Адаптационные возможности школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Обзор литературы

1.1 Мотивация учебной деятельности

1.2 Учебная деятельность студентов

2. Экспериментальная часть

2.1 Материалы и методы

2.2 Диагностика учебной мотивации студентов

2.3 Тест смысло-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО)

2.4 Определение вегетативных показателей сердечно-сосудистой системы

3. Результаты и обсуждение

3.1 Выявление основных мотивов выбора профессии

3.2 Мотивация школьников, студентов техникума и университета к обучению

3.3 Выявление смысло-жизненных ориентаций студентов механического техникума

3.4 Определение вегетативных показателей сердечно-сосудистой системы

Выводы

Список использованных источников

Введение

Процесс адаптации школьников и студентов чрезвычайно динамичен, и его успех во многом зависит от целого ряда объективных и субъективных условий, функционального состояния. Многоуровневая функциональная система адаптации формируется при взаимодействии и взаимовлиянии психологических и физиологических компонентов приспособительных реакций. учебный мотивация студент

Умственный труд школьников и студентов сопровождается функциональными изменениями в деятельности сердечно-сосудистой, эндокринной, нервной систем. Это вызывает нервно-эмоциональной напряжение, приводящее к нарушению систем адаптации [Агаджанян с соавт, Ветчинкина, 1986; Шангин с соавт., 1992; Неверова с соавт., 1996; Рувинова и соавт., 1997; Hannah, 1988; Nakao et al., 2001]. Эмоциональное напряжение у студентов выражено значительно выше, чем у молодых представителей других социальных групп [Шангин с соавт., 1997; Хомская с соавт, 1997; Yalom, 1985; Fuatai, 2001; Patton et al., 2001].

При рассмотрении вопросов адаптации к учебной деятельности на первый план, как правило, выдвигаются аспекты, связанные с оценкой результата этой деятельности, выяснения роли индивидуальных психофизиологических особенностей, поиском путей максимального использования интеллектуальных ресурсов личности [Медведев, 1981; Медведев с соавт., 1994; Медведев с соавт., 1995]. При этом в значительной меньшей степени уделяется внимание вопросу о том, какой физиологической ценой дается эта деятельность и каково её влияние на функциональное состояние человека. Необходимо комплексное изучение соотношений психологических и физиологических функций в адаптационном процессе в их взаимосвязи и взаимозависимости.

Адаптация студентов к обучению в среднем специальном учебном заведении (ССУЗ) по сравнению с обучением в вузе приходится на более ранние годы, так как поступление происходит чаще всего не в 17-летнем, а в 15-летнем возрасте. Поступление в ССУЗ, c одной стороны, приходится на один из критических периодов развития личности - поздний подростковый и ранний юношеский, когда учащихся беспокоит неопределенность, начинающаяся за школьным порогом. Будущий успех зависит от способности студента строить конструктивные отношения, преодолевать возникающие препятствия, управлять своим эмоциональным состоянием. С другой стороны, процесс обучения в ССУЗе является новым этапом в жизни студента и требует от него большей самостоятельности и активности в получении и усвоении знаний на фоне возросшей информационной нагрузки, а также умения, способности быть психологически и социально адекватным изменившимся условиям учебы и быта.

С каждым годом растёт количество средних специальных учебных заведений, готовящих специалистов в области информационных технологий. Проблема заключается в том, что, располагая высоким внутренним ресурсом (высоким интеллектом, большим запасом знаний), студенты, специализирующиеся в области информационных технологий, не всегда могут его реализовать во время обучения из-за возникающих у них трудностей в психолого-физиологической адаптации.

В этой связи исследование психофизиологических особенностей адаптации к образовательному процессу студентов средних специальных учебных заведений, прежде всего специализирующихся в области информационных технологий, представляется достаточно актуальным.

Целью работы явилось исследование уровня адаптационных возможностей школьников, студентов техникума и студентов университета в зависимости от мотивации к обучению.

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1) Определить основные мотивы выбора профессии школьниками старших классов, студентами техникума и студентами университета.

2) Определить направленность учебной мотивации школьников старших классов, студентов техникума и студентов университета.

3) Провести диагностику "эмоционального интеллекта" школьников старших классов, студентов техникума и студентов университета.

4) Определить адаптационный потенциал и вегетативные показатели сердечно-сосудистой системы школьников старших классов, студентов техникума и студентов университета в стрессовой ситуации.

Работа была выполнена на кафедре физиологии человека и животных Казанского (Приволжского) федерального университета на базе многопрофильного лицея г. Вятские Поляны, Вятскополянского механического техникума и филиала Вятского государственного университета в г. Вятские Поляны.

1. Обзор литературы

1.1 Мотивация учебной деятельности

Проблема мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы [Божович, 1976; Давыдов, 1986; Щукина, 1988; Эльконин, 1989; Маркова с соавт., 1990; Якобсон, 1998 и др.].

Общие концепции мотивации учебной деятельности были применены к анализу мотивов учения студентов. Оказалось, что учебная мотивация студентов существенно отличается от мотивации школьников не только из-за их возрастных различий. Деятельность студентов в техникуме с полным основанием можно назвать учебно-профессиональной. А значит, профессиональные мотивы не просто "вклиниваются" в структуру мотивации учения, а становятся ее неотъемлемой частью, взаимодействующей с мотивами учения и формирующей учебно-профессиональную мотивацию.

Было показано, что мотивация является одним из ведущих факторов успешного обучения. Но особенности этого фактора и его действенность различаются, а именно, на разных этапах учебного процесса, через которые проходит студент. От первого к последнему курсу изменяется и сама учебно-профессиональная деятельность, и ее мотивация [Вербицкий, Бакмаева, 1997; Арестова, 1998].

Специфичным для студентов-первокурсников считается процесс их адаптации к новой ситуации в целом и к учебной деятельности, в частности [Делеу, 1990].

Актуальность данной проблемы связана с тем, что ежегодно тысячи молодых людей начинают учиться в техникумах, но процент отсева по окончанию первого года обучения наибольший по сравнению с последующими годами. Неадекватность мотивов учебной деятельности части из этих студентов может быть причиной их неуспеваемости, а значит совершенствование процесса вузовского обучения может быть направлено и на мотивационно--ориентированное звено учебной деятельности студентов [Бурым, 2008].

1.2 Учебная деятельность студентов

Одним из внутренних условий социализации человека является учение. В процессе взаимодействия и установления единства человека с внешним, изменяющимся миром изменяется его поведение, вырабатываются новые формы деятельности и психические свойства, активно формируются умственные действия. Это и есть учение, основным содержанием которого является усвоение - приобретение общественно-исторического опыта, воспроизведение его в формы индивидуальной субъективной деятельности. Усваиваются в ходе учения не только знания, умения и навыки, но и отношения - между людьми, к людям, к творчеству, природе.

Формой деятельности, в условиях которой совершается учение, является учебная деятельность. Личность является и объектом, и субъектом этой деятельности,

Основной целью и результатом учебной деятельности является изменение самого студента, его личности, его психологической сферы; основным содержанием усвоение знаний, умений и навыков, научных понятий и обобщенных способ деятельности.

В структуре учебной деятельности прослеживается, по мнению Давыдова В.В. (1988) три основных компонента: мотивационно-побудительный, операционально-действенный и контрольно-оценочный.

Важным компонентом учебной деятельности выступает учебная задача. Более близкую характеристику можно дать путем ее сравнения с конкретно-практической задачей. Так, при решении практической задачи учащийся как субъект добивается изменения объекта своего действия. Результатом такого действия становится некоторый измененный объект. При решении учебной задачи учащийся также производит своими действиями изменения в объектах или в представлениях о них, однако его результат изменение в самом действующем субъекте. Учебная задача может считаться решенной только тогда, когда произошли заранее заданные изменения в субъекте [Давыдов, 1988].

Различие практических и учебных задач позволило Эльконину Д.Б.(1989) поставить вопрос о содержании учебной задачи. Решение учебной задачи направлено на усвоение или овладение учащимися способами действий. Иногда способом действий называют отдельный прием, иногда совокупность определенным образом связанных приемов, иногда общий метод действий. Он же называет способом действий конкретное действие с материалом, заключающееся в таком его расчленении, которое определяет все последующие отдельные приемы и этапность их осуществления.

Самостоятельное выделение детьми ориентировочной основы предстоящего действия, т.е. его способа, и есть содержание учебной задачи. Итак, существенный элемент учебной задачи - ее цель, содержанием которой служит способ действия [Эльконин, 1989].

Следующий компонент учебной деятельности - учебные действия, выполняя которые осваивают предметный способ действия. Независимо от того, как задается способ действия (преподавателем или учащиеся обнаруживают его сами), учебные действия по его освоению начинаются с того момента, когда выделен образец.

Особым компонентом учебной деятельности является контрольно-оценочный. Действие контроля состоит в сопоставлении воспроизводимого действия и его результата с образцом через предварительный образ.

Эльконин Д.Б. придает действию контроля в процессе решения учебной задачи особое значение. По его предположению именно он характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс. Произвольность учебной деятельности определяется наличием не столько намерения нечто сделать и желанием учиться, сколько (и главным образом) контролем за выполнением действий в соответствии с образцом.

Кратко охарактеризуем еще один компонент учебной деятельности - оценку учащимся степени усвоения. Благодаря действию оценки он определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая учащимся учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций [Эльконин, 1989].

Такова структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такой она становится лишь на определенном этапе своего формирования. Наблюдения показывают, что в самом начале своего формирования учебная деятельность школьника далека от этой формы. Иногда в ней ясно выделена только оценка; в некоторых случаях представлены образец и действия контроля. Это зависит от конкретного содержания усваиваемого материала и организации процесса обучения.

Чтобы в процессе преподавания происходило формирование полноценной учебной деятельности, необходимо ее строить в соответствии с имеющимися в ней основными структурными компонентами. Только при таком построении учебной деятельности с самого начала обучения в конце концов может сформироваться сознательная учебная деятельность. Учебная деятельность, проводимая под руководством преподавателя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, сознательную, организованную самим студентом деятельность, т.е. в самообучение [Бурым, 2008].

Учебная деятельность студентов может быть также представлена как функциональный блок, состоящий из следующих пяти уровней[Маркова с соавт., 1990].:

1) Уровень отношений между студентами и преподавателями, а так же между студентами в ходе совместной деятельности. От межличностных отношений зависят как поведение отдельных участников этой деятельности, так и ее результаты. Кроме того, стиль отношений накладывает отпечаток на психические состояния. В свою очередь, межличностные отношения зависят от особенностей поведения отдельных участников совместной деятельности, от особенностей этой деятельности, от наличного психического состояния. Уже здесь отчетливо видны соподчинение элементов разных уровней и их взаимная зависимость.

2) Уровень поведения. Поведение зависит и от места, занимаемого личностью в структуре учебной группы, и от всего прошлого опыта личности, ее ценностных ориентации, от понимания своих сильных и слабых сторон, на основе которых строится своеобразие учебной деятельности. От поведения зависят и психические состояния, и физическое здоровье студентов.

3) Уровень непосредственно учебной деятельности, качество которой зависит и от личности студента, и от преимущественных психических состояний, и от межличностных отношений. Но результаты деятельности сами влияют на межличностные отношения и формирование личности, а так же на психические состояния и функциональное состояние организма.

4) Уровень психических состояний. Они связаны как с межличностными отношениями, поведением, деятельностью, так и с функциональным состоянием организма.

5) Уровень физиологического обеспечения психической деятельности. Функциональное состояние организма зависит от всех обозначенных выше уровней, но от него (хотя и в неодинаковой степени) зависит функционирование всех "надсистем" психических состояний, деятельности, поведения, межличностных отношений.

Специфика образования заключается в том, что учебная деятельность студентов в нем сочетается с другими видами деятельности. Вербицким А.А. и Бакмаевой Н.А. (1997) выделены три базовые формы деятельности и некоторое множество промежуточных между ними. Базовыми выступают собственно учебная (например, лекция, семинар), квазипрофессиональная (деловая игра и другие игровые формы), учебно-профессиональная (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика, подготовка дипломного проекта и т.п.) деятельности. Промежуточными служат любые формы - традиционные и новые, отвечающие специфике целей и конкретного содержания обучения на соответствующем этапе обучения.

В формах собственно учебной деятельности осуществляются главным образом передача и усвоение информации; квазипрофессиональной - моделируются целостные фрагменты производства, их предметно-технологическое и социально-ролевое содержание; в формах учебно-профессиональной деятельности студент совершает действия и поступки, соответствующие нормам собственно профессиональных и социальных отношений специалистов, вступающих в процессе коллективно-распределенного труда в межличностное взаимодействие и общение [Бурым, 2008].

Основной проблемой любого профессионального образования является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности студента к усваиваемой им деятельности профессиональной: в рамках одного типа деятельности необходимо "вырастить" принципиально иной. С позиции общей теории деятельности, такой переход идет прежде всего по линии трансформации мотивов, поскольку именно мотив является конституирующим признаком деятельности. Однако если деятельности учения ревалентны познавательные мотивы, то практической деятельности - профессиональные. Следовательно, переход от учебно-познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста во многом выступает проблемой трансформации познавательных мотивов в профессиональные [Вилюнас, 1990; Ильин, 2003].

Ю.М. Орлов (1991) впервые использовал термин "мотивационный синдром" для обозначения совокупности мотивов, соотнесенных с той или иной потребностью. При этом автор отмечает факт "перекрещивания" мотивов потребности в познании с мотивами достижения, аффилиации, доминирования, позволяющий путем стимулирования одного мотива воздействовать на мотивы других потребностей.

В понимании Вербицкого А.А. (1991) мотивационный синдром - это, с одной стороны, способ осмысления мотивационной сферы как системы, в которой представлены и взаимодействуют все мотивационные компоненты: мотивы, цели, интересы, влечения и т.п.; а с другой стороны способ понимания их соотношения и взаимосвязи в мотивационной сфере конкретного субъекта учения. Иными словами, мотивационный синдром выступает единицей анализа этой сферы.

Одними из форм появления мотивационного синдрома выступают познавательные и профессиональные мотивы. Они являются относительно независимыми составляющими единого, более широкого общего - мотивационного синдрома учебной деятельности, отражающего динамику взаимных трансформаций этих мотивов. Содержательное отличие профессионального мотивационного синдрома от познавательного заключено в выраженности ведущих мотивов профессиональных и познавательных соответственно [Вербицкий с соавт., 2009].

Однако ревалентными деятельности учения (социальной по своей сути), не в меньшей мере являются социальные мотивы, тесно взаимосвязанные с познавательными и профессиональными мотивами, отражающими предметный и социальный контекст учебной, профессиональной или любой другой деятельности и обусловливающие поступки ее субъектов. Таким образом, в общем мотивационном синдроме учения представлены познавательные профессиональные и социальные мотивы, взаимообусловленное развитие которых характеризует динамическое движение его деятельности. В состав общего мотивационного синдрома учения входит и множество других, так сказать фоновых, мотивов и их субъективных проявлений [Иванов, 2007].

Взаимодействие познавательных и профессиональных мотивов приводит к последовательным взаимообусловленным изменениям их выраженности и статуса в иерархической организации общего мотивационного синдрома учения, трансформирующегося при переходе от учебной деятельности к деятельности профессиональной.

Экспериментальные исследования Арестовой О.Н. (1998) показали, что "развертывание" мотива в деятельности в виде адекватных ему по содержанию целей одна из основных форм регуляции психической деятельности со стороны мотивационных образований. Цель представляет собой осознанное предвосхищение субъектом будущего результата деятельности. Специфика мотивации определяет особенности целей субъекта, их последовательность и содержательные характеристики. Анализ целеобразования как функции мотивации обнаружил существенное влияние мотивов на процесс отбора, оценки и продуцирования целей субъектом.

В частности, в ходе проведения исследований, Арестовой О.Н. выявлены структурирующие влияния мотивации на деятельность испытуемых старшеклассников и студентов разных типов:

· Испытуемые с познавательной мотивацией. Для них характерна направленность на получение субъективно нового знания, что является самостоятельным смыслообразующим фактором деятельности. Познавательный элемент присутствует и в деятельности испытуемых всех других групп, но в данной группе он является ведущим. Особенность данного типа мотивации состоит в том. что он связан не только с конечным результатом деятельности, но и с процессом ее осуществления (процессуальный характер мотивации).

· У испытуемых с мотивацией достижения деятельность направлена на достижение конечного результата определенного уровня. Такое понимание мотива достижения по содержанию близко теории мотивации достижения Макклеланда. Мотив достижения в отличие от познавательного имеет не процессуальный, а "финальный" (продуктивный) характер. Сам процесс решения задач приобретает значение лишь в силу его соотношения с конечным результатом.

· Испытуемые с мотивацией избежания неуспеха демонстрируют наличие специфических особенностей стратегии целеполагания, что подтверждает правомерность рассмотрения тенденции к избежанию неуспеха в качестве самостоятельной мотивационной линии. Стратегия отличается гипертрофированной зависимостью от успешности работы. При успехе испытуемые демонстрируют осторожную стратегию (перестраховка); хронический неуспех ведет к дезорганизации деятельности, приобретающей хаотический, неуправляемый характер [Арестова, 1998].

Различные экспериментальные исследования познавательных, профессиональных и социальных мотивов учения студентов показали следующее. Так, Печников А.Н. и Мухина Г.А. (2002) обнаружили, что ведущими учебными мотивами у студентов являются "профессиональные" и "личного престижа", менее значимые "прагматические" (получить диплом о высшем образовании) и "познавательные". Правда, на разных курсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе - ведущий мотив "профессиональный", на втором "личного престижа", на третьем и четвертом курсах оба этих мотива, на четвертом еще и "прагматический". На успешность обучения в большей степени повлияли "профессиональный" и "познавательный" мотивы. "Прагматические" мотивы были в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. Тимошко Г.В (1995) на первом стартовом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в качестве студента), на втором месте познавательный интерес, на третьем месте профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина не изучала мотив престижа, а выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости высшего образования), По ее данным на всех курсах первое место по значимости занимал "профессиональный мотив". Второе место на первом курсе было у "познавательного" мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив "познавательный" мотив на третье место, "Утилитарный" ("прагматический") мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг "профессионального" мотива, как "общесоциального", возрастал.

У хорошо успевающих студентов "профессиональный", "познавательный" и "общесоциальный" мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а "утилитарный" мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов "познавательный" мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье [Рахматуллина, 1981].

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями.

В ходе исследования А.А. Реана были получены любопытные результаты. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов будущих педагогов и сопоставив данные тестирования с данными об уровне учебной успеваемости, было выявлено, что никакой значимой связи интеллекта с успеваемостью ни по специальным предметам, ни по общеобразовательному блоку дисциплин нет. Этот удивительный факт получил подтверждение и в другом исследовании [Якунин с соавт., 1981].

Выявилась еще одна существенная закономерность: оказалось, что сильные и слабые студенты все-таки отличаются друг от друга. Но не по уровню интеллекта, а по силе, качеству и типу мотивационной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: им необходимо освоить профессию на высоком уровне. Они ориентируются на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Что касается слабых студентов, то их мотивы в основном внешние, ситуативные: для таких студентов, в первую очередь, важно избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии [Зотова с соавт., 2003].

Данные исследований позволяют с уверенностью утверждать, что высокая позитивная мотивация может восполнять недостаток специальных способностей или недостаточный запас знаний, умений и навыков, играя роль компенсаторного фактора, Однако в обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Иными словами, каким бы способным и эрудированным не был студент или школьник, без желания и толчка к учебе успехов он не добьется.

Осознав то, какое решающее определяющее значение мотивация имеет для учебной деятельности, исследователи сформулировали принцип мотивационного обеспечения учебного процесса. А многие специалисты считают, что целенаправленное формирование у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности необходимо. Однако, по мнению А.К. Марковой, управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции. Поэтому, прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя характер реальности, с которой придется иметь дело, найти пути ее адекватного описания [Маркова, 1996].

Результативный компонент также представлен в играх. Вот почему есть основания утверждать, что процессуальный и результативный компонент мотивации тесно связаны.

И в процессе учебы процессуальному компоненту отведена очень важная роль. Стремление преодолеть трудности в учебной деятельности, испытать свои силы и способности может стать личностно значимым мотивом учебы.

В то же время результативная мотивационная установка играет организующую роль в детерминации деятельности, особенно если ее процессуальный компонент (т.е. процесс деятельности) вызывает негативные эмоции. В этом случае на первый план выступают цели, намерения, которые мобилизуют энергию человека. Постановка целей, промежуточных заданий - это значительный мотивационный фактор, который стоит использовать [Казанцева с соавт., 2002].

Функциональная адаптация студентов

Годы студенчества совпадают с периодом возрастной физиологической перестройки организма, переходом от детской зависимости к статусу взрослого со всеми его правами и обязанностями, необходимостью оценки собственных способностей и склонностей в избранном направлении деятельности. Каждому молодому человеку, ставшему студентом, приходится искать свое место в новом коллективе, заново устанавливать взаимоотношения с множеством людей, преподавателей и студентов, приобретать социальный опыт и ответственность за принятие решений [Демина, 1988; Кочорова с соавт., 2008; Ефимова с соавт., 2004].

Одним из показателей, характеризующим напряженность процессов адаптации у студентов, является умственная работоспособность, под которой понимают способность выполнения определенной интеллектуальной нагрузки на заданном уровне сложности в течение определенного времени. На показатели умственной работоспособности оказывают влияние: 1) психофизиологические особенности личности (память, мышление, речь, степень развития интеллекта); 2) физиологические (функциональное состояние нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной и др. систем организма); 3) развитие специальных знаний, умений и навыков [Васильева, 2007].

Среди факторов, определяющих эффективность процесса адаптации, важнейшим является удовлетворение и развитие коммуникативных потребностей личности студента. Наблюдения Малышевой Н.А. (1988) показывают, что именно характер отношений, складывающийся между студентами в процессе совместной деятельности, определяет условия, которые или стимулируют процесс вхождения в студенческую жизнь, или, наоборот, сковывает активность студентов, препятствует их адаптации в вузе [Малышева, 1988].

Основой формирующего воздействия коллектива, его решающим условием и результатом является психологическая комфортность каждого члена коллектива, удовлетворенность пребыванием в данном коллективе, чувство "защищенности". Продуктивность контактов, их позитивное влияние и значение для человека зависят от степени самореализации, самовыражения и самоутверждения в том или ином виде деятельности.

Управление процессом адаптации в студенческом коллективе есть целенаправленное формирование личностных отношений, которые носили бы гуманистический характер и строились бы на основе самореализации каждого студента [Малышева, 1988].

Широкое использование тестов приводит к увеличению нервозности и тенденции к страху. Типовые тесты, как основной оценочный инструмент для сравнения студентов вынуждает преподавателей ориентировать студентов на задачи производительности и соответствия стандартам, вместо того, чтобы ставить им внутренние цели совершенствования. Интенсивное "отвечание на вопросы" некорректно и с точки зрения преподавания, поскольку уменьшает мотивацию студенты "учат только то, что может быть протестировано, и игнорируют всю другую информацию. В результате для учащихся сдать тест более важно, чем понимание сути предметов. Получение высокого балла становится главной целью [Edelstein, 2000].

Если требования, предъявляемые процессом обучения, оказываются выше информационных способностей учащегося, то в силу реципрокных отношений между ориентировочным и оборонительным рефлексами, происходит подавление ориентировочного рефлекса за счет замещения его оборонительным. Пассивная форма оборонительного рефлекса характеризуется депрессией или потерей интереса. Активная форма оборонительного рефлекса выражается в различных формах агрессивного поведения. В случае появления оборонительных реакций вся ситуация обучения может стать сигналом для развития негативных эмоций [Лучинин, 2004]. Интенсивная умственная деятельность, переработка больших объемов информации требует напряжения памяти, устойчивости и концентрации внимания. Это состояние обычно приводит не только к снижению академической успеваемости, но и к возникновению одной из пограничных форм психопатологии - синдрома хронической усталости. Одними из типичных факторов риска заболевания данной патологией у современных студентов можно считать частые и длительные стрессы, однообразная и напряженная умственная работа [Кочорова с соавт., 2008]. Подавление негативного отношения к процессу обучения может быть достигнуто лишь путем стимуляции творческой активности, которая связана с позитивным эмоциональным фоном [Лучинин, 2004]. В основу педагогического процесса должен быть положен текущий, индивидуальный и систематический контроль знаний студентов. Экзамены должны стать всего лишь академической ситуацией, лишенной высокого психологического напряжения [Бугова, 2006]. Целесообразно научить студентов здоровому образу жизни. И если нельзя студента полностью освободить от психоэмоционального напряжения, то необходимо повысить устойчивость адаптационных механизмов организма к эмоциональным стрессам и упорядочить трудовую деятельность студентов. Целесообразно, с одной стороны, использовать резервы организма, с другой - обнаружить отклонения и недостатки этих механизмов, чтобы вовремя их устранить средствами профилактики [Соловьев, 2003].

Применение технологии игровых методов обучения позволяет развить устойчивый познавательный интерес у учащихся через разнообразные игровые формы обучения. Лучшие дидактические игры составлены по принципу самообучения, то есть так, что они сами направляют учащихся на овладение знаниями и умениями. Дидактические игры вызывают у студентов живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого из них, воспитывает познавательную активность. Ценность дидактической игры определяется по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому студенту [Парахонский с соавт., 2006].

Таким образом, мотивационные механизмы представляют систему взаимодействующих факторов, средств, структур, отношений и связей. Для обеспечения эффективности обучения необходимо, чтобы особенности построения и организации учебного процесса на разных этапах образования отвечали мотивационной сфере школьников и студентов. Повышение роли мотивации в учебном процессе необходимое в частности потому, что именно ею поясняется интенсивность в осуществлении избранного действия, активность в достижении результата, цели деятельности и сохранении здоровья.

2. Экспериментальная часть

2.1 Материалы и методы

Субъектом исследования было 140 человек, из них 80 школьников и 60 студентов техникума. Все методики и исследования проводились с согласия студентов и школьников, биоэтические и моральные нормы нарушены не были.

2.1. Методика определения основных мотивов выбора профессии по Е.М. Павлютенкову.

Данная методика позволяет установить роль тех или иных мотивов при выборе профессии конкретным испытуемым. Испытуемому предоставляется опросник, в котором содержится 18 суждений о профессии. Эти суждения выражают восемь групп мотивов: cоциальные (желание своим трудом способствовать общественному процессу, занять достойное место в обществе в соответствии с интересами и возможностями); моральные (приносить пользу людям, оказывать им помощь, общение); эстетические (стремление к красоте, гармонии, желание работать по специальности, связанной с прекрасным); познавательные (связаны со стремлением к овладению специальными знаниями, проникновением в сущность профессиональной деятельности); творческие (возможность быть оригинальным, неповторимым); материальные (стремление иметь высокооплачиваемую работу, льготы); престижные (стремления, позволяющие достичь видного положения в обществе, избрание профессии, обеспечивающей быстрое продвижение по службе, профессии, которая ценится среди друзей и знакомых); утилитарные (возможность работать в городе, иметь "чистую работу", близко к дому, легкость поступления в вуз, на работу, советы и примеры друзей и знакомых).

Таким образом, можно сказать, что сознательным выбор профессии будет лишь в том случае, если он глубоко мотивирован: человек правильно оценивает свои возможности и знает содержание той деятельности, которую ему предстоит осуществлять.

2.2 Диагностика учебной мотивации студентов

Методика разработана на основе опросника А.А. Реана и В.А. Якунина. К 16 утверждениям вышеназванного опросника добавлены утверждения, характеризующие мотивы учения, выделенные В.Г. Леонтьевым, а также утверждения, характеризующие мотивы учения, полученные Н.Ц. Бадмаевой в результате опроса студентов и школьников. Это коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, а также мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.

Испытуемому предлагалось оценить по 5-балльной системе приведенные мотивы учебной деятельности по значимости: 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, 5 баллов - максимальной. Опросник содержал 34 суждения. Эти суждения выражают семь групп мотивов: 1) Коммуникативный мотив характеризуется поиском новых знакомств, людей с близкими интересами, обменом мнениями, обретением нового круга друзей и единомышленников, связан с естественной для человека потребностью в обмене знаниями, мнениями, эмоциями с себе подобными. 2) Мотив избегания неудачи - стремление человека в любой ситуации действовать так, чтобы избежать неудачи, особенно там, где его поступки оцениваются другими людьми. 3) Мотивы престижа - влияние этих побуждений сказывается больше или меньше в определенных социальных группах. Мотивы престижа весьма осязаемы, и пренебрежение ими может привести к неудаче. Например, считается, что состоятельный человек должен приобретать вещи только в определенных магазинах, хотя в лавочках на окраинах то же самое продается значительно дешевле. На некоторые товары раскошеливаются, чтобы подчеркнуть свой статус, материальный достаток и положение в обществе. 4) Деловой мотив - для большинства является составной частью профессиональной деятельности, направленной на достижение конкретной цели, т.е. результата.

2.3 Тест смысло-жизненных ориентаций Д.А. Леонтьева (СЖО)

Является адаптированной версией теста "Цель в жизни" Джеймса Крамбо и Леонарда Махолика. Русскоязычная версия теста осмысленности жизни (ОЖ) была разработана и адаптирована Д.А. Леонтьевым в 1986-1988 годах. Испытуемому предлагается следующая инструкция: "Вам будут предложены пары противоположных утверждений. Всего 30 пар. Ваша задача - выбрать одно из двух утверждений, которое, по вашему мнению, больше соответствует действительности, и отметить одну из цифр 1, 2, 3 в зависимости от того, насколько Вы уверены в выборе (или 0, если оба утверждения, на Ваш взгляд, верны)".

Обработка результатов заключалась в выделении различных аспектов смысло-жизненных ориентаций:

Цели в жизни. Придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу. Низкие баллы по этой шкале при общем высоком ОЖ будут присущи человеку, живущему сегодняшним и вчерашним днем. Вместе с тем высокие баллы могут характеризовать не только целеустремленного человека, но и прожектера, планы которого не имеют реальной опоры в настоящем и не подкрепляются личной ответственностью за их реализацию. Эти два случая несложно различить, учитывая показатели по другим шкалам.

Процесс жизни или интерес и эмоциональная насыщенность жизни. Содержание этой шкалы совпадает с известной теорией о том, воспринимает ли испытуемый сам процесс своей жизни как интересный, эмоционально насыщенный и наполненный смыслом. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать гедониста, живущего сегодняшним днем. Низкие баллы - признак неудовлетворенности своей жизнью в настоящем; при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминания о прошлом или нацеленность на будущее.

Результативность жизни или удовлетворенность самореализацией. Баллы по этой шкале отражают оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна ее прожитая часть. Высокие баллы по этой шкале и низкие по остальным будут характеризовать человека, который доживает свою жизнь, у которого все в прошлом, но прошлое способно придать смысл остатку жизни. Низкие баллы - неудовлетворенность прожитой частью жизни.

Локус контроля-Я (Я - хозяин жизни). Высокие баллы соответствуют представлению о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле. Низкие баллы - неверие в свои силы контролировать события собственной жизни.

Локус контроля - жизнь или управляемость жизни. При высоких баллах - убеждение в том, что человеку дано контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь. Низкие баллы - фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода выбора иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

2.4 Определение вегетативных показателей сердечно-сосудистой системы

Проводилось измерение артериального давления и частоты сердечных сокращений во время сессии при помощи полуавтоматического тонометра UA-605 методом Короткова. На основе этих данных были вычислены:

1.Пульсовое давление, показывающее на сколько систолическое давление превышает диастолическое:

ПД=СД-ДД, где

ПД - пульсовое давление, мм рт. ст., СД - систолическое давление, мм рт. ст.,

2.Определяли уровень испытываемого стресса (УИС) [Шейх-Заде Ю.Р., Шейх-Заде К.Ю., 1997]. Расчет УИС проводили по формуле:

УИС (ед.) = В 1/3*ТЧСС*ПАД*0,000126, где

В - масса тела (кг), ТЧСС - текущая частота сердечных сокращений, уд./мин, ПАД - пульсовое АД (мм рт.ст.).

Значения коэффициента в диапазоне 1,00-1,50 ед. - норма, состояние удовлетворительной адаптации; 1,51 - 2,00 - умеренный стресс; >2,00 - выраженный стресс, стадия неудовлетворительной адаптации [Шейх-ЗадеЮ.Р. и др., 2000].

3. Индекс функциональных изменений (ИФИ) (по Берсеневой А.П.):

ИФИ = 0,011*ЧСС + 0,014*СД + 0,008*ДД + 0,014*В + 0,009*МТ - 0,009*Р - 0,27,

где ЧСС - частота сердечных сокращений, уд/мин, СД - систолическое давление, мм рт. ст., ДД - диастолическое давление, мм рт. ст., В - возраст, лет, МТ - масса тела, кг, Р - рост, см.

3. Результаты и обсуждение

В ходе нашего исследования на основании уровня испытуемого стресса (УИС) все испытуемые были разделены на три группы во всех учебных заведениях. В первую группу вошли респонденты, испытывающие низкий уровень стресса, во вторую - находящиеся в состоянии умеренного стресса и в третью - респонденты, испытывающие выраженный стресс.

Рисунок - 1 Соотношение школьников по уровню испытываемого стресса.

Среди учеников старшей школы - 14% школьников испытывали низкий уровень стресса, 37% - школьников находились в состоянии умеренного стресса и 49 % испытывали выраженный стресс (рисунок 1).

Белым цветом обозначено количество школьников, испытывающих низкий уровень стресса, черным цветом - находящиеся в состоянии умеренного стресса, серым цветом - испытывающие выраженный стресс.

Различия по уровню испытываемого стресса различия в группах школьников достоверны и приведены на рисунке 2.



Рисунок - 2 Уровень испытываемого стресса групп школьников.

Белым цветом обозначено количество школьников, испытывающих низкий уровень стресса, черным цветом - находящиеся в состоянии умеренного стресса, серым цветом - испытывающие выраженный стресс.

Линией отмечен уровень нормы (до 1.5 усл. ед.); состояние умеренного стресса (до 2 усл. ед.), выраженный стресс (выше 2ед.);

* - p<0.05.

По уровню стресса студенты техникума также были разделены на 3 группы (рисунок 3).

Рисунок - 3 Соотношение студентов по уровню испытываемого стресса.Белым цветом обозначено количество студентов, испытывающих низкий уровень стресса, черным цветом - находящиеся в состоянии умеренного стресса, серым цветом - испытывающие выраженный стресс.

Как видно из рисунка 3 - 30% студентов испытывают низкий уровень стресса, 40% - студентов находятся в состоянии умеренного стресса и 30 % испытывают выраженный стресс. Различия по уровню испытываемого стресса достоверны и приведены на рисунке 4.

Рисунок - 4 Уровень испытываемого стресса групп студентов техникума

Белым цветом обозначено количество студентов, испытывающих низкий уровень стресса, черным цветом - находящиеся в состоянии умеренного стресса, серым цветом - испытывающие выраженный стресс.

Линией отмечен уровень нормы (до 1.5 усл. ед.); состояние умеренного стресса (до 2 усл. ед.), выраженный стресс (выше 2 усл. ед.);

* - p<0.05.

Среди респондентов студентов ВУЗа, 20% студентов испытывают низкий уровень стресса, 40% - студентов находятся в состоянии умеренного стресса и 30 % испытывают выраженный стресс (рисунок 5).



Рисунок - 5 Соотношение студентов по уровню испытываемого стресса.

Белым цветом обозначено количество студентов, испытывающих низкий уровень стресса, черным цветом - находящиеся в состоянии умеренного стресса, серым цветом - испытывающие выраженный стресс.

Различия по уровню испытываемого стресса достоверны и приведены на рисунке 6.

Рисунок - 6 Уровень испытываемого стресса групп студентов университета

Белым цветом обозначено количество студентов, испытывающих низкий уровень стресса, черным цветом - находящиеся в состоянии умеренного стресса, серым цветом - испытывающие выраженный стресс.

Линией отмечен уровень нормы (до 1.5 усл. ед.); состояние умеренного стресса (до 2 усл. ед.), выраженный стресс (выше 2 усл. ед.);

* - p<0.05.

Таким образом, 14% школьников испытывали низкий уровень стресса, 37% - школьников находились в состоянии умеренного стресса и 49 % испытывали выраженный стресс (рисунок 1). 30% студентов ССУЗа испытывают низкий уровень стресса, 40% - студентов ССУЗа находятся в состоянии умеренного стресса и 30 % испытывают выраженный стресс (рисунок 3). Среди респондентов студентов ВУЗа, 20% студентов испытывают низкий уровень стресса, 40% студентов находятся в состоянии умеренного стресса и 30 % испытывают выраженный стресс (рисунок 5).

3.1 Выявление основных мотивов выбора профессии

У школьников трех групп было обнаружено различие между мотивами выбора профессии (рисунок 7). На рисунке 7 видно, что наиболее высокими являются утилитарные материальные и мотивы престижа. Причем школьники, испытывающие умеренный стресс во время экзаменов показали наиболее высокие результаты по данным мотивам, нежели остальные группы.



Рисунок 7 - Мотивы выбора профессии групп школьников с различными показателями стресса.

Белым цветом обозначена группа школьников, испытывающих низкий уровень стресса, серым цветом показана группа школьников, испытывающих умеренный стресс, черным цветом показана группа школьников, испытывающих выраженный стресс.

Среди студентов техникума наблюдали различия в мотивах выбора профессии (рисунок 8). Так у студентов техникума группы 3 (с низким уровнем стресса) ведущим мотивом выбора профессии был познавательный мотив. Студенты группы с выраженным стрессом мотивировали выбор профессии эстетическими, материальными и утилитарными мотивами.

Рисунок 8 - Мотивы выбора профессии групп студентов техникума с различными показателями стресса.

Белым цветом обозначена группа студентов, испытывающих низкий уровень стресса, серым цветом показана группа студентов, испытывающих умеренный стресс, черным цветом показана группа студентов, испытывающих выраженный стресс.

Студенты университета, испытывающие низкий уровень стресса мотивировали выбор профессии творческими моральными и утилитарными мотивами (рисунок 9). Группа студентов с умеренным стрессом - материальными и моральными мотивами. Группа студентов с выраженным стрессом - утилитарными и социальными мотивами.

Рисунок 9 - Мотивы выбора профессии групп студентов университета с различными показателями стресса.

Белым цветом обозначена группа студентов, испытывающих низкий уровень стресса, серым цветом показана группа студентов, испытывающих умеренный стресс, черным цветом показана группа студентов, испытывающих выраженный стресс.

Таким образом, школьники, испытывающие умеренный стресс показывают высокие результаты по утилитарным - 56%, престижным - 53% и материальным - 60 % мотивам выбора профессии (рисунок 7). Школьники, испытывающие умеренный стресс более мотивированы, нежели остальные группы школьников. В целом учащиеся школы показывают невысокую мотивацию относительно студентов техникума и университета. Студенты техникума, испытывающие низкий уровень стресса мотивируют выбор профессии познавательными мотивами 75%. Студенты техникума, испытывающие умеренный стресс мотивируют выбор профессии эстетическими - 62% и утилитарными - 56% мотивами (рисунок 8). Студенты университета, испытывающие низкий уровень стресса выбирают профессию, руководствуясь творческими - 77% и в равной степени моральными и утилитарными мотивами - 66%. Студенты университета, испытывающие выраженный уровень стресса мотивируют выбор профессии социальными - 63%, моральными - 56% и утилитарными - 68% мотивами (рисунок 9).

3.2 Мотивация школьников, студентов техникума и университета к обучению

Все группы школьников показывают наиболее низкую мотивацию к обучению, причем в группах испытывающих стресс внутренняя мотивация к обучению преобладает (рисунок 10).

Рисунок 10 - Мотивация школьников к обучению

Белым цветом обозначен уровень внутренней мотивации, серым цветом показан уровень внешней мотивации.

У студентов техникума более высокие показатели внешней мотивации к обучению, независимо от уровня испытываемого стресса (рисунок 11).

Рисунок 11 - Мотивация студентов техникума к обучению

Белым цветом обозначен уровень внутренней мотивации, серым цветом показан уровень внешней мотивации.

Студенты университета, испытывающие умеренный стресс больше мотивированны к обучению внутренними мотивами, остальные группы студентов университета внешними (рисунок 12)

Рисунок 12 - Мотивация студентов университета к обучению

Белым цветом обозначен уровень внутренней мотивации, серым цветом показан уровень внешней мотивации.

Таким образом, школьники показали более низкую мотивацию к обучению, чем студенты, причем в группах испытывающих выраженный и умеренный стресс внутренняя мотивация к обучению преобладает - 7 % и 13% (рисунок 10). Студенты техникума имеют высокие показатели внешней мотивации к обучению: группа студентов техникума, испытывающих выраженный стресс - 37%, группа студентов техникума, испытывающих умеренный стресс - 45%, группа студентов техникума, испытывающих низкий уровень стресса - 44% (рисунок 11). Студенты университета, испытывающие умеренный стресс больше мотивированны к обучению внутренними мотивами - 38%, остальные группы студентов университета, испытывающие низкий и выраженный стресс - внешними 22% и 31% (рисунок 12).

3.3 Выявление смысло-жизненных ориентаций студентов механического техникума

Школьники, испытывающие низкий стресс в большей степени ориентированы на будущие цели и процесс, школьники группы с умеренным стрессом хорошо управляют своей жизнью и имеют наибольший общий показатель смысло-жизненных ориентаций, нежели остальные группы.

Рисунок 13 - Диагностика смысло-жизненных ориентаций групп школьников с различными показателями стресса.

Белым цветом обозначена группа школьников, испытывающих низкий уровень стресса, серым цветом показана группа школьников, испытывающих умеренный стресс, черным цветом показана группа школьников, испытывающих выраженный стресс.

Студенты техникума группы с умеренным стрессом больше ориентированы на цели и процесс, лучше управляют своей жизнью в отличии от остальных групп. Студенты группы с низкими показателями стресса больше ориентированы на процесс и хорошо управляют своей жизнью. Студенты группы с выраженным стрессом больше ориентированы на процесс.

Рисунок 14 - Диагностика смысло-жизненных ориентаций групп студентов техникума с различными показателями стресса.

Белым цветом обозначена группа студентов, испытывающих низкий уровень стресса, серым цветом показана группа студентов, испытывающих умеренный стресс, черным цветом показана группа студентов, испытывающих выраженный стресс.

Студенты университета группы с низкими показателями стресса больше ориентированы на будущие цели и больше уверенны в себе. Студенты группы с выраженным стрессом имеют наиболее высокие общие показатели жизненных ориентаций.



Рисунок 15 - Диагностика смысло-жизненных ориентаций групп студентов техникума с различными показателями стресса.

...