Проектная деятельность по математике, как средство развития универсальных учебных действий у учащихся 1 класса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проектная деятельность по математике, как средство развития универсальных учебных действий у учащихся 1 класса



Содержание

Введение

1. Теоретические основы развития универсальных учебных действий младших школьников

1.1 Формирование и развитие универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики

1.2 Проектная деятельность младших школьников

1.3 Использование проектной деятельности по математике для развития универсальных учебных действий младших школьников

2. Работа учителя начальных классов по развитию универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности по математике в 1 классе

2.1 Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

2.2 Работа по развитию универсальных учебных действий у учащихся 1 класса в процессе проектной деятельности по математике на формирующем этапе эксперимента

2.3 Анализ результатов по развитию универсальных учебных действий у учащихся 1 класса в процессе проектной деятельности по математике на контрольном этапе

Заключение

Список литературы



Введение

«Новые Федеральные Государственные Образовательные Стандарты поставили перед школой задачу общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся, обеспечивающего такую компетенцию как умение учиться. Решение поставленной задачи предполагается осуществить через формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию.» (См. [17], с. 30)

Проблема формирования универсальных учебных действий описана в работах А. Г. Асмолова, Ю. К. Бабанского, Р. Н. Бунеева, О. А. Карабановой, И. Я. Лернера, А. В. Усовой и др.

Проектная деятельность является образовательной технологией, которая направлена на приобретение учащимися новых знаний на основе собственной практики, через проблемно-ориентированный поиск, который способствует формированию и развитию необходимых умений и навыков.

«Составление проектов формирует умение добывать знания, перерабатывать полученную информацию, действовать по намеченному плану и решать задачи. В ходе выполнения проектов у учеников развивается интерес к исследовательской деятельности и материалам, которые они изучают.» (См. [45], [1].)

Цель исследования: показать, что проектная деятельность по математике способствует формированию универсальных учебных действий у учащихся 1 класса.

Задачи исследования:

1) изучить научную и методическую литературу по теме исследования;

2) изучить опыт учителей по организации проектной деятельности по математике;

3) разработать проект по математике для формирования универсальных учебных действий у учащихся 1 класса;

4) обобщить полученный результат.

Область исследования: методика преподавания математики в начальной школе.

Объект исследования: процесс формирования универсальных учебных действий младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования универсальных учебных действий у учащихся 1 класса с помощью проектной деятельности по математике.

Проблема: действительно ли проектная деятельность по математике в 1 классе способствует формированию универсальных учебных действий учащихся?

Методы исследования:

1) теоретические - анализ научной и методической литературы;

2) практические - беседа, анкетирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика универсальных учебных действий. Данная работа состоит из введения, главы 1, которая содержит три теоретических параграфа; главы 2, в которой описывается практический опыт; заключения, списка литературы.



1. Теоретические основы развития универсальных учебных действий младших школьников

1.1 Формирование и развитие универсальных учебных действий младших школьников на уроках математики

Большинство ученых, философов, методистов, педагогов считают, что основная роль в воспитании и обучении принадлежит начальной школе. Именно в начальной школе ребенок учится читать, писать, слушать, говорить. Это составляет базу для такой ключевой компетенции как умение учиться.

Как справедливо заметили известные ученые Асмолов Александр Григорьевич, Бабанский Юрий Константинович и др., содержание образования наряду со знаниями о мире, опытом осуществления действий, опытом эмоционально-ценностного отношения к миру включает и особые действия - универсальные, общеучебные. (см.[55].) Без этих действий, ученик не в состоянии самостоятельно овладевать знаниями, развиваться и становиться успешной личностью. учебный школьный математика

«Функции и общеучебных, и универсальных действий тождественны: создание условий для саморазвития и самореализации личности, регуляция учебной деятельности, обеспечение успешности обучения. И те и другие действия ученые рассматривают как обобщенные способы действий, овладение которыми открывает возможности для широкой ориентации учащихся в различных предметных областях. Однако понятие универсальные учебные действия шире, чем понятие общеучебные действия.» (см.[43], с.16)

Мир не стоит на месте, и с каждым днем появляется огромное количество информации, в которой сложно разобраться неподготовленному человеку. Учитель начальных классов направляет ребенка, учит его ориентироваться в огромном информационном пространстве, отличать и выбирать для себя самое важное и нужное. Таким образом, учитель становится наставником, который помогает в формировании и развитии универсальных учебных действий у каждого из учеников.

На сегодняшний день существуют требования к итогам обучения начальной школы, которые описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО). Они сводятся к трем группам результатов: личностным, метапредметным и предметным.

«Программа развития универсальных учебных действий основывается на положениях системно-деятельностного подхода, интегрирующего достижения педагогической науки и практики, а также компетентностный подход и подход, основанный на знаниях, умениях и навыках.» (См. [3].)

Данная программа развития не противоречит современным веяниям педагогической практики, даже напротив она помогает решению глобальных проблем, связанных с традиционными методами обучения школьников.

«В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком, психологическом значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.» (см. [3], с.27)

Как описано в стандартах второго поколения, «среди основных видов УУД можно выделить четыре блока:

1. личностные;

2. регулятивные;

3. познавательные;

4. коммуникативные.

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся, а также ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

· личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

· действие смыслообразования, т.е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом. Учащийся должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для него учение», и уметь находить ответ на данный вопрос;

· действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, обеспечивающее личностный моральный выбор на основе социальных и личностных ценностей.

Регулятивные УУД обеспечивают учащимся организацию учебной деятельности. К ним относятся следующие:

v целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;

v планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;

v прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;

v контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от него;

v коррекция - внесение необходимых дополнений и корректировка плана и способа действия в случае расхождения ожидаемого результата действия и его реального продукта;

v оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, оценивание качества и уровня усвоения;

v волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные УУД включают общеучебные, логические действия, а также действия постановки и решения проблем.

К общеучебным УУД относятся:

Ш самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Ш поиск и выделение необходимой информации; применение

методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

Ш знаково-символические: моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в пространственно-графическую или знаково- символическую модель, где выделены существенные характеристики объекта, и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

Ш умение структурировать знания;

Ш умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной формах;

Ш выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Ш рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

Ш смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов, относящихся к различным жанрам; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

Ш постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Логические УУД предполагают:

o анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

o синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов;

o выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов;

o подведение под понятия, выведение следствий; o установление причинно-следственных связей; o построение логической цепи рассуждений;

o доказательство;

o выдвижение гипотез и их обоснование.

В УУД постановки и решения проблем входят следующие:

ь формулирование проблемы;

ь самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Видами коммуникативных действий являются:

· планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение целей, функций участников, способов взаимодействия;

· постановка вопросов - инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

· разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

· управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера;

· умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Универсальный характер этих действий проявляется в том, что они:

§ носят надпредметный, метапредметный характер;

§ обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности;

§ обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса;

§ лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося, независимо от ее специально-предметного содержания;

§ обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирование психологических способностей учащихся.» (См. [3], с.28-31.)

Большое внимание изучению вопроса формирования УУД уделяется в исследованиях:

1) А. Г. Асмолова, Г. Б. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой, Н. Г. Салминой, разработавших программу развития универсальных учебных действий.

2) Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, разработавших концепцию развития УУД на основе системно-деятельностного подхода.

3) И. Я. Зязюна, В. А. Кан-Калика, Н. В. Кузьминой, А. А. Леонтьева, А. В. Мудрика, Н. Д. Никандрова, В. А. Сластенина, которые занимались проблемой формирования коммуникативных умений.

В своих работах ученые определили основные функции универсальных учебных действий, которые состоят:

ь «в обеспечении возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;

ь в создании условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию, необходимость которого обусловлена поликультурностью общества и высокой профессиональной мобильностью;

ь в обеспечении успешного усвоения знаний, умений и навыков, формировании картины мира, компетентностей в любой предметной области познания.» (См.[53].)

Известный дидакт Н. А. Неткасова пишет в этой связи следующее:

«Учитель должен учитывать взаимосвязь уровня сформированности универсальных учебных действий (УУД) со следующими показателями:

* состоянием здоровья детей;

* успеваемостью по основным предметам;

* уровнем развития речи;

* умением слушать и слышать учителя, задавать вопросы;

* стремлением принимать и решать учебную задачу;

* навыками общения со сверстниками;

* умением контролировать свои действия на уроке.» (См. [54].)

Без учета взаимосвязи данных показателей с УУД учебная деятельность, а также дальнейшее развитие учащегося сильно затрудняется.

Как справедливо замечает А. Г. Асмолов с соавторами, «процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности учащегося и тем самым определяет зону ближайшего развития универсальных учебных действий - их уровень развития, соответствующий нормативной стадии.

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у учащихся, соответственно, выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;

2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Для каждого возрастного этапа свойственна сенситивность к восприятию к той или иной информации, которая в той или иной мере способствуют успешному овладению определенных видов УУД.» (См. [3], с.31.)

Как считает известный дидакт Маркова А. К., модель оценки сформированности учебной деятельности включает 4 основных сферы оценки.

«1. Состояние учебной задачи и ориентировочной основы:

Ш понимание учащимися задачи, поставленной учителем, смысла деятельности и активное принятие учебной задачи;

Ш самостоятельная постановка школьниками учебных задач;

Ш самостоятельный выбор ориентиров действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале.

2. Состояние учебных действий:

Ш какие учебные действия выполняет школьник (измерение, моделирование, сравнение и т.д.);

Ш в какой форме он их выполняет (материальной/материализованной; громко-речевой, умственной); развернуто (в полном составе

операций) или свернуто; самостоятельно или после побуждений со стороны взрослых;

Ш различает ли ученик способ и результат действий;

Ш владеет ли школьник несколькими приемами достижения одного результата.

3. Состояние самоконтроля и самооценки:

Ш умеет ли учащийся проверять себя после окончания работы (итоговый самоконтроль);

Ш может ли проверять себя в середине и в процессе работы (пошаговый самоконтроль);

Ш способен ли он планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

Ш адекватна ли самооценка учащегося;

Ш доступна ли учащемуся дифференцированная самооценка отдельных частей своей работы, или он может оценить свою работу лишь в общем виде.

4. Каков результат учебной деятельности:

Ш объективный (правильность решения, число действий до результата, временные характеристики действия; возможность решения задач разной трудности);

Ш субъективный (значимость, смысл учебной деятельности для самого ученика, субъективная удовлетворенность, психологическая цена - расход времени и сил, вклад личных усилий).» (Cм. [3], [31], [37].)

Представленная диагностическая система объединяет в себе характеристики учебной деятельности, личностных и регулятивных УУД, что дает право рассматривать ее в качестве основы для оценки сформированности универсальных учебных действий.

«Овладение УУД в конечном счете ведет к формированию способности самостоятельно успешно усваивать новые знания, овладевать

умениями и компетентностями, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, т.е. умением учиться ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.» (См. [3].) Как считают многие современные дидакты, ««умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.» (См. по этому поводу [3], [18], [54].)

Для решения задачи «научить учиться» нужно выделить конкретные общеучебные знания, которые необходимы для успешного усвоения учебного материала на разных этапах обучения. Опираясь на классификацию общеучебных умений и навыков, предложенную Н. А. Лошкаревой, выделяются те знания, умения и навыки, которыми должен овладеть каждый ученик для успешного перехода из класса в класс.

Овладение УУД происходит на разных учебных предметах. В частности математика, способствует раскрытию различных возможностей для формирования УУД.

«На уроках математики происходит формирование:

1) познавательных действий, определяющих умение ученика выделять тип задач и способы их решения.

В данном случае важен не конкретный результат, а установление верной логической цепочки между данными и искомыми. Это дает возможность успешному усвоению общего способа решения задач.

В процессе поиска решения задач, вычислений, измерений, формируются основные мыслительные операции: анализ, сравнение, синтез и т.д.). Учащиеся преобразовывают информацию, используя знаковые, графические модели, таблицы в соответствии с содержанием задания.

2) коммуникативных действий, обеспечивающих сотрудничество между учениками: умение слушать и понимать партнера, планировать и согласованно выполнять совместную деятельность, распределять роли, взаимно контролировать действия друг друга и уметь договариваться.

В процессе изучения математики осуществляется знакомство с математическим языком. Работая в соответствии с инструкциями к заданиям учебника, ученики учатся работать в парах, выполняя заданные в учебнике проекты в малых группах.

3) регулятивных действий. Обеспечивающих навыкам самопроверки и взаимопроверки заданий.

Учащимся предлагаются тексты для проверки, содержащие различные виды ошибок (графические, вычислительные и т.д.). В процессе работы ребенок учится самостоятельно определять цель своей деятельности, планировать ее, самостоятельно двигаться по заданному плану, оценивать и корректировать полученный результат.

4) личностных действий.

Самостоятельно определять и высказывать самые простые общие для всех людей правила поведения при общении и сотрудничестве (этические нормы общения и сотрудничества)». (См. [54], [31], [37].)

Для успешного усвоения и овладения учащимися УУД, существует множество современных педагогических технологий, которые способствуют их развитию на уроках математики:

1) личностно-ориентированный подход;

2) исследовательская деятельность;

3) информационно-комуникационные технологии;

4) проектный метод;

5) здоровьесберегающие технологии;

6) дифференцированное обучение;

7) групповая работа;

8) игровые технологии.

Таким образом, уроки математики создают дидактические условия для формирования УУД, так как младшие школьники овладевают основами логического и алгоритмического мышления, математической речи, умения работать с информацией, устанавливать истинность утверждений, читать и заполнять таблицы, сравнивать и обобщать информацию, составлять план поиска информации и другие. При подготовке к уроку математики учитель должен продумать, какие УУД следует формировать в ходе организации той или иной формы работы.

1.2 Проектная деятельность младших школьников

В наше время разрабатываются новые образовательные технологии, которые построены на исследовательском поиске учащихся. Одним из инструментов реализации системно-деятельностного и компетентностного подходов к преподаванию, выдвинутых в качестве ведущих в Федеральном государственном образовательном стандарте второго поколения, является проектная деятельность школьников, в том числе учащихся младших классов.

Метод проектов успешно реализуется при изучении различных дисциплин и на всех ступенях образования и находит свое отражение в научных трудах многих педагогов: А.И. Бондаренко, Е.Н. Землянской, Н.В. Ивановой, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, Т.А. Файн и др.

Т. А. Файн считает, что «обучение учащихся началам исследовательской деятельности возможно и вполне осуществимо через урок, дополнительное образование, защиту проектов и рефератов, научно- образовательную и поисково-творческую деятельность при систематическом применении исследовательского подхода в обучении». (См. [38], с.22.)

Немного истории о возникновении проектной деятельности.

«Появление такого педагогического явления, известного как «метод проектов», восходит ко второй половине XIX в. Появился он в США и основывался на теоретических концепциях так называемой прагматической педагогики, провозгласившей принцип «обучение посредством делания» (Дж. Дьюи, У. Килпатрик, Э. Коллингс).

В начале XX в. этот опыт был подхвачен отечественными педагогами С. Т. Шацким, В. Н. Шульгиным, М. В. Крупениной, Б. В. Игнатьевым, но, в связи с чрезмерным увлечением преобразованием «школы учебы» в «школу жизни» вплоть до отказа от проведения уроков, метод проектов в 1931 г. был осужден и в дальнейшей практике советской школы не применялся.» (См. [13], с.62-63.)

Реформирование современного отечественного образования и, в частности, парадигма его гуманизации способствовали возвращению проектного метода в школы.

Понятие «проект» как педагогическую категорию можно определить так: «целенаправленное, ограниченное во времени, управляемое педагогом и выполняемое учеником изменение учебной, приближенной к жизненной ситуации с целью формирования у школьника ключевых компетентностей.» (См. [13], с.66)

Как считает Маслов П. А. «особенность проектной деятельности учащихся младших классов заключается в том, что проекты носят наглядный, практический характер, объединяют знакомые, легко повторяющиеся в опыте ребенка действия, ставят значимые для ребенка цели. Организация проектной деятельности позволяет, таким образом, создать ситуацию, в которой учащиеся учатся делать выбор и нести за него ответственность (в частности, доводить до конца - до получения продукта - начатое дело), а также оценивать этапы своей деятельности. На данной ступени обучения происходит существенный рост самостоятельности учащихся в отношении действий, касающихся проектного замысла и реализации своего проекта.» (См. [28], с. 73.)

Именно формирование самостоятельности, высокая степень заинтересованности учащихся дает почву для дальнейшего развития личности учащегося.

«В качестве основных достоинств проектного метода по сравнению с традиционными, носящими репродуктивный характер, является высокая степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности, развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий. Как подчеркивает В. Гузеев, «… Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, расширяет сферу субъективности в процессе самоопределения творчества и конкретного участия». (См. [16], с. 97.)

Шаповалова Н. Г. предложила следующую классификацию проектов:

«I. По целям и задачам:

1. Практико-ориентировочный проект:

Цель: проект направлен на социальные интересы самих участников проекта.

Продукт этого проекта определяется заранее и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона. Среди возможных вариантов

продуктов данного типа проектов могут быть учебные пособия для кабинета или рекомендации по решению какой-либо актуальной проблемы. Важно оценить реальность использования продукта на практике и его способность решить поставленную проблему.

2. Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование.

Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и другие.

3. Информационный проект направлен на сбор информации о каком- либо объекте (явлении) с целью его анализа, обобщения и представления широкой аудитории.

Результатом такого проекта часто являются публикация в средствах массовой информации, Интернете, создание информационной среды класса или школы.

4. Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть: журнал для одноклассников, альманах, театрализация, спортивная игра, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильм и т.п.

II. По предметно-содержательной области:

а) монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знания и деятельности;

б) межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания.

III. По характеру контактов между участниками:

а) внутриклассные; б) внутришкольные; в) региональные;

г) межрегиональные; д) международные.

Последние два типа проектов, как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют для координации деятельности участников взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий.

IV. По продолжительности:

1. Мини-проекты могут укладываться в один урок.

2. Краткосрочные проекты требуют выделения 4-6 уроков.

Уроки используются для координации деятельности участников - членов проектных групп, тогда как основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

3. Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

4. Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект - от определения проблемы и темы до презентации - выполняется во внеурочное время.» (См. [50], с.5.)

Маслов П. А. к важным факторам проектной деятельности относит:

ь «рост познавательной, творческой активности учащихся;

ь раскрытие их творческого потенциала;

ь активизацию субъектной позиции;

ь формирование самостоятельности и ответственности;

ь стимулирование самореализации;

ь повышение мотивации учащихся при решении задач;

ь смещение акцента от инструментального подхода в решении задач к технологическому;

ь создание условий для отношений сотрудничества между учителем и учащимися.» (См. [28], с. 73.)

Темы проектов учеников способствуют формированию наглядно- образного мышления, «пробуждают любопытство, интерес к окружающему миру, стимулирует школьников к выбору темы на основе конкретного содержания предмета.

Н. В. Иванова в проектной деятельности младших школьников выделяются следующие этапы, соответствующие структуре учебной деятельности:

«1 этап - мотивационный (учитель предлагает общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики обсуждают, предлагают собственные идеи);

2 этап - планирующий -- подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности -- сначала с максимальной помощью учителя, позднее -- с нарастанием ученической самостоятельности);

3 этап - информационно-операционный (ученики собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

4 этап - рефлексивно-оценочный (ученики представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).» (См. [16], с. 99.)

Проектная деятельность основывается на гибкой организации образовательного процесса, увеличении доли самостоятельной работы учащихся в ходе приобретения знаний, формирования умений и навыков. В результате проектной деятельности реализуются современные требования к развитию личности школьника, учитываются его индивидуальные интересы и способности, при этом осваиваются не только конкретные практические навыки, но и приобретается умение решать различные конструкторско-технологические и технические задачи. Для младших школьников особое значение имеет отношение учителя. В свете ФГОС и внедрения деятельностного метода появляется новый тип отношений - партнерский, поэтому для младших школьников особую значимость имеют групповые проекты. В проектной деятельности активно используются информационные технологии, которые обеспечивают освоение новых способов работы. В результате самостоятельной работы или совместной работы с родителями возрастает мотивация учащихся к изучению школьных предметов. Проектная деятельность позволяет каждому проявить себя, получить массу впечатлений, повысить уверенность в себе, способствуют развитию познавательной активности. Таким образом, введение проектно-исследовательской работы в начальных классах школы, важно и необходимо, поскольку такая деятельность формирует личностные качества ученика, развивает не только умственные и практические умения, но и культурные и духовные способности. А также, принимая участие в проектно-исследовательской работе, младшие школьники раскрывают и реализуют свои скрытые возможности, личностные качества, появляется интерес к учебной деятельности, развиваются рефлексивные умения, самостоятельность, самоконтроль.

1.3 Использование проектной деятельности по математике для развития универсальных учебных действий младших школьников

В современном обществе необходимы творческие люди, инициативные и активные. Человек должен быть наблюдательным, склонным к анализу, решительным и ответственным.

Личность, способная к самостоятельной оценке результатов, планированию и осуществлению намеченного, в результате анализу проделанной работы, располагает проектным характером мышления.

При рождении ребенок обладает любознательностью, ему интересно все испытать, проверить, прикоснуться. Если подавлять исследовательские качества, которые заложены от природы, то они со временем утихнут. Введение проектной деятельности в начальной школе актуально по сей день.

Принципы работы над проектом по математике носят психолого- педагогические характер:

внимание к теме исследования должно быть основано на жизненном или учебном опыте, с учетом индивидуальных особенностей данного возрастного этапа;

проектная деятельность продуктивна и действенна, если учащиеся заинтересованы и добровольно готовы участвовать в проекте;

для более удачного исполнения проекта требуется сотрудничество и слаженность работы учеников и учителя, их взаимосвязь и согласие.

Темы проектных работ желательно подбирать с учетом учебной программы. Для создания проекта необходима проблема, над которой учащиеся будут работать. Также, значимо вместе с учениками сформулировать учебные цели: «Какие умения потребуются для исполнения проекта? Обладаете ли этими умениями? Что нужно для того чтобы их приобрести?». Тема проекта должна быть интересна именно самим младшим школьникам. Часто такая тема появляется после занимательной беседы, поездок.

Исследовательские задания по теме: «Математика вокруг нас», объединенные в групповые проекты, могут дать возможность проявить себя ученикам и с ярко выраженными математическими данными, и с техническим складом ума, и с практической жилкой. Современными дидактами предлагаются различные проекты:

Для 1 класса:

ь «Числа в пословицах и поговорках»;

ь «Нумерация вокруг нас»;

ь «Единицы измерения в Древней Руси»;

ь «Единицы измерения в других странах»;

ь «Числа в спорте»;

ь «Математика в раскрое одежды»;

ь «Математика в торговле»;

ь «Математика в строительстве»;

ь «Математика в кулинарии»;

ь «Математика в Древнем мире»;

ь «Профессии, требующие хорошей математической подготовки»;

ь «Макеты зданий из простых геометрических тел»;

ь «Конкурс на самый экономный раскрой»;

ь «Книга о математике в Древнем мире»;

ь «Коллекция самодельных измерительных приборов». Для 2 класса:

ь «Мир линий»;

ь «Красота узоров из многоугольников».

Для 3 класса:

ь «Заметка в газету о круге или окружности»;

ь «Дачный участок» (составление плана).

Для 4 класса:

ь «Углы»;

ь «Загадка пирамиды»;

«Работа с конструкторами». (См. [7], [14], [31], [37].)

Обучение проектно-исследовательской деятельности рационально начинать с подготовительных заданий на уроках математики. Ниже приведены примеры заданий из учебников по математике, которые специально разработаны для подготовки к проектной деятельности.

1. Развит ие умения видет ь проблемы:

Задание «Придумай задачу по схеме и составь обратные к ней».

Л. Г. Петерсон 1 класс часть 3, стр. 8 № 4.

Вариант задачи:

Мама вышла из магазина с двумя пакетами продуктов, которые весят 8 кг. Один из пакетов весит 3 кг. Сколько кг весит второй пакет?

Варианты обратных задач:

1) Мама вышла из магазина с двумя пакетами продуктов, которые весят 8 кг. Второй пакет весит 5 кг. Сколько кг весит первый пакет?

2) Мама вышла из магазина с двумя пакетами продуктов, один пакет весит 3 кг, второй - 5 кг. Сколько кг весят оба пакета с продуктами?

Задание по теме «Сложение и вычитание с переходом через десяток»

«Исправь ошибки»:	18- 9 =8	Ответ:	18-9 =9
	9+6=5		9+6=15
	20-18=3		20-18=2

2.Развит ие умения выдвигат ь гипот езы:

Задание «Кто прав?»

Учащиеся 1 классов устроили соревнования. 1 «А» класс набрал 12 баллов. Учащиеся 1 «Б» класса на 2 балла меньше. Сколько баллов набрал 1

«Б» класс?

Маша ответила на вопрос так: 12-2=10 (б.) Ответ: 10 баллов набрал 1 «Б» класс.

Миша - так: 12+2=14 (б.)

Ответ: 14 баллов набрал 1 «Б» класс.

Объясни, как рассуждали Миша и Маша. Кто из них прав? Ответ: Маша права.

3.Развит ие умения задават ь вопросы:

Задание «Соотнеси вопрос и действие».

Задача.

Группа экскурсантов разместилась в 2 катерах, по 5 человек в каждом и в 3 лодках, по 2 человека в каждой. Сколько всего человек было в группе?

Вопросы:

1) Сколько человек разместилось в катерах?

2) Сколько человек разместилось в лодках?

3) Сколько всего человек было в группе?

Действия:

1) 3+3+3=9 (чел.)

2) 10+9=19 (чел.)

3) 5+5=10 (чел.)

4. Развитие умения работать по плану:

Задание «Реши задачу по плану».

Ломаная состоит из 3 звеньев одинаковой длины. Длина звена 4 см.

Найди длину ломаной.

План:

1. Вспомни, как найти длину ломаной.

2. Сложи длины всех звеньев.

3. Запиши получившееся решение и ответ. Решение:

1) Сложить длины всех звеньев данной ломаной. 2) 4+4+4

3) 4+4+4=12 (см)

Ответ: 12 см длина ломаной.

Каждый проект представляет собой совокупность нескольких работ, связанных друг с другом и требующих выделения определенных ресурсов и постановки сроков их выполнения.

Проектная деятельность обучает младших школьников:

1) определять проблему и модифицировать ее в цель собственной деятельности;

2) устанавливать цель и делить ее на шаги;

3) взвешивать собственные силы и время, правильно располагать ими; находить информацию различного происхождения, критически расценивать ее, распределять по важности и устанавливать лимит по объему;

4) строить план собственной работы;

5) оценивать результат и соотносить его с целью работы;

6) определять и проводить анализ допущенных ошибок.

Мы изучили опыт учителя начальных классов прогимназии № 1756 Филициной Ирины Владимировны по созданию проекта «Книга о цифрах» по математике.

В работе над проектом учитель выделяет три этапа деятельности:

I. Подготовительный этап.

На данном этапе возникает идея, происходит постановка целей и задач, создается план работы, фиксируются способы ее решения, намечается необходимый материал.

II. Исполнительский этап.

Происходит воплощение проекта по ранее созданному плану.

III. Итоговый этап, где проходит защита проекта или презентация.

I. Подготовительный этап.

Работая по учебнику Л.Г. Петерсон, в 1 классе ученики изучали тему

«Дециметр». Данная тема вызывала у школьников неподдельный интерес к истории происхождений мер длины. При изучении этой темы ученики неоднократно обращались к энциклопедиям и с удовольствием делились своими новыми знаниями со сверстниками и родителями. Поэтому мы предложили ученикам 1 класса познакомиться и поделиться своими познаниями с со сверстниками.

Обсудив множество вариантов: устное сообщение, викторина, книга, ученики решили выпустить стенгазету.

После коллективного обсуждения ученики пришли к выводу, что создание стенгазеты начинается не с ватманского листа, цветных карандашей, фломастеров и красок, а с подбора материала; затем из всей информации понадобится выбрать важную и выполнить иллюстрации.

Мы дали задание подобрать материал из разных источников информации. Через три недели материал был собран. Сначала возникла идея использовать весь материал и сделать несколько стенгазет, но ученики отказались от нее, так как осознали, что далеко не все, что они нашли может понадобиться.

В результате долгих споров и многократных анализов различных вариантов возникли разделы будущей стенгазеты:

I. Различные меры измерения длины.

II. Значат приставок в названиях.

III. Перевод в сантиметры.

IV. Подумай.

II. Исполнительский этап.

В ходе работы над текстом учащиеся научились: а) находить нужный текст; б) исправлять и выбирать главное; в) сохранять информацию на бумажном носителе с использованием ИКТ-технологий совместно с родителями; г) переносить информацию на ватманский лист; е) относить текст в соответствующий раздел.

Почти все вопросы и проблемы, которые возникали на этом этапе работы, школьники решали совместно со взрослыми.

Далее шла работа по художественному оформлению стенгазеты. Ученики располагали готовый материал на листах, создавали иллюстрации, оформляли, склеивали.

III. Итоговый этап.

Презентация стенгазеты проходила в параллели 1 классов. Учащимся было интересно слушать доклады, а выступающие чувствовали свою значимость и ответственность. В завершении презентации стенгазеты были заданы вопросы по проекту, на которые с радостью отвечали докладчики.

В классе ученики долго обсуждали свою работу, оценивали ее, радовались, что их знаний хватило, чтобы ответить на все вопросы. Затем прозвучал такой вопрос, как называются профессии людей, которые в типографии, в издательстве выполняют данную работу. Это стало ступенькой к следующему проекту. (См. [46].)

Опыт учителей и анализ литературы показывает, что «в процессе работы над проектом по математике у учеников формируется большое количество надпредметных умений (в современной трактовке УУД - универсальные учебные действия):

Ш проектировочные - осмысливание задачи, планирование этапов предстоящей деятельности, прогнозирование ее последствий;

Ш исследовательские - выдвижение предположения, установление причинно-следственных связей, поиск вариантов решения проблемы;

Ш информационные - самостоятельный поиск необходимой информации (в энциклопедиях, по библиотечным каталогам, в Интернете), поиск недостающей информации у взрослых (учителя, руководителя проекта, специалиста), находить несколько вариантов решения проблемы;

выдвигать гипотезы; устанавливать причинно-следственные связи, структурирование информации, выделение главного;

Ш кооперативные - взаимодействие с участниками проекта, оказание взаимопомощи в группе при решении общих задач, поиск компромиссного решения, оценочные умения;

Ш коммуникативные - умения слушать и понимать других, вступать в диалог, задавать вопросы, коллективно планировать, взаимодействовать с любым партнером, участвовать в дискуссии, выражать себя;

Ш менеджерские - проектировать процесс, принимать решения и прогнозировать их последствия, анализировать собственную деятельность (ее ход и промежуточные результаты).

Ш экспериментальные - организация рабочего места, подбор необходимого оборудования, подбор и приготовление материалов, проведение собственно эксперимента, наблюдение за его ходом, измерение параметров, осмысление полученных результатов;

Ш рефлексивные - осмысление собственной деятельности (ее хода и промежуточных результатов), осуществление самооценки;

Ш презентационные - построение устного сообщения о проделанной работе, выбор различных средств наглядности при выступлении, навыки монологической речи, ответы на незапланированные вопросы.» (См. [50], с.4-6)

Таким образом, использование проектного метода в процессе учебной деятельности призывает учащихся к усвоению не только готовых знаний, но и проведению самостоятельного эксперимента. Познавательная деятельность ученика приближается к настоящей исследовательской деятельности, и пусть ученики не сделают новых открытий, но они повторяют путь ученого от выдвижения гипотезы до ее доказательства или опровержения. Такой исследовательский подход делает учащихся творческими участниками процесса познания.



2. Работа учителя начальных классов по развитию универсальных учебных действий в процессе проектной деятельности по математике в 1 классе

2.1 Анализ опытно-экспериментальной работы по развитию универсальных учебных действий младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Наша практическая работа состояла из 3 этапов:

° констатирующего;

° формирующего;

° контрольного.

Реализация всех этапов осуществлялась с 1 февраля по 26 февраля 2016 г. в МБОУ «Лицей» г. Реутов.

На первом этапе нашей практической части мы провели анкетирование учителей начальных классов с целью выяснить, с помощью каких средств учителя планируют формировать универсальные учебные действия у младших школьников.

В связи с этим всем учителям были заданы интересующие нас вопросы:

1) По какому учебнику Вы работаете на уроках математики?

2) Проводите ли вы работу по формированию УУД на уроках математики?

3) Какие современные педагогические технологии, на Ваш взгляд, влияют на формирование УУД у младших школьников на уроках математики?

4) Организуете ли Вы проектную деятельность в своем классе?

5) Если Вы организуете проектную деятельность, то по каким предметам?

6) Можете ли Вы предложить темы для организации проектной деятельности на уроках математики?

В анкетировании участвовали 12 учителей из МБОУ «Лицей»

Были получены результаты:

83% (10 чел.) учителей проводят работу по формированию универсальных учебных действий;

8% (1 чел.) учителей не проводят работу по формированию универсальных учебных действий;

8% (1 чел.) учителей иногда проводят работу по формированию универсальных учебных действий.

Учителя данной школы используют следующие педагогические технологии для формирования УУД по математике.

1. 100% учителей используют информационно-коммуникационные технологии;

2. 67% (8 чел.) учителей - исследовательскую деятельность;

3. 58% (7 чел.) учителей - здоровьесберегающие технологии;

4. 58% (7 чел.) учителей используют личностно-ориентированный подход при обучении;

5. 58% (7 чел.) учителей используют групповую работу;

6. 58% (7 чел.) учителей используют дифференцированное обучение;

7. 50% (6 чел.) учителей используют проектный метод;

8. 50% (6 чел.) учителей используют игровые технологии;

9. 17% (2 чел.) учителей - проблемный метод;

10.17% (2 чел.) учителей используют деятельностный метод.

Анкетирование показало, что 100% (12 чел.) учителей организуют проектную деятельность по различным предметам:

92% (11 чел.) учителей организуют проектную деятельность на уроках окружающего мира;

50% (6 чел.) учителей организуют проектную деятельность на уроках изобразительного искусства;

33% (4 чел.) учителей организуют проектную деятельность на уроках литературного чтения;

17% (2 чел.) учителей организуют проектную деятельность на уроках русского языка;

17% (2 чел.) учителей организуют проектную деятельность на уроках математики;

17% (2 чел.) учителей организуют проектную деятельность на интегрированных уроках;

8% (1 чел.) учителей организуют проектную деятельность на уроках технологии.

Таким образом, мы увидели, что учителя не рассматривают проектную деятельность на уроках математики как средство формирования УУД, выбирая другие современные технологии.

12 февраля 2016 года мы провели анкетирование учащихся 1 «А» класса МБОУ «Лицей», с целью выяснить отношение учащихся к уроку математики. Ученикам были предложены следующие вопросы:

1) С какого предмета ты начинаешь выполнять домашнюю работу?

2) Если бы ты составлял расписание уроков, какой урок ты поставил бы первым?

3) Укажи причину, почему ты начинаешь делать домашнюю работу не с математики?

4) Интересно ли тебе на уроке математики?

В анкетировании участвовало 22 ученика. Мы получили следующие результаты:

• 55 % (12 чел.) учащихся начинают выполнять домашнюю работу с математики;

• 27% (6 чел.) учащихся начинают выполнять домашнюю работу с русского языка;

• 18% (4 чел.) учащихся начинают выполнять домашнюю работу с окружающего мира.

Є 32% (7 чел.) учащихся в расписании уроков первым ставят математику;

Є 18% (4 чел.) учащихся в расписании уроков первым ставят окружающий мир;

Є 14% (3 чел.) учащихся в расписании уроков первым ставят труд;

Є 14% (3 чел.) учащихся в расписании уроков первым ставят физическую культуру;

Є 9% (2 чел.) учащихся в расписании уроков первым ставят русский язык;

Є 9% (2 чел.) учащихся в расписании уроков первым ставят изобразительное искусство;

Є 5% (1 чел.) учащихся в расписании уроков первым ставят чтение.

На вопрос: «Укажи причину, почему ты начинаешь делать домашнюю работу не с математики?» ответили 10 учеников. Из них:

- 30% (3 чел.) считают, что это неинтересный предмет;

- 30% (3 чел.) считают, что это легкий предмет;

- 20% (2 чел.) считают, что это очень сложный предмет;

- 20% (2 чел.) выполняют домашнюю работу с родителями.

На вопрос: «Интересно ли на уроках математики?» дети дали следующие ответы:

- 91 % (20 чел.) учащихся ответили: «да»;

- 9% (2 чел.) учащихся ответили: «нет».

Таким образом, мы видим, что большинству учащимся 1 «А» класса интересно на уроках математики, треть класса хотела бы, чтобы в расписании уроков математика стояла первой. Больше половины учащихся начинают выполнять домашнюю работу с математики, но есть ученики, у которых выполнение домашней работы вызывает затруднения, и они пользуются помощью родителей.

Мы проходили государственную практику в 1 «А» классе МБОУ

«Лицей» г. Реутов. Особое внимание на уроках математики мы уделяли творческим работам учащихся, организации самостоятельных работ и решению текстовых задач.

Мы предложили учащимся анкету с целью выяснить отношение учащихся к предмету и выяснить, умеют ли они решать задачи на нахождение остатка.

Анкета включала в себя следующие вопросы:

1. Какие задания ты любишь выполнять на уроках математики?

2. Реши следующую задачу:

На солнце грелись 7 воробьев, улетели 3 воробья. Сколько воробьев осталось греться?

В анкетировании приняли участие 16 учащихся.

Анкета показала, что:

o 94 % (15 чел.) учащихся любят выполнять графические диктанты;

o 75 % (12 чел.) учащихся любят решать задачи;

o 50 % (8 чел.) учащихся любят выполнять вычислительные задания;

o 25 % (4 чел.) учащихся любят выполнять геометрические задания.

Когда мы предложили решить задачу на нахождение остатка, мы получили следующие данные:

ь 56% (9 чел.) учащихся решили задачу;

ь 31% (5 чел.) учащихся не решили задачу;

ь 13% (2 чел.) учащихся решили задачу, но допустили арифметическую ошибку.

Таким образом, анкетирование учащихся показало, что большинство учащихся данного класса любит и умеет решать текстовые задачи, но есть ученики, которые не умеют решать задачи на нахождение остатка.

Мы выявили уровень развития общеучебных умений учащихся данного класса и заполнили таблицу для выявления наличия или отсутствия сформированности следующих общеучебных умений:

...