Формирование интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой формой дизартрии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Новокузнецкий институт (филиал)

федерального государственного бюджетного образовательного учреждения

высшего профессионального образования

«Кемеровский государственный университет»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра специальной педагогики, психологии

и теоретических основ обучения

КУРСОВАЯ РАБОТА

По дисциплине «ЛОГОПедия»

Тема: «Формирование интонационной стороны речи у старших дошкольников со стертой формой дизартрии»

Студент группы Лаз - 14 - 1

Вечтомова Елена Андреевна

Новокузнецк 2016 г.

Содержание

Введение

1. Теоретическое рассмотрение проблемы формирования интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

1.1 Понятие интонационной стороны речи, её структурные компоненты

1.2 Стертая дизартрия. Особенности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

1.3 Анализ методик по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

2. Экспериментальная работа по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.1 Диагностические методики по выявлению особенностей интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

2.2 Содержание работы по формированию интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста

2.3 Анализ полученных результатов

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Интонационная сторона речи играет большую роль в формировании «харизмы» личности. К человеку, владеющему широким интонационным спектром, всегда прислушиваются. Такой человек завоевывает внимание и уважение аудитории силой и обаянием своего голоса. Интонации накладывают отпечаток на любой произносимый текст.

У большинства детей с нарушениями речи, по мнению Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, E.H. Винарской, Л.В. Лопатиной, Л.А. Копачевской, Н.А. Туговой и др., помимо нарушений лексико-грамматического строя речи, в той или иной степени отмечается неспособность оформлять свою речь просодическими элементами языка. Речь детей часто мало выразительна, монотонна, интонирование речевых высказываний затруднено. Для них характерно нарушение процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. Все это затрудняет не только речевую активность детей, но и достаточно негативно сказывается на общении с окружающими, задерживает формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствует полноценному формированию личности.

В то же время подробное изучение особенностей овладения различными типами интонации и их восприятием, знание затруднений, которые при этом испытывают дошкольники, учет выявленных особенностей просодики у данной категории детей позволит определить целенаправленно и дифференцированно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.

Все вышесказанное обусловливает необходимость детального теоретического и практического изучения нарушений просодической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией и определение наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов и средств коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению выявленных нарушений.

Преодоление расстройства интонационной стороны речи является необходимым элементом полноценного развития речи, подготовки детей к успешному школьному обучению, профилактики школьной дезадаптации различных категорий детей.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррекционной работы разработаны пока недостаточно. В работах Г.Г. Гутцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Данченко, Р.И. Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи, при которых наблюдается «смытость», «стертость» артикуляции. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф. Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы дифференциальной диагностики стертой дизартрии, организации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого дефекта.

Цель: подбор комплекса необходимых методик для формирования интонационной стороны речи у детей.

Объект исследования: интонационная сторона речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Предмет исследования: формирование интонационных компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы.

Гипотеза: мы предполагаем, что целенаправленная работа по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией может быть эффективной, если будут соблюдены следующие условия:

- учет этапов работы по формированию интонационной выразительности речи;

- использование различных средств формирования интонационной выразительности речи (упражнения, дидактические игры, логоритмика и т.д.);

- усложнение речевого материала: от односложных слов до многосложных, а так же словосочетаний и фраз с различными комбинациями по месту ударения в словах.

В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:

1. Изучение теоретических основ формирования интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

2. Подбор комплекса методик по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

3. Провести логопедическое обследование детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.

4. На основе анализа результатов обосновать необходимость формирования интонационной стороны речи у детей со стертой дизартрией

5. Провести экспериментальное обучение по развитию интонационной стороны речи в условиях логопедического детского сада.

6. Оценить эффективность логопедического воздействия.

В процессе решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

Теоретический: анализ логопедической и научно-методической литературы по изучаемой проблеме;

Эмпирический: анализ анамнестических данных, констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент.

1. Теоретическое рассмотрение понятия интонационной стороны речи у детей дошкольного возраста со стертой дизартрией

1.1 Понятие интонационной стороны речи, её структурные компоненты

Интонация представляет собой один из важнейших компонентов языка. История развития специальных исследований интонации в языкознании делится на два периода. Первый - с конца XIX до начала XX века - характеризуется поиском объекта изучения и методов его анализа. Во втором периоде - с 40-х годов XX века до наших дней происходило расширение интонационных исследований, связанное с развитием, как лингвистической теории, так и техники инструментальной фонетики. По интонации можно также судить о самом человеке: о его темпераменте, уме, настроении. Интонация не только расширяет смысловое значение речи, но и передаёт тончайшие оттенки мысли. Вследствие этого речь грамотного человека отличается не только своей композицией, построением фраз, подбором слов, но и богатством интонационных оттенков. Логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи строится с учетом современных лингвистических представлений об интонации. Любое высказывание, не зависимо от его длительности, оформлено фонетически как некое целое. Звуковым средством, помогающим оформить высказывание, таким образом, является интонация, которая имеет объективное лингвистическое значение. [4]

Интонация - это совокупность звуковых средств языка, которые фонетически организуют речь, устанавливают смысловые отношения между частями фразы, сообщают фразе повествовательное, вопросительное или повелительное значение, позволяет говорящему выражать разные чувства. В письме интонация в известной мере выражается посредством знаков препинания. [2]

Основные функции интонации:

· Различение части высказывания соответственно их смысловой важности;

· Оформление высказывания в единое целое;

· Расчленение высказывания на ритмические группы и синтагмы;

· Выражение конкретных эмоций;

· Вскрытие подтекста высказывания;

· Характеристика говорящего и ситуации общения.

Интонация относится к сверхсегментным средствам языка, объединяющим сегменты (слоги, слова, словосочетания, высказывания).

Функции интонации в высказывании:

Ш 1)соединят части в единое целое, оформление высказывания;

Ш 2) разделят высказывания на ритмические группы;

Ш 3) выражает различные эмоций;

Ш 4) характеризует говорящего и ситуации общения в целом;

Ш 5) отражает подтекст высказывания, не выраженного явным образом (в словах);

Ш 6) различает коммуникативные типы высказывания (побудительное, повествовательное, восклицательное, вопросительное, подразумевающее);

Ш 7) выделяет наиболее важную в смысловом отношении часть высказывания (новую информацию, которую сообщает говорящий о предмете, уже известном слушающему).

Функции интонации в тексте:

Ш 1) расчленяет текст на смысловые части;

Ш 2) осуществляет межфразовую связь, объединяет высказывания внутри каждой смысловой части текста;

Ш 3) различает стили и жанры повествования;

Ш 4) выполняет эмоционально-эстетическое воздействие;

Ш 5) служит изобразительным средством, позволяя говорящему выделять положительные и отрицательные персонажи или действия, передавать эмоциональное состояние персонажей, характер их движений или действий, физические свойства предметов и явлений (размер объектов, скорость изменения событий и т.п.).

В «Справочнике логопеда» М.А. Поваляевой указывается, что интонация - сложный комплекс просодических компонентов, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения синтаксических значений и грамматических категорий, а также экспрессий и эмоций. [8]

В.А. Артемов указывает, что интонация - звуковая форма высказывания, система изменений (модуляций) высоты, громкости и тембра голоса, организованная при помощи темпа, ритма и пауз (темпоритмически организованная) и выражающая коммуникативное намерение говорящего, его отношение к себе и адресату, а также к содержанию речи и обстановке, в которой она произносится. [9]

Интонация уточняет семантическую сторону речи, выявляет ее эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. И.П. Павлов рассматривал интонацию как условно-рефлекторный раздражитель в процессе речевого общения. [10] Но все они сходятся в одном: интонация является не только средством выразительности, но и важным способом формирования высказывания и выявления его смысла. Одно и то же предложение, произнесенное с разной интонацией, приобретает иной смысл.

Интонация складывается из нескольких компонентов: мелодика, темп, пауза, сила голоса, логическое и фразовое ударение, ритм, тембр, речевое дыхание, дикция, тон голоса. Эти акустические характеристики интонации зависят от частоты и амплитуды колебания голосовых связок, от степени мускульной напряженности органов речи, от различной скорости смены артикуляций, от эмоционального тонуса.

Мелодика -- движение голоса по высоте, то есть скольжение его от основного тона вверх и вниз; благодаря наличию в речи гласных звуков придает ей певучесть, нежность, гибкость. Ритмико-мелодичный строй речи создает повествовательную, вопросительную и восклицательную интонацию.

Темп -- скорость речевого высказывания: ускорение или замедление речи в зависимости от содержания высказывания (является одним из компонентов речевой интонации в отличие от общего темпа речи). Обуславливает степень артикулярной напряженности речи и слуховой отчетливости; может быть изменен двумя способами: числом звуков (слогов), произнесенных в единицу времени или средней длительностью звука (слога). Нормальный темп речи в среднем составляет 10-12 звуков в секунду.

Пауза -- временная остановка в речи. Логические паузы придают законченность отдельным мыслям. Психологические -- используются в качестве средства эмоционального воздействия на слушателей. В зависимости от места расположения паузы может изменяться смысл высказывания.

Сила голоса -- смена громкости звучания речи в зависимости от содержания высказывания, связанная с усилением или ослаблением выдыхания (речь в комнатной обстановке и на площади);

Логическое ударение реализуется путем выделения наиболее важного слова в ряду остальных слов, для того чтобы придать предложению более точный смысл.

Фразовое ударение -- выделение голосом группы слов. Оно передается подъемом или снижением всего контура предложения, выражает законченность высказывания.

Ритм -- это выразительное средство языка, где равномерно чередуются ударные и безударные слоги, различные по длительности и силе произношения.

Тембр -- это индивидуальная окраска голоса, уникальная для каждого человека. Тембр может изменяться в зависимости от эмоционального состояния говорящего и зависит от деятельности ротоносоглоточного резонатора, его строения и функций.

Речевое дыхание - дыхание в процессе речи, отличающееся от физиологического рядом особенностей: 

· соотношением длительности вдоха и выдоха (при речевом дыхании вдох значительно короче, а выдох продолжительнее);

· характером их осуществления (при речи дыхание преимущественно ротовое, физиологическое дыхание в норме - носовое);

· числом дыхательных актов в минуту и др.

Дикция - Основа четкости и разборчивости речи. Ясность и чистота произношения зависят от активной и правильной работы артикуляционного аппарата: языка, губ, неба, нижней челюсти и глотки.

Тон голоса - интонационная характеристика, способствует выражению в речи говорящего его чувств и намерений. От изменения тона голоса по высоте зависит интонация. Он формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки полости рта и носа.

Эти акустические характеристики интонации тесно взаимодействуют между собой, выполняя при этом различные функции.

Мелодика служит, во-первых, средством членения речевого потока и, во-вторых, средством для связывания отдельных его частей. Более чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения.

Выделение какой-либо части высказывания является функцией другого компонента интонации -- интенсивности. Выделить можно любую часть высказывания в зависимости от того, что необходимо подчеркнуть. Такое участие интенсивности в оформлении высказывания связывают с логическим ударением.

Длительность (темп) как компонент интонации характеризует относительную скорость произнесения отдельных слов в синтагме или одной синтагмы по отношению к другой и обусловлена содержанием высказывания, функцией составляющих его слов: служебные слова произносятся быстрее, чем знаменательные; среди знаменательных медленнее произносятся слова, несущие основную смысловую нагрузку.

В оформлении высказывания важную роль играет и пауза, употребляемая в речи, во-первых, для отделения одной синтаксической единицы от другой, во-вторых, для выражения связи между ними и, в-третьих, для передачи того или иного эмоционального оттенка.

Одним из компонентов интонации, служащим только для выражения ее эмоционального аспекта, является тембр (чистота, яркость звучания голоса). [4]

Таким образом, интонационная сторона речи обеспечивается умением изменять голос (повышать и понижать его тон, усиливать и понижать громкость), ускорять и замедлять темп речи, использовать паузы, выделять голосом отдельное слово или группу слов, придавать голосу эмоционально-экспрессивную окраску. С помощью интонации говорящий отражает свое отношение к высказываемой мысли, передает свои чувства, переживания, доводит свое высказывание до полной завершенности.

Правильное использование интонационных средств зависит от сформированности речевого слуха, развития слухового внимания, речевого дыхания, от умения правильно пользоваться голосовым и артикуляционным аппаратом. Поэтому задача воспитания интонационной выразительности речи заключается в том, чтобы учить детей изменять голос по высоте и силе в зависимости от содержания высказывания, пользоваться паузами, логическим ударением, менять темп и тембр речи; точно, осознанно выражать как свои, так и авторские мысли, чувства и настроения.

Как считает Н. И. Жинкин, просодические (интонационные) средства языка появились раньше, чем вербальные (словесные). Подтверждением этому служат многочисленные наблюдения психофизиологов, неврологов, психологов, логопедов, лингвистов за звуковыми средствами коммуникации у младенцев и детей преддошкольного возраста. [4]

Крик здорового ребенка характеризуется звонким и продолжительным голосом, коротким вдохом и удлиненным выдохом. Уже вскоре после рождения голос приобретает различную обертональную окраску. Так, крик «голода» отличается от крика, связанного с охлаждением ребенка или другими состояниями ощущения дискомфорта (протопатическими, т.е. врожденными чувствами). Крик является первой интонацией, значимой по своему коммуникативному содержанию, которая в дальнейшем оформляется как сигнал недовольства.[13]

К 2 - 3-му месяцу жизни крик ребенка значительно обогащается интонационно. При крике отмечается усиление некоординированных движений рук и ног.

С этого возраста ребенок начинает реагировать криком на прекращение общения с ним, удаление ярких предметов из поля зрения и т.п. Нередко дети реагируют криком на перевозбуждение, особенно перед засыпанием.

Интонационное обогащение крика свидетельствует о том, что у ребенка начала формироваться функция общения.

Период интенсивного интонационного обогащения крика совпадает с определенным этапом развития моторики. В 1.5-2 месяца жизни ребенок начинает держать голову вертикально, разжимать и сжимать кисть, удерживать вложенный в руку предмет. В это же время ребенок начинает прислушиваться к звукам речи, отыскивать взглядом источник звучания, поворачивать голову к говорящему, сосредотачивая свое внимание на лице, губах взрослого.

К 2-3-м месяцам жизни появляются специфические голосовые реакции - гуление. В этот период, помимо сигналов неудовольствия, выраженных криком, появляется интонация, сигнализирующая о состоянии благополучия ребенка, которая время от времени начинает носить выражение радости.

Периоды гуления бывают особенно длительными в моменты эмоционального общения с взрослыми. Дети пристально смотрят в лицо говорящего человека. Если в эти моменты мимика и интонация взрослого радостны, то дети отчетливо повторяют мимические движения (эхопраксия) и подражают голосовым реакциям (эхолалия). Данные онтогенеза свидетельствуют о том, что интонационные средства воспринимаются и усваиваются детьми значительно раньше, чем начинается формирование словесной речи. Гвоздев отмечает, что ребенок пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования уже в период однословного предложения. Примерно в то же время появляются разновидности восклицательной интонации, а на втором году жизни - вопросительные. При этом Р.В. Тонкова-Ямпольская подчеркивает, что интонационное поле речеслухового анализатора, которое отвечает за восприятие интонации, начинает формироваться уже на стадии гуления и полностью формируется уже к концу периода лепета [6].

Между 5-ым и 6-ым месяцем начинается развитие лепета, который состоит, главным образом, из губно-губных и некоторых заднеязычных звуков. К шестому месяцу жизни у младенца появляется не только интонация удовольствия, но и интонация радости (радостное восклицание). На седьмом месяце появляется уже и интонация просьбы.

Лепетная речь, являясь ритмически организованной, тесно связана с появлением ритмических движений ребенка, потребность в которых появляется к 5-6-ти месяцам жизни.

Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по несколько минут подряд ритмически повторяет слоги «та-та-та», «га-га-га» и т.д. Этот ритм представляет собой архаическую фазу языка, что и объясняет его раннее появление в речевом онтогенезе. Поэтому очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляции.

Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог (ва- ва-ва, га-га-га). При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя (второй этап в развитии лепета).

Ребенок начинает слушать речь других людей, обращая внимание на интонацию, у него развивается понимание слов, обозначающих название предметов, собственных имен близких ему людей. Чем интенсивнее общение с взрослыми, тем лучше развивается понимание ребенком обращенной к нему речи. На седьмом-восьмом месяцах жизни у младенца идет процесс активного накопления звуков, артикуляция становится все более четкой, звуки - более дифференцированными.

В возрасте от семи-восьми месяцев до года артикуляторный запас уже практически не расширяется и формируется понимание речи. Вот как описывает этот процесс Е.Ф. Архипова: «Семантическую нагрузку в этот период получают не фонемы, а интонация, ритм, а затем общий контур слова. Общение осуществляется с помощью эмоциональной интонации. Примерно к 11 месяцам появляются активные лепетные цепи слогов. При этом какой-либо слог выделяется длительностью, громкостью, высотой звука. Вероятнее всего, это начальная стадия формирования ударения».[1]

После 8-ми месяцев звуки, не соответствующие фонетической системе родного языка, постепенно начинают угасать.

Исследователи, занимавшиеся изучением становления интонации у детей, указывают на то, что из всех компонентов звуковой стороны языка ребенок первой усваивает именно интонацию, а потом уже сегментный состав языка, т.е. овладевает звуками родного языка (Кольцова М.М., Артемов В.А.).[3] Исследуя восприятие детьми речи взрослых, М.М. Кольцова выделяет период в жизни детей 10-11 месяцев, когда интонация взрослого является наиболее важным фактором, влияющим на реакцию ребенка. [12]

Активное овладение интонационной системой языка рассматривается в работах Р.В. Тонковой-Ямпольской. Анализируя звуковую активность детей с рождения до 5 лет, она утверждает, что становление интонации начинается с крика, и к началу 2-го года жизни ребенок усваивает интонационную систему языка в целом, а на более поздних этапах развития идет процесс ее совершенствования и дифференцирования. Автор считает возможным говорить о том, что со второго месяца жизни в доречевой стадии в вокализациях ребенка дифференцируются интонации, сопоставимые с интонациями у взрослых, формирующиеся в следующей последовательности: со второго по седьмой месяц жизни появляется интонация, сопоставимая с повествовательной у взрослых; с девятого месяца жизни - «настойчивая» интонация, сопоставимая с повелительной у взрослых, с двух лет - интонация вопроса, сходная с вопросительной у взрослых. [7]

Дальнейшее развитие интонации в онтогенезе происходит следующим образом. Примерно с одного года одиннадцати месяцев, когда в речи ребенка появляются высказывания из двух и более слов, он усваивает фразовое ударение. Примерно к двум годам появляется интонация перечисления, тогда как союзы перечисления возникают в детской речи только к двум годам трем месяцам. На втором году жизни ребенок усваивает вопросительную интонацию.

И здесь интонация опережает вербальные средства (лексику и синтаксис). Усвоение слов, их точное воспроизводство осуществляются на базе усвоенной в течение первого года жизни ритмики слов и интонаций, на базе слоговых тренировок лепетной речи. Нарушения механизмов освоения ритмики и слога на первом году жизни приводят к существенным и трудно устранимым дефектам дальнейшего речевого развития на всех последующих его этапах. [7]

По наблюдениям Л.Т. Журба, Е.М. Мастюковой, в возрасте 2-3 месяцев дифференцированность эмоций ребенка проявляется интонационной выразительностью голосовых реакций и начальными элементами адекватных реакций на интонацию обращенного к ребенку голоса.[11]

И.В. Верестюк рассматривает становление интонационной системы русского языка детей в возрасте от 2 до 5 лет. Автор изучает появление интонационных конструкций (по классификации Е.А. Брызгуновой) на различных возрастных этапах, указывая происхождение «взрослых» контуров из специально выделенных промежуточных «детских», которые, в свою очередь, образуются путем «сужения» многообразия экспрессивных интонаций. [13] интонационный речь дизартрия дошкольник

Первые слова с открытым слогом (па - па, ма - ма), появляются примерно к 10 - 12 месяцам. Ребенок улавливает правильную ритмическую структуру родного языка и начинает соединять слово со смыслом.

Следующий период развития речи ребенка сопровождается особой восприимчивостью к интонационным конструкциям, где первым компонентом интонации, усвоенным ребенком является мелодика. В возрасте от 8 до 16 месяцев в норме, в речевом потоке ребенка, отмечается множество интонационных рисунков. Интонации начинают различаться по смыслу. В это же время в жизни ребенка проходит первая гиперсинзитивная фаза (до 1.5 лет накопление словаря). Ребенок уже в период односложного предложения пользуется интонацией понижения для выражения спокойного констатирования. В это же время появляются разновидности восклицательной интонации. После 1 года 11 месяцев появляется вопросительная интонация. К этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций. Первоначально вопрос в детской речи выражается только интонацией. Очень рано появляется интонация перечисления и противопоставления. Интонация перечисления сначала осуществляется без союзов. Союзы перечисления появляются приблизительно к 2 годам и 3 месяцам. Фразовое ударение усваивается детьми очень рано, примерно с 1 года 11 месяцев, с того момента, когда предложения начинают включать несколько слов. Восприятие интонации отмечается у детей раньше, чем воспроизведение. Это связывают с тем, что интонационное поле речеслухового анализатора (восприятие интонации) заканчивает свое становление к концу периода лепета, тогда как становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе (воспроизведение интонации) заканчивается только в период формирования устной речи.

Итак, под интонацией понимают совокупность средств организации, звучащей, устной речи. К этим средствам относятся: логическое ударение; мелодика (движение основного тона голоса); паузы (перерывы в звучании); сила звучания отдельных слов в речи; темп речи; тембр речи, ритм речи. Эти интонационные средства в речи выступают в различных сочетаниях, придавая ей разнообразие, яркость и выразительность.

1.2 Стертая дизартрия. Особенности интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Термин «стертая» дизартрия впервые был предложен О. А. Токаревой, которая характеризует проявления «стертой дизартрии» как легкие (стертые) проявления «псевдобульбарной дизартрии», которые отличаются особой трудностью преодоления. По ее мнению, обычно эти дети большинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Недостатки произношения носят самый разный характер, и все же основной признак этого нарушения - смазанность, размытость, нечеткость артикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи. [5]

Стертая дизартрия - речевая патология, проявляющаяся в расстройствах фонетических и просодических компонентов речевой функциональной системы, возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга. [5]

В последнее время специалисты отмечают, что у многих детей к пяти годам жизни звукопроизношение не соответствует звуковой норме родного языка. Несмотря на то, что звукопроизносительные нарушения выражены негрубо, словарь и грамматические структуры соответствуют низкой границе нормы, такие дети характеризуются определенными особенностями речевого анамнеза в раннем возрасте и трудностями обучения письму и чтению в школе. Первые слова у них появляются с некоторой задержкой, при этом хуже усваивается эмотивная лексика, в дошкольном возрасте отмечаются ошибки в грамматическом структурировании.

Для таких детей особенно характерным является то, что у них страдает просодическое оформление устной речи. Повествовательная интонация практически не выявляется в контекстной речи и при чтении стихов, что ведет к слиянию отдельных фраз, отсутствию завершенности интонационного высказывания. Для данной группы детей, в целом, характерна некоторая темпоритмическая дезорганизация устной речи.

Несмотря на то, что нет грубых отклонений от нормы в звуковом оформлении речи, тщательный логопедический анализ позволяет установить дизартрический характер этих нарушений и их связь с органическим поражением центральной нервной системы.

Дети со стертой дизартрией в анамнезе имеют осложненные внутриутробный и родовой периоды жизни. Первый крик часто короткий, не звонкий. Гуление и лепет появляются у большинства детей своевременно. Однако репертуар звуков и их интонирование ограничены. Мышечный тонус, как правило, несколько снижен, главным образом, в артикуляторной, мимической и мускулатуре рук. Язык бывает вялым, или, напротив, спастичным, несколько ограниченным в своих движениях. Как правило, отмечается напряженность корня языка, недостаточная выраженность кончика языка. При открывании рта язык слегка оттягивается внутрь, выявляется некоторое его беспокойство. Иногда при побуждении к действию язык становится узким. Особенностью стертой дизартрии является то, что у некоторых детей в мышцах языка отмечается разное их напряжение, например, при несколько повышенном тонусе мышц корня языка может отмечаться одностороннее снижение тонуса его боковой части или кончика.

Моторика у детей несколько отстает в своем развитии, отличается сниженными пластичностью и грациозностью. Точность движений нарушена. Особенно страдают движения пальцев рук. При обследовании обнаруживается диспраксия разного характера.

Основной симптом стертой дизартрии представляет собой стойкое нарушение звукопроизношения, которое с трудом поддается коррекции. Для детей со стертой дизартрией характерна полиморфность нарушения фонетической стороны речи. Чаще всего это проявляется в наличии искажения, а также отсутствия различных групп звуков, реже - в заменах звуков.

Обязательным признаком стертой дизартрии является то, что автоматизированный в изолированном звучании звук нарушается снова при экстренном введении его в слово и тем более в связную речь.

Голос у таких детей хриплый, иногда сиплый, нередко имеется невыраженный назализованный оттенок.

Темп речи чаще ускорен. В развернутом высказывании отмечается некоторая его аритмия, связанная с ошибками последовательности произнесения слогов в словах. Внятность произношения в речевом потоке недостаточно четкая. В процессе речи накапливают слюну во рту. Затруднено формирование автоматизации сглатывания.

Интонация несколько обеднена. Между фразами отсутствует пауза. Особенно затруднена повествовательная интонация.

Речевое дыхание замедлено в своем развитии. В процессе связного речевого высказывания делаются дополнительные вдохи, в связи с чем возникает необоснованное паузирование.

Отличием детей со стертой дизартрией от детей, у которых имеются выраженные нарушения дизартрического характера, является то, что у большинства из них логопедическая помощь достаточно эффективно компенсирует нарушение звукопроизносительной стороны речи. Все дети этой группы направляются в общеобразовательную школу.

Однако переход к более сложному уровню речевого развития (письмо и чтение) у всех детей, имеющих в анамнезе стертую дизартрию, наблюдаются трудности формирования письма и чтения.[2]

Обследование таких детей на первых годах обучения в школе выявляет нарушение ритмической организации движений, статическую и динамическую диспраксию, несоответствие развития просодической стороны речи возрастной норме.

Стертая дизартрия, несмотря на кажущуюся парциальность нарушения звукопроизносительной стороны речи, является сложным видом дизонтогенеза речевой деятельности.[2]

Не представляется возможным дать единую психолого-педагогическую картину при стертой дизартрии. Это связано с мозаичностью органического поражения ЦНС, выражающейся как в разной локализации, так и в разной степени поражения мозга.

Стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи, которые обусловлены наличием неврологической микросимптоматики. В основе нарушения при этом расстройстве могут лежать легкие остаточные нарушения иннервации артикуляционного, голосового, дыхательного аппарата, которые выявляются только при углубленном неврологическом исследовании. Также отмечаются слабовыраженные признаки поражения ЦНС: легкая сглаженность с одной стороны носогубной складки, не грубые девиации языка, разное раскрытие глазной щели, иногда патологические рефлексы (хоботковый рефлекс). В речевой симптоматике, помимо нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются просодические нарушения: речь монотонна, маловыразительна, тембр чаще низкий, голос тихий, темп речи замедленный или ускоренный. 

Л. В. Лопатина отмечает, что фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных ее компонентов: звукопроизношения и просодики. Разнообразные фонетические средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение говорящего к содержанию. У детей со стертой дизартрией нарушения просодики влияют на разборчивость, внятность, эмоциональный рисунок речи. [4]. В работах Е. М. Мастюковой, посвященных изучению речи детей со стертой дизартрией, отмечаются нарушение у них темпа речи, а также трудность использования динамического, ритмического и мелодического ударений. [11]

В исследовании Л.И. Беляковой, И.З. Романчук, посвященном изучению особенностей интонационной стороны речи учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что в возрасте 11-12 лет у них выражены стойкие нарушения просодики. Наиболее сложны пробы на преобразование предложений в вопросительные, на выразительное чтение предложений в разных конструкциях. [2]

Эти данные говорят о том, что спонтанного улучшения просодики с возрастом не отмечается. 

Многие исследователи структуры дефекта при стертой дизартрии указывают на стабильные нарушения интонационной выразительности речи, процессов восприятия и воспроизведения интонационных структур предложения. При этом наиболее сохранной является имитация вопросительной и повествовательной интонации. 

Восприятие и самостоятельное воспроизведение интонационной структуры, предполагающее в данном случае слухопризносительную дифференциацию повествовательной и вопросительной интонации, вызывают значительные трудности у детей. При этом более нарушенным оказывается процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс их самостоятельной реализации. Общим для детей является нарушение просодической стороны речи, что является диагностическим критерием при дифференциации стертой дизартрии. 

Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко снижена. Страдает голос: он либо тихий, либо чрезмерно громкий; не удаются модуляции по высоте, силе голоса (ребенок не может по подражанию произносить звуки высоким и низким голосом, имитируя голос животных). Нарушается тембр речи и появляется иногда назальный оттенок. Темп речи чаще ускорен. У части детей на фоне грудного регистра появляется фальцет, вдох с придыханием, с поднятием плеч; в основном отмечается верхнегрудное (верхнеключичное) дыхание; ослаблен речевой выдох.

У некоторых детей речевой выдох укорочен, они говорят на вдохе - в этом случае речь становится захлебывающейся. Речь детей невыразительная, дикция нечеткая. При рассказывании стихотворная речь ребенка монотонна, постепенно становится менее разборчивой, голос угасает. Наблюдаются нарушения формирования интонационной структуры предложения, при этом более нарушенным является процесс слуховой дифференциации интонационных структур, чем процесс самостоятельной реализации. 

Специально проведенное исследование различных просодических компонентов показывает, что в первую очередь нарушается восприятие и слуховые дифференцировки интонационных структур. У многих детей со стертой дизартрией есть трудности при восприятии ритма изолированных ударов, акцентированных ударов. Воспроизведение ритмов также вызывает трудности. Задания на восприятие и воспроизведение интонаций большинству детей со стертой дизартрией недоступно, требуется активная помощь взрослого. Дети, допускающие ошибки, при восприятии и воспроизведении интонаций, своих ошибок не замечают. Не удаются задания на изменение интонаций (радости, грусти) на материале одной и той же фразы. В ряде случаев недоступны задания при обследовании логического ударения. Дети со стертой дизартрией не могут акцентированно произносить определенное слово в предложении. [24]

При восприятии на слух фразы с утрированным логическим ударением дети часто не выделяют акцентированного слова. При обследовании модуляций голоса по высоте и силе, также отмечаются некоторые трудности. Не удается интонировать мелодии (на материале гласных) снизу вверх и сверху вниз. В ряде случаев не удается изменить силу голоса. В целом диапазон голоса у детей со стертой дизартрией сужен (в пределах 3-4 тонов). Причина нарушения голоса при стертой дизартрии кроется в патологии эфферентного и афферентного звеньев управления интонацией.

Во многих исследованиях просодической стороны речи детей со стертой дизартрией оценивается как эмоционально невыразительная монотонная. Внятность речи заметно снижается при увеличении речевой нагрузки.

Голос детей оценивается следующими характеристиками: слабый, немелодичный, глухой, хриплый, монотонный, сдавленный, тусклый, напряженный, прерывистый, назализованный, слабомодулированный.

Эти симптомы могут быть представлены при стертой дизартрии в разных комбинациях и разной степени выраженности. Достаточно редко встречающимся симптомом при стертой дизартрии является назализация (в чистом виде), то есть не связанная с аденоидами. [2]

Исследования Е.Э. Артемовой выявили зависимость между степенью сформированности просодического оформления речевого высказывания и степенью сформированности операций слухового самоконтроля. Артемовой была использована адаптированная методика Й. Паана для выявления возможности детей выделять ошибки в собственной речи. Эта методика позволила автору определить характер нарушения просодики у дошкольников: сенсорный, моторный, смешанный. 

Моторный характер нарушения просодики констатируется у дошкольников с речевыми нарушениями в случаях низкой степени сформированности просодики при достаточном уровне слухового самоконтроля. Сенсорный характер нарушений просодики отмечается у детей, у которых нарушения просодики сочетаются с несформированностью слухового самоконтроля. Смешанный (сенсомоторный) характер нарушений просодики выражается в просодических нарушениях, протекающих на фоне формирующегося слухового самоконтроля (или находящегося на стадии автоматизации). 

Е. Э. Артемовой выделены 4 степени сформированности просодической стороны речи у дошкольников (со стертой дизартрией, ОНР, ФФН, ФН). 

1 степень (низкая) - грубые нарушения просодических компонентов. Недостатки тембра, силы и высоты голоса ярко выражены, заметны самому ребенку и окружающим. Процесс коммуникации нарушен. Детям недоступны задания, предполагающие произвольное изменение ритмических и звуковысотных характеристик. Нарушения интонационного оформления высказываний носят стабильный характер во всех видах речевой деятельности. 

2 степень (недостаточная) - изменения голоса носят незначительный характер. Изменения просодики касаются отдельных или всех ее компонентов. Наблюдаются трудности при выполнении специальных заданий на воспроизведение различных ритмических и интонационных структур. Однако спонтанная речь, особенно в эмоционально значимой ситуации, может быть достаточно выразительной. 

3 степень (средняя) - непостоянное или нестойкое отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам. Спонтанная речь достаточно интонирована, но при выполнении специальных заданий возможны неточности или отдельные ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка. 

4 степень (высокая) - сформированность просодических характеристик. Дети имеют нормальный тембр, диапазон их голоса по силе и высоте соответствует возрастным нормам. Сформирована темпо-ритмическая сторона речи. Дошкольники в полной мере владеют всеми способами передачи различных типов интонации. В спонтанной речи используют все средства интонационной выразительности и не испытывают трудностей при выполнении специальных заданий. [9]

Исследования подтверждают неоднородность и вариативность нарушений просодики у дошкольников со стертой дизартрией. Вместе с тем обнаружена корреляционная зависимость просодической стороны речи и выраженности речевого дефекта. 

Таким образом, у детей со стертой дизартрией вследствие артикуляторных нарушений и органической недостаточности мышц речевого аппарата нарушаются просодические компоненты, а именно темп и тембр речи, сила и высота голоса, интонационное оформление речи, умение различать и воспроизводить ритм, ударение, паузацию в речи. Учет выявленных нарушений интонационной стороны речи у данной категории дошкольников позволит определить дифференцированный подход к логопедической работе, направленной на их коррекцию. Основная цель в работе с такими детьми - сформировать их речь яркой, выразительной.

1.3 Анализ методик по формированию интонационной стороны речи у детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией

Коррекционную работу необходимо начинать с развития дыхательных функций. Вначале формируется диафрагмально-реберный тип дыхания по подражанию с использованием контроля с помощью ладони ребенка. Первые дыхательные упражнения должны выполняться лежа, так как в этом положении легче дышать правильно, чувствовать паузу, затем в положении сидя и стоя.

С целью закрепления диафрагмально-реберного типа дыхания, развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный длительный выдох через рот с детьми проводятся упражнения на развитие фиксированного и форсированного выдоха, на умение их сочетать, а также дифференцировать ротовой и носовой выдох с обязательной паузой после вдоха.

Для длительного и плавного речевого выдоха необходимы специальные упражнения с постепенным их усложнением, произнесением отдельных звуков, затем слов, коротких фраз, стихотворений. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем - без нее. Задания выполняются в игровой форме по подражанию или словесной инструкции.

Таким образом, в ходе работы над речевым дыханием, тембром, силой, высотой голоса, длительностью и умением произвольно изменять голосовые модуляции в процессе речи создается основа для развития интонационно-выразительной ее стороны.

Логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи осуществляется над всеми компонентами интонации и проводится в следующей последовательности:

1) от обобщенного представления об интонации к дифференцированному усвоению различных интонационных структур;

2) от различения видов интонации в импрессивной речи к овладению интонацией в экспрессивной речи;

3) от усвоения средств интонационного оформления на материале гласных к их освоению на более сложном речевом материале;

4) от различения и усвоения повествовательной к вопросительной и восклицательной интонации.

Логопедическая работа по формированию интонационной стороны речи проводится поэтапно.

Первый (подготовительный) этап.

Данный этап содержит систему игр и упражнений, которые способствуют развитию интонационной выразительности речи, создают предпосылки для ее усвоения.

Работа ведется параллельно по следующим направлениям:

развитие артикуляционной моторики, развитие мимической моторики, работа над ритмом, интонацией, логическим ударением, работа над развитием высоты и силы, громкости голоса, а также речевым дыханием.

Второй (основной) этап. Он включает два раздела.

Первый раздел - формирование представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи

В задачи этого этапа входит:

· показать детям, что человеческая речь обладает разнообразием интонаций, которое достигается изменениями высоты, силы, тембра, модуляций голоса, что интонация придает речи эмоциональную окраску, помогает выразить чувства;

· познакомить детей с различными видами интонации и средствами их обозначения, а также научить их различать разнообразные интонационные структуры в импрессивной речи.

В соответствии с выделенными задачами этого этапа работы по формированию представлений об интонационной выразительности в импрессивной речи осуществляется по пяти направлениям:

1. Формирование общих представлений об интонации.

Логопед дважды читает один и тот же рассказ. Первый раз -- без интонационного оформления текста, второй - выразительно, с интонационным оформлением. Затем выясняется, какое чтение больше понравилось и почему. Логопед объясняет детям, что голос при чтении можно изменять, что голосом можно передать вопрос, радость, удивление, угрозу, просьбу, приказ и т. д.

2. Знакомство с повествовательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения

Логопед произносит предложение с повествовательной интонацией и предлагает детям определить, что выражает это предложение (вопрос или сообщение о чем-то). Затем уточняются звуковые средства выражения повествовательной интонации: «Когда мы что-то сообщаем, мы говорим спокойно, не изменяя голоса». Сохранение одинаковой высоты голоса на протяжении всего повествовательного предложения сопровождается движением руки в горизонтальном направлении. Затем дети придумывают предложения, которые можно сказать спокойно, не изменяя голоса.

3. Знакомство с вопросительной интонацией, средствами её выражения и способами обозначения

Логопед вместе с детьми вспоминает, что изменением голоса можно передать различные эмоциональные состояния. Например, изменяя голос, можно о чем-то спросить. Логопед задает вопрос. Затем предлагает сделать это детям. Далее логопед показывает, что в конце вопросительного предложения голос повышается. 

4. Знакомство с восклицательной интонацией, средствами ее выражения и способами обозначения. Детям показывается, что восклицательно можно произнести как слово, так и целое предложение. Уточняется, что при произнесении такого предложения голос или резко повышается, или сначала повышается, а затем несколько понижается. Изменение голоса при воспроизведении восклицательной конструкции сопровождается соответствующим движением руки. Затем детям предлагается придумать восклицательные предложения. После знакомства со знаком предлагается выделить из текста восклицательные предложения, поднимая карточку с восклицательным знаком.

5. Дифференциация интонационной структуры предложений в импрессивной речи. Логопед повторяет с детьми, какие виды интонации они знают.

Второй раздел - формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи.

В задачи этого этапа входит:

· формирование различных интонационных структур в экспрессивной речи;

· последующая их дифференциация в экспрессивной речи.

Формирование интонационной выразительности в экспрессивной речи осуществляется в такой последовательности:

- от усвоения средств интонационного оформления на материале слов (различной слоговой структуры) к их усвоению на более сложном по звуковому оформлению материале (предложения, тексты);

- от овладения определенными видами интонационных структур к их дифференцированному воспроизведению в экспрессивной речи.

Таким образом, на данном этапе выделены следующие направления:

1. Работа над интонационной выразительностью повествовательного предложения.

Оформление повествовательной интонации во многом зависит от изменения высоты ударного слога, внимание уделяется выделению ударного слога и работе над ритмикой слова.

В предложениях, в которых единое целое состоит в синтагме, как и в слове, то выделяются предударная - ударная или предударная - ударная - заударная часть, то работа над ритмикой предполагает обучение оформлению различных по отношению к ударению частей слова с помощью соответствующих звуковых средств (изменения высоты голоса, длительности гласных звуков).

2. Работа над интонационной выразительностью вопросительного предложения.

При отработке формирования вопросительной интонации в предложении детям показывается, что при воспроизведении вопросительной интонации голос повышается на слове, несущем логическое или фразовое ударение. При повторе вопроса голос становится еще выше и диапазон его увеличивается. Затем дети произносят совместно с логопедом, повторяют за ним, а затем произносят самостоятельно данный материал.

3. Работа над интонацией восклицательного предложения.

Проводятся упражнения по отработке восклицательной интонации в предложении:

...