Диагностика в социально-педагогическом процессе современной школы

По мнению Л.Ф.Бурлачука и С.М.Морозова, стандарт предполагает некоторую единую типовую форму регламентации, нормирования процедуры и оценки диагностической методики или теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в относительных к выборке стандартизации показателях, сопоставления таких оценок в разных тестовых методиках.

Минимум -- самое низкое значение переменной, ряда или континуума. В соотношении с категорией «норма» минимум может пониматься как наименьшее из допустимых значений. Диагностический минимум определяет возможности организации педагогом помощи обучающемуся (воспитаннику) в зависимости от того, какие результаты диагностики были получены.

Требования лежат в основе построения диагностического метода. При этом под требованием понимается условие, выполнение которого обязательно для обеспечения результативности метода. Выделяют требования процедурные и содержательные, внутренние и внешние.

Процедурные требования регулируют диагностическую деятельность процессуально. К содержательным требованиям относится стандартизация инструмента измерения, в основе которой лежит понятие нормы, надежности и валидности, названные Л.Ф.Бурлачуком тремя китами диагностических методик. Внутренние требования выражены в принципах диагностики, вытекающих из объективных закономерностей. Внешние требования -- это правила организации диагностики.

Система требований и обоснование их необходимости задаются определенной моделью как образом конечного результата диагностики. Модель -- это система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала. Само диагностирование невозможно без параллельного моделирования, т.е. выделения существенных моментов исследуемого объекта в совокупности их взаимосвязей и взаимозависимостей.

В процессе моделирования мы получаем новое знание о каком-либо объекте путем вывода по аналогии. Базой вывода при этом служит модель, т.е. некоторая известная система отношений, присущая другому объекту или абстрактной конструкции. Это становится возможным благодаря тому, что модель:

- формально упорядочивает, структурирует имеющиеся данные;

- визуализирует представления о структуре изучаемого объекта;

-дает возможность перехода к методикам и технике сбора данных, к диагностическим процедурам.

Прогноз развития -- это главный результат динамической модели, которая упорядочивает представления о причинно-следственных взаимозависимостях между компонентами диагностируемого объекта, закономерностях процесса его становления. Прогностические выводы (о зоне ближайшего развития, о возможных затруднениях и т.д.) становятся основанием для выбора оптимальной стратегии обучения и воспитания, помощи в преодолении объективных затруднений в развитии. Как правило, рекомендуется разбивать прогноз на отдельные периоды, чтобы в последующем можно было его конкретизировать и уточнять.

Теоретические подходы в диагностической деятельности. Основные диагностические подходы. Подход -- это фундаментальное основание деятельности, он базируется на определенной концепции педагогического (образовательного) процесса или явления1. В зависимости от того, какой подход использует педагог в своей деятельности, выбирается соответствующая система диагностических методов и способов интерпретации полученных результатов. В диагностической деятельности педагога используются три основных подхода, которые определяют характер применяемых методов и методик. Они могут быть условно обозначены как «объективный», «субъективный» и «проективный» подходы (Л.Ф. Бурлачук).

Объективный подход предполагает, что диагностика осуществляется на основе успешности (результативности) и/или способа (особенностей) выполнения деятельности.

Объективный подход в диагностике человеческих проявлений определяет использование двух типов методик, выделение которых стало традиционным. Это методики для диагностики собственно особенностей человека и тесты интеллекта. Первые направлены на «измерение» неинтеллектуальных особенностей человека, вторые -- на установление уровня его интеллектуального развития.

Субъективный подход включает диагностику, которая осуществляется на основе сведений, сообщаемых о себе, самоописания (самооценивания) особенностей личности, состояния, поведения в тех или иных ситуациях.

Субъективный подход реализуется в многочисленных опросниках. Эти распространенные диагностические инструменты в самом общем виде могут быть подразделены на личностные опросники, опросники состояния и настроения, а также опросники мнений и опросники-анкеты.

Последние три группы опросников предназначены для получения информации, не имеющей, как правило, непосредственного отношения к тем или иным особенностям обследуемого.

Проективный подход включает диагностику, которая осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности (слабоструктурности) объектом проекции (отсюда и название подхода). Для методик, созданных в рамках проективного подхода, предлагались различные классификации. Некоторые проективные методики рассматриваются в последующих разделах.

Общетеоретические подходы в диагностике. «Всякий факт "нагружен" теорией!» -- эта истина известная каждому исследователю. Обнаружение значимых фактов, фиксация причинно-следственных связей между ними, построение прогноза и многие другие аспекты диагностической деятельности зависят от того, каким научным подходом руководствуется педагог в своей профессиональной деятельности вообще и в диагностической в частности. Один и тот же фактический материал по-разному оценивается в зависимости от применяемой теоретической концепции, от общей стратегии. В психолого-педагогической теории существует множество различных подходов. Рассмотрим наиболее распространенные из них.

Деятельностный подход имеет своим основным постулатом утверждение о том, что личность и индивидуальность человека формируются и проявляются в деятельности; педагогические явления и процессы необходимо изучать в логике целостного рассмотрения всех основных компонентов деятельности человека: его потребностей, мотивов, целей, действий, операций, способов регулирования, контроля и анализа достигаемых результатов. Он ориентирует на изучение учебной деятельности школьника, профессиональной деятельности учителя, на выявление их структур, условий формирования, типов ориентировочной основы действия и т.д. Данный подход позволяет выявить возможности формирования индивидуальных способностей и личностных свойств школьников, студентов и учителей в различных видах деятельности.

Экзистенциальный подход характеризуется акцентированием внимания к внутреннему миру ребенка, ценностно-смысловой сфере его сознания. Данный подход направлен на выявление сущностных сил человека. В его рамках исследуются различные формы внутренне обусловленной активности (самовоспитание, саморазвитие, самоорганизацию, самообразование, саморегуляцию, самоуправление), условия развития человеческого в человеке (механизмов самореализации, саморазвития, социальной самозащиты, адаптации человека к социальным условиям, его интеграции в общество).

Личностный подход учитывает, что все внешние педагогические влияния всегда действуют на человека опосредованно, преломляясь через его личностный опыт. Этот подход ориентирует педагога на изучение условий формирования личностного опыта, который характеризуется следующими моментами:

- он существует лишь в форме межсубъектного общения;

состав и структура этого опыта обусловлены внутренними коллизиями личностного развития субъектов учебного процесса;

овладение этим опытом имеет форму личностных мировоззренческих диспозиций, ценностных ориентации, в известной мере «выстраданных» личностью жизненных смыслов, ставших неотъемлемой сутью ее «Я-концепции»;

это опыт презентации себя в другом и включения другого в свое «Я-бытие»;

этот опыт оформляется в сознании как система правил организации своего внутреннего мира, упорядочивания своих жизненных впечатлений.

Системный подход (или метод системного анализа) требует рассмотрения явлений и процессов в их взаимной связи, а педагогических явлений -- с точки зрения таких категорий, как «система», «отношение», «связь», «взаимодействие». Связь означает установление общего, единение. При исследовании связей: 1) выясняются основания -- различные факторы, способствующие их установлению; 2) пространственные и временные характеристики элементов; 3) характер контакта, природа связей (качественные и количественные характеристики).

Особый интерес для понимания педагогических явлений имеют:

функциональные связи, при которых изменения одного объекта сопровождаются изменениями другого;

структурные связи (относительно устойчивые), характеризующие взаимодействие элементов системы как единого целого;

причинно-следственные связи объектов, в которых один из них обязательно является ведущим. Имеются и другие связи (по содержанию, по типу структуры и пр.).

Если отдельные методы помогают получить эмпирические данные и раскрыть различные свойства, аспекты диагностируемого объекта, то выбор научного подхода связан с задачей отбора методов, объединения их в комплексную диагностику, классификации полученных данных, обнаружения определенного типа закономерностей и разработки рекомендаций. Таким образом, выбор определенного научного подхода обусловливает целостность диагностики, ее оптимальность, практическую значимость.

Вероятностный подход ориентирует педагога на вычленение вероятностных профессиональных задач, с которыми педагог чаще всего сталкивается. Выделив определенный класс вероятностных педагогических задач, можно разработать технологию их решения. Для этого необходимо осознать и изучить меры статистичности педагогических явлений, определить вероятность возникновения тех или иных ситуаций.

О.С.Гребенюк предлагает следующую примерную номенклатуру вероятностных задач:

при проведении урока -- решение задач актуализации опорных знаний, формирования новых понятий и способов действий и т.д.;

при решении методических задач -- проведение оперативно всестороннего анализа возникшей ситуации (формулирование задачи), осуществление отбора наиболее эффективных способов и приемов взаимодействия с учащимися и т.д.

Методологическая функция вероятностного подхода заключается в том, что он ориентирует педагога на выявление вероятностных педагогических явлений, их анализ, составление на его основе номенклатуры профессиональных вероятностных задач, разработку средств и условий их эффективного решения.

Компетентностный подход предполагает акцентирование внимания педагога на диагностике единства когнитивного, эмоционального и волевого аспектов деятельности, направленной на реализацию ценностных установок субъекта. Компетентность как единство теоретической и практической готовности индивида к выполнению функций характеризует не только деятельность, но и самого человека как ее субъекта в его самостоятельном, ответственном, инициативном взаимодействии с миром.

В отечественной педагогике (Г. В. Горланов, Д. А. Мещеряков, А. В. Хуторской и др.) принято различать понятия «компетентность» как характеристику работника (специалиста) и «компетенция» как характеристику рабочего места (должности, позиции). Компетенция -- это наперед заданное требование к образовательной подготовке обучаемого, характеристика его профессиональной роли, компетентность -- это мера соответствия этому требованию, степень освоения компетенции, личностная характеристика человека. Таким образом, диагностируется компетентность, а система компетенций является нормативной моделью для диагностики.

Гуманитарно-целостная концепция диагностической деятельности

Выбор стратегии педагогической диагностики. В проектировании диагностической деятельности многие педагоги, как правило, решают вопрос, как ее осуществлять (т.е. отбирают методики

диагностики), пропуская вопросы что и, в особенности, зачем диагностировать. Попробуем ответить на последний вопрос: зачем, для чего педагогу диагностировать обучаемого, воспитанника? Может быть, чтобы лучше понимать его? Наверное, это не совсем так. (Вспомним сказку: «Чтобы лучше видеть тебя, дитя мое!»? А дальше-то что -- «чтобы легче съесть»?)

Стратегия профессионально-педагогической деятельности производив от ее смыслов и опирается на прогностическое видение педагогической цели как образа «потребного будущего». Тем самым она задает вектор развития профессионального поведения на достаточно длительный период. Помимо этого стратегия деятельности в значительной мере прогнозирует диапазон педагогических результатов, которые могут быть получены в том или ином случае.

Очевидно, что диагностическая деятельность является компонентом общей профессиональной деятельности педагога и реализует ее логику. Э. Фромм выделяет две кардинально противоположные жизненные стратегии всех живущих на земле: «иметь» и «быть». Первая означает сведение смысла жизни к потреблению: «Я есть то, чем я обладаю». Вторая заключается в самом взаимодействии с миром: «Я есть то, что со мной происходит». Придерживаясь первой стратегии, человек центрируется на средствах существования. При второй -- на содержании самой жизни.

Традиционно педагогическая деятельность рассматривается с точки зрения технократической стратегии, стратегии обладания общества -- личностью, личности -- социальными и культурными ценностями, человека -- человеком и т.д. Лозунгом этой стратегии может служить известное высказывание Ф.Бэкона: «Знание -- сила!» Знание, понимаемое как имеющая объективное значение норма поведения, деятельности и отношений, является ведущим ориентиром педагога.

Это понимание основано на идее, что общество в целом и отдельный человек, в частности, может целиком регулироваться принципами научно-технической рациональности. В технократических концепциях отразилось возросшее значение науки и специалистов для современного общественного производства. Характерная черта всех видов технократии -- ориентация на управление социальными процессами (в том числе и процессами индивидуально-личностного становления человека) на основе технических и других узкоспециальных критериев, выделения частных, поддающихся количественному описанию и линейному моделированию параметров, приуменьшения ценностно-этических аспектов жизни и деятельности человека.

По мнению И. А. Колесниковой, для данной парадигмы органичны понятия социальной нормы, стандарта, эталона. При этом в содержательном отношении система стандартов и критериев оценки должна быть достаточно стабильной, устойчивой, статичной, так как ее главное назначение -- обеспечивать сохранение, передачу, воспроизведение социокультурных норм во всех сферах жизнедеятельности общества.

Недостаток такой стратегии заключается в том, что она основана на ряде следующих положений, ограничивающих активность, свободу и в конечном счете достоинство воспитанника и самого педагога:

воспитанник в соответствии с этими идеями выступает как неспособное жить самостоятельно существо, нуждающееся в руководстве старшего, в знании того, что педагог «заботится» о нем;

исключается инициатива и возможность сделать что-либо самостоятельно самим воспитанником, да и педагог мыслится как исполнитель предписанных норм;

педагог представляет ценность только в связи с его способностью успешно управлять поведением ребенка на основании точного следования внешне заданным нормам поведения;

ответственность за поступки, поведение, деятельность и общение воспитанника целиком ложится на педагога.

В технократической стратегии педагог использует диагностику главным образом в целях контроля над воспитанником, управления его поведением, манипулирования и (пусть даже из самых добрых побуждений) лишения самостоятельности.

В большинстве подобных случаев наблюдается сопротивление со стороны ребенка. Отсюда стремление части педагогов найти «уличающие» диагностические методики, которые помогли бы лишить воспитанника возможности проявлять самостоятельность, инициативу.

Технократическая стратегия бывает оправданна, конструктивна крайне редко. Следовательно, она не должна доминировать в диагностической деятельности педагога.

Гуманитарная стратегия переводит восприятие человека в сферу его внутренней активности, деятельности, субъектности -- в сферу Бытия. Слово «гуманитарный» (от лат. humanitas -- человеческая природа, образованность) означает «обращенный к человеческой личности, к правам и интересам человека». Каждый ребенок неповторим в своих интересах, склонностях, способностях, в учебных и жизненных затруднениях и способах их преодоления. У него неповторимы окружение, семейные традиции, личный жизненный опыт, устремления.

Обращенность к индивидуальным проблемам ребенка и поискам путей их преодоления на пути к совершенству и означает гуманитарность в педагогической деятельности вообще и в диагностической -- в частности.

Гуманитарное знание как результат диагностики имеет следующие отличительные свойства:

это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в диагностируемом человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем;

источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с реальностью;

это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;

-такое знание, как результат познания, в качестве неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта.

Согласно И. А. Колесниковой, знание, с точки зрения гуманитарного подхода, -- это всегда персонифицированное, ценностно-ориентированное, диалогичное, контекстное знание. Гуманитаризация утверждает право на множественность, вариативность, уникальность человеческих проявлений, обеспечивая многообразие как один из важнейших источников развития и возможности «произвольного» толкования мира и себя в этом мире.

Таким образом, гуманитарная стратегия диагностики основывается на признании педагогом права ребенка самому принимать решение относительно своей жизни, судьбы. Она предполагает активное и заинтересованное участие диагностируемого в процессе диагностики. В рамках гуманитарного подхода педагогическая деятельность мыслится как со-деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. И результаты диагностики используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон ребенка и перспектив их развития.

Системно-целостный подход и гуманитарность в педагогике. Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных свойств, качеств и процессов. Система (от греч. systema -- целое, составленное из частей; соединение) -- это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство. В Толковом словаре русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведова находим также, что система -- это «определенный порядок в расположении и связи действий; форма организации чего-н.; нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей; ... то, что стало нормальным, обычным, регулярным (разг.)». В этом определении раскрывается закономерный характер структуры (соподчиненное) компонентов системы.

Таким образом, при описании человека как системы следует выделять следующее:

- элементы (компоненты, или составляющие), из которых у педагога складывается о ребенке целостное представление;

- взаимосвязи и взаимозависимости между элементами;

- системообразующий компонент, объединяющий эти элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы.

Целостность и динамический характер становления системы признаются современной наукой в качестве ведущих характеристик. Сложная картина системных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нелинейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую картину, свести ее к более обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т. е. к редукционизму.

В общем случае слово «редукция» (от лат. reductio -- возвращение, приведение обратно) означает уменьшение, ослабление чего-либо. Редукционизмом называют методологический принцип, согласно которому сложные явления могут быть полностью объяснены на основе законов, свойственных более простым явлениям (напр., биологические явления -- с помощью физических и химических законов; социологические -- с помощью биологических и т. п.). Редукционизм абсолютизирует принцип редукции (сведения) сложного к более простому, игнорируя специфику более высоких уровней организации.

Обоснованная редукция может быть плодотворной (например, планетарная модель атома). Однако когда это касается человека и диагностики его индивидуально-личностного развития, редукционизм чаще всего проявляется в отказе от рассмотрения его свойств и качеств в их взаимосвязи и взаимозависимости. При этом теряется целостность восприятия человека, понимание процессов становления его самости -- того, что мы часто называем «душа», т.е. целостности его внутреннего мира.

Целостность -- это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Согласно В. С. Ильину, целостность -- это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособленности, самостоятельности целого, в его способе существования, в его специфическом качестве.

Целостность личности характеризуется строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непротиворечивость личности не означает отсутствия противоречий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порождающие ее поступательное движение к более высоким уровням целостности, отличаются системностью, собранностью в русле главных отношений к объективному миру.

Мелкие неурядицы, незначительные для коренных интересов и устремлений личности, не волнуют таких людей. Они умеют подняться над мелочными заботами, занятые решением более значимых для окружающих и для себя лично задач. Поэтому противоречия развития их личности не разрозненны, не ситуативны, не раздроблены повседневной текучкой. Они проходят мимо них, если они носят локальный характер, нейтральны по отношению к главному, существенному в их жизни. Система внутренних противоречий целостной личности -- это зарождение, утверждение, становление внутри функционирующей целостности новой, более совершенной целостности.

Свойства целого несводимы к свойствам его частей. Еще древние греки утверждали, что «целое больше суммы частей, его составляющих». Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. По мнению В. Г.Афанасьева, система -- это целостное образование, обладающее новыми качественными характеристиками, не содержащимися в образующих его компонентах. Но и свойства отдельного элемента в целостной системе иные, не такие, как вне ее. Чаще всего свойства элемента только и проявляются во взаимосвязи с целым. Это то, что называют контекстностью. Лишь в контексте целостной системы индивидуально-личностных свойств человека можно оценить значение каждого отдельного диагностируемого свойства, построить прогноз его развития.

Сказанное приводит к необходимости различать интегральные и целостные свойства человека как уникальной живой системы. По мнению B.C. Ильина, целостное свойство личности -- это такое свойство, которое обусловливает направленность всей жизнедеятельности личности и накладывает свой отпечаток на многие другие ее качества, подчиняет их своей природе, интегрирует и объединяет их в единое целое. Интегральным же называют свойство, возникающее благодаря взаимодействию (интеграции) различных элементов системы. По выраженности интегральных свойств мы и можем судить о степени целостности системы.

Механистическое понимание образования как процесса передачи, усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса и приводит к количественным методам в диагностике его результатов. Теоретические исследования обнаруживают «развитие» как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Именно закономерности качественных преобразований должны быть предметом педагогической диагностики в целостном понимании педагогического процесса.

Системно-целостный подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса -- это особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе как через «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерности возникновения кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в педагогике, при котором механизм саморазвития человека видится как преодоление им кризисов и затруднений.

Педагогическое затруднение -- это субъективная реакция на ситуацию, характеризующаяся как внутреннее препятствие, проблема, помеха, остановка в развитии, требующая преодоления недостатка способностей для разрешения задачи, а также непонимания ситуации, неадекватной самооценки, корректировки мотивации и прочих индивидуально-личностных свойств человека.

Диагностика призвана помочь в понимании реальной картины затруднений, их причин, перспектив саморазвития ребенка, педагогического потенциала имеющихся условий его становления и характера требуемой помощи (или содействия) педагога, которая может проявляться как:

- педагогическое руководство -- такая помощь воспитаннику в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности воспитанника;

педагогическая поддержка -- совместное с воспитанником определение его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию;

- педагогическое сопровождение -- создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития (воспитанником) оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Литература

1. Изучение личности школьника учителем / под ред. З.И. Васильевой и др. - М. : Педагогика, 1991.

2. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика. / К. Ингенкамп. - М., 1991.

3. Лукина, А. Прикладная диагностика развития учащихся в образовательном учреждении / А. Лукина // Педагогическая диагностика. - 2008. - № 1. - С. 16-20.

4. Методы системного педагогического исследования / под ред. Н.В.Кузьминой. - Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1990.

5. Молодцова, Т.Д. Факторы, способствующие дезадаптации подростков / Т.Д. Молод-цова // Педагогическая диагностика. - 2007. - №1. - С. 137-141.

6. Никитина, Н.И.Методика и технологи работы социального педагога / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. - М. : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. - 399 с.

Размещено на Allbest.ru