрезентативными для группы и могут использоваться в качестве основы для сравнения индивидуальных случаев. В этом смысле любое измерение центральной тенденции (или диапазона значений вокруг этого измерения) могут приниматься как норма.

Второе значение -- менее формальное: норма -- это любой образец поведения или выполнения, который является «типичным» или «репрезентативным» для группы или общества (социальная норма).

И третье (наименее предпочтительное) значение: норма как синоним стандарта.

Категория стандарт в теории диагностики также имеет три основных значения: 1) как основание для сравнения, для создания оценочных суждений или измерений (близко к понятию нормы); 2) как произвольный эталон, который служит основанием для создания оценок психолого-педагогических величин (в системе шкалирования); 3) как любое социально одобряемое и ожидаемое поведение в обществе (следует отличать от «нормы»).