Формирование текстовых умений у учащихся при работе по разным учебникам
Исследование способов формирования текстовых умений у младших школьников. Анализ учебников по русскому языку для начальной школы на предмет наличия и разнообразия упражнений, направленных на формирование текстовых умений. Процесс развития связной речи.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 07.09.2017 |
| Размер файла | 3,2 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Дипломная работа
на тему: Формирование текстовых умений у учащихся при работе по разным учебникам
Содержание
Введение
1. Психолого-лингвистические и методические основы развития речи младших школьников
1.1 Речевая деятельность, ее характеристика и классификация
видов речи
1.2 Лингвистические понятия, необходимые для формирования
текстовых умений
1.3 Текстовые умения и их классификация, способы становления
их у младших школьников
2. Организация работы над формированием текстовых умений
2.1Требования к организации работы над текстовыми умениями
2.2Сопоставительный анализ учебников В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого «Русский язык» и М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык»
2.3 Опытно-экспериментальная работа
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Современное поколение живет в таком мире, в котором умение красноречиво говорить и излагать свои мысли перестало быть ценностью. В настоящее время уровень речевой культуры людей значительно упал, по сравнению с теми временами, когда в лицеях занятия проводились в форме сократической беседы, в форме философского рассуждения. Поэтому языковое образование и речевое развитие младших школьников становится одной из центральных проблем в современной системе образования.
Проведя ряд разработок и исследований данной проблемы, Министерство Образования РФ пришло к выводу о том, что необходимы изменения сложившейся языковой ситуации. Тем самым был принят Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального образования, который установил требования к результатам выпускников начального школьного звена, а именно: «активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникативных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач; готовность слушать собеседника и вести диалог;…понимание обучающимися того, что язык представляет собой явление национальной культуры и основное средство человеческого общения, осознание значения русского языка как государственного языка Российской Федерации, языка межнационального общения». [52; с.8]
Тем самым мы видим, что перед учеником поставлены новые цели, к которым относятся свободное владение языком и умение общаться, устанавливать коммуникацию друг с другом и с другими людьми, т.е язык рассматривается как средство общения, обучения речевой деятельности, языковой коммуникации.
Проблема развития речи младших школьников долгое время была и остается одной из наиболее важнейших проблем в теории и практике русского языка. Об этом можно говорить, исходя из многочисленных трудов лингвистов, педагогов и психологов прошлого и настоящего, таких как Ф.И. Буслаев, А.А. Леонтьев, И.Р.Гальперин, К.Д. Ушинский, Т.А. Ладыженская и многих других.
В 60-е годы лингвист - психолог Н.И. Жинкин создал теорию, характеризующую процесс развития устной и письменной речи детей, а также выделил причины затруднений при оформлении высказываний. На основании его теории и его исследований, методист Т.А. Ладыженская сформулировала умения связной речи, к которым относятся: понимание и проведение темы текста, раскрытие основной его мысли, расположение предложений в нужной (по логике мысли) последовательности и связь предложений между собой. Сегодня эти умения известны каждому методисту и учителю начальных классов.
На современном этапе методики развития речи особенностью обучения младших школьников является постоянное обращение к тексту как к коммуникативной единице общения. Поэтому формирование текстовых умений является актуальной проблемой современного обучения русскому языку и одой из основных целей совершенствования речевой деятельности.
На основании этого нами была поставлена цель нашего исследования: выявить способы формирования текстовых умений у младших школьников.
Объект исследования - процесс развития связной речи младших школьников.
Предмет исследования - система формирования текстовых умений у младших школьников.
Исследование основано на гипотезе, согласно которой если проводить систематическую и целенаправленную работу по формированию текстовых умений у младших школьников, то результаты развития их связной речи повысятся.
Задачи исследования:
1. Изучить лингвистические и психологические основы развития текстовых умений у младших школьников.
2. Рассмотреть существующие в научной литературе классификации речевых умений.
3. Проанализировать учебники по русскому языку для начальной школы на предмет наличия и разнообразия упражнений, направленных на формирование текстовых умений.
4. Провести тестирование учащихся 4-х классов, обучающихся по разным учебникам, с целью определения уровня сформированности у них текстовых умений.
5. Подобрать задания для младших школьников, которые будут способствовать формированию текстовых умений.
6. Провести экспериментальную работу по формированию у младших школьников текстовых умений и проверить ее эффективность.
Методы исследования:
анализ психологической, лингвистической и методической литературы;
сопоставительный анализ современных учебно-методических комплексов по русскому языку для начальной школы;
тестирование учащихся 4-х классов; экспериментальная работа.
База исследования: 4-е классы школ города Москвы:
4 «А» класс ГБОУ СОШ №1423
4 «Г» класс ГБОУ СОШ №1208 им. М.С.Шумилова
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.
1. Психологические, лингвистические и методические основы развития речи младших школьников
1.1 Речевая деятельность, ее характеристика и классификация видов речи.
Как и любая другая методика, методика развития речи опирается на лингвистическую, педагогическую и психологическую науку. В связи с этим совершенно необходимым является знание психических процессов, которые протекают в сознании учащихся во время создания устных и письменных высказываний.
Психологическую природу речи раскрыл А.Н. Леонтьев, на основе обобщения этой проблемы Л.С. Выготским. Он пишет, что речь занимает в процессе психического развития центральное место, ей присуща коммуникативная функция, где слово - средство общения. Такие характеристики указывают на то, что педагогам нужно уделять большее внимание к языку, как средству формирования и выражения мысли. Л.С. Выготский говорил: «Внешняя речь есть процесс превращения мысли в слова, е? материализация». Мысль - это психологическая основа речи, условием развития которой является обогащение ее средствами речи.[3; с.235]
При этом значимыми являются основные положения, как общей психологии, так и в частности возрастной, которая изучает закономерности и особенности психического, речевого развития детей младшего школьного возраста, их овладением разными функциями и формами речи. В методике развития речи младших школьников большое внимание уделяется подготовке материала, его отбору и обработке, так как только на основе развитой системы понятий и на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи.
Психолог Н.И. Жинкин говорит нам о том, что развитие речи это основное условие интеллектуального и гармонического развития личности, которое находится в руках педагогов, так как в медицине нет способа для усиления речевых возможностей. Задача педагога в том, чтобы не ввести в память учеников язык, а научить пользоваться им. [7; с.14]
Психологи, разрабатывая вслед за Л.С. Выготским теорию деятельности, пришли к выводу о том, что речь также является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью. Признав этот факт, учеными было положено начало новому подходу к работе по развитию речи, а именно с позиции теории речевой деятельности. Осуществление данного подхода, по мнению ученых, должно было гарантировать наиболее успешную работу по развитию связной речи младших школьников.
В психологии речевая деятельность характеризуется как вид деятельности наряду с трудовой, познавательной, поэтому она, являясь психологически ориентированной, характеризуется мотивацией, целенаправленностью и реализуется в «речевых действиях», которые представляют множество речевых операций, таких как планирование, контроль и др.
А.Н. Леонтьев выделял три стороны деятельности: мотивационную, целевую, исполнительную. По его мнению, деятельность рождается из потребности, является предпосылкой. При помощи социальных средств мы планируем деятельность, поставив определенную конечную цель, намечаем средства осуществления этой цели. Единичный акт деятельности - это единство всех трен сторон. Акт начинается с мотива и плана, завершается результатом, который предполагает достижение намеченной цели. В середине находится система действий и операций, которые направлены на это достижение.
А.Н. Леонтьев выделяет важнейшие характеристики речевой деятельности, такие как структурность и целенаправленность. Именно система речевых действий составляет объект лингвистики. Теория речевой деятельности, предложенная этим психологом, в наше время является основой общего направления исследования этого феномена в психолингвистике и социолингвистике. В его теории речевая деятельность трактуется тем, что она совершает фиксирование психологического содержания, а именно предмета, средств, способов, продукта и результата, которые являются специфическими и потребности, которая является предпосылкой любой деятельности.[27; с.123]
В качестве источника именно речевой деятельности выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность, т.е стремление что-то узнать или сообщить, попросить или воздействовать, вступив в общение с другим человеком. Именно возникновение такой потребности заставляет человека начать разговор, браться за письмо или чтение. На основании этого следует, что речевая деятельность - это определенный вид деятельности, основной мотив которой связан с производством самой речи. Речевой деятельности без потребности и мотива не существует.
Мы знаем, что урок снимает естественную коммуникативность речи и поэтому нужно, чтобы у младших школьников возникла потребность в коммуникации. В такой ситуации мотив прозрачен - нужно пробудить у учащихся стремление к общению и взаимодействию с целью найти друзей, продемонстрировать свою успешность.
«Речевая деятельность - это процесс активного, целенаправленного опосредствованного языком и обусловливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой», - такое определение речевой деятельности дала доктор психологических наук И.А.Зимняя. [11; с.30]
Речевая деятельность направлена либо на выражение собственных мыслей и чувств, либо на восприятие чужих. В первом случае это происходит, когда мы создаем высказывание, во втором, когда принимаем сообщение. Значит мысль - предмет речевой деятельности. Но речевое общение реализовывается при помощи языка, поэтому язык выступает как средство. Речь как отбор содержания для создания высказывания, как использование языковых средств для его выражения и понимания - это способ, который применяется в речевой деятельности. Высказывание будет являться продуктом деятельности при создании, а при принятии сообщения продуктом будет являться умозаключение. Результат - это ответная реакция или понимание и непонимание мысли.
Так как речевая деятельность - это процесс с одной стороны создания высказывания, а с другой его восприятия, то она может быть охарактеризована с точки зрения определенных этапов. А.А. Леонтьев выделил следующие этапы, структурные компоненты:
ориентировка в условиях деятельности; выработка определенного плана;
реализация плана;
проверка (соответствие продукта замыслу);
Характеризуя речевую деятельность нельзя не остановиться на ее видах. Можно выделить два признака, по которым выделяют виды речевой деятельность:
1. Характер направленности речевого действия.
2. Форма речи: устная или письменная.
По этим признакам выделяют 4 вида речевой деятельности: говорение
слушание чтение
письмо[24; с.12]
Все четыре вида лежат в основе процесса речевой коммуникации, и от степени сформированности навыков этих видов речевой деятельности зависит успешность коммуникации. Уровень овладения этими навыками определяет критерии оценки степени владения языком. Виды речевой деятельности имеют много общего, но в то же время в них есть отличия. И.А.Зимняя выделила такие параметры:
характер речевого общения, т.е общения вербального; роль в вербальном общении речевой деятельности;
направленность на прием, выдачу сообщения;
связь со способом формирования и формулирования мысли; характер внешней выраженности;
характер обратной связи, которая задействована в процессах речевой деятельности;
По характеру вербального (речевого) общения И.А.Зимняя разделила речевую деятельность на виды, первые из которых реализуют устное общение, а вторые - письменное. К первым она относит говорение и слушание, ко вторым - чтение и письмо.
По характеру роли в вербальном общении виды речевой деятельности разделяется на реактивные и инициальные. Подробнее остановимся на каждом из них. К реактивным относят слушание и чтение. Они выступают как ответные процессы и являются необходимым условием процессов говорения и письма. К инициальным относят говорение и письмо, которые стимулируют слушание и чтение.
Также И.А.Зимняя выделяет виды речи по направленности речевой деятельности: рецептивные и продуктивные. Рецептивные основаны на процессах восприятия, и поэтому к ним относят слушание и чтение, продуктивные - это активные виды деятельности, требуют творческих усилий при порождении, к ним относятся говорение и письмо. С помощью продуктивных видов речевой деятельности человеком осуществляется создание и выдача речевого сообщения, а с помощью рецептивных осуществляется прием и переработка сообщения. [11]
По связи со способом формирования и формулирования мысли выделяются три вида речевой деятельности:
внешняя устная речь, которая в свою очередь разделяется на экспрессивную (т.е разговорную) и импрессивную;
письменная речь, которая включает чтение и письмо;
внутренняя речь, которая обеспечивает первые два вида речи;
А.А. Леонтьев выделил формы внешней устной речи. К ним относится монологическая, диалогическая, и групповая речь.
Диалогическая речь является первичной по происхождению, имеет яркую социальную направленность и служит потребностям непосредственного живого общения.
Монологическая речь - это связная речь одного лица, коммуникативной целью которой является сообщение о фактах или явлениях окружающей действительности. Важные качества монологической речи - это последовательность, логичность, полнота изложения и композиционное оформление. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь - это описание, повествование и рассуждение.
Преимущественно монологической является письменная речь, которая может выступать в форме письменного сообщения, доклада, письменного выражения мысли в форме повествования, рассуждения. Она проявляется только в результате специального обучения, которое начинает проявляться с сознательного овладения всеми средствами выражения мысли в письменной форме. [28]
По словам Л.П.Якубинского письменная речь сильно отличается от устной речи в первую очередь тем, что она осуществляется по «правилам грамматики», которая необходима для того, чтобы сделать содержание письменной речи понятным при отсутствии сопровождающих жестов и интонаций. Огромную роль также играет отсутствие знания адресатом предмета речи. [53]
По характеру внешней выраженности виды речевой деятельности разделяются на ярко выраженные процессы и невыраженные. К ярко выраженным относятся говорение и письмо, к невыраженным слушание и чтение.
1.2 Лингвистические понятия необходимые для формирования текстовых умений.
На протяжении долгого времени предложение считалось самой крупной единицей языка. Но наше общение в большинстве случаев осуществляется не с помощью отдельных предложений, а с помощью более крупных единиц. Осознавая этот факт и стремясь совершенствовать представления о русском языке и речи, ученые выделили новую область языкознания, которая получила название «лингвистика текста».
И.Р. Гальперин пишет, что такая наука, как лингвистика текста в настоящее время находится лишь на пути признания в качестве раздела языкознания. И поэтому, некоторые ее категории еще не получили разъяснения и освещения. Некоторые их них даже до сих пор не признались, хотя без них не допустимо само понятие «текст».[4; с.17]
Начиная с середины 60-х годов, количество исследований лингвистики текста широко возросло, и на данный момент не вызывает сомнений необходимость вычленения этой отрасли знаний в самостоятельную, отдельную дисциплину.
Г.А. Золотова пишет: «Проблематика текста выдвинулась в последнее время на одно из первых мест в мировой лингвистике. Текст получает признание как одна из важнейших лингвистических категорий, поскольку языковая система в процессе коммуникации реализуется не в изолированном предложении, а в текстах разного типа и назначения». [12;с.19]
Очень долгое время методика развития речи строилась практическим путем, без опоры на те области лингвистики, которые изучают речь. К таким областям относятся:
функциональная стилистика;
культура речи;
теория текста.
В словаре-справочнике лингвистических терминов Д.Э.Розенталя дано следующее определение функциональной стилистике:
«Функциональная стилистика - одно из направлений стилистики, изучающее стили, выделяемые в соответствии с основными функциями языка, связанными с той или иной сферой деятельности человека». [41]
В обществе деятельность каждого человека многообразна. Мы можем условно выделить несколько типов деятельности, каждый из которых будет протекать в особенной обстановке и будет предполагать решение специфических задач. Все это накладывает отпечаток на форму общения и затем на форму и характер речевой деятельности. Поэтому лингвистика свидетельствует о том, что речи как таковой не существует, ее можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых будет
«обслуживать» какую-либо сферу деятельности общения человека. Функциональная стилистика как раз изучает речь применительно к этим сферам общения человека.
Функциональная стилистика выделяет пять типовых сфер общения или пять стилей речи. Наглядно они представлены в таблице:
Таблица 1 Стили речи
|
Сфера обиходно-бытового общения |
Разговорный стиль |
|
|
Сфера научного общения |
Научный стиль |
|
|
Сфера общественно-политическая |
Публицистический стиль |
|
|
Сфера официально-деловых отношений |
Деловой стиль |
|
|
Сфера искусства слова |
Художественный стиль |
Д.Э. Розенталь пишет, что язык - это явление социальное, и поэтому он выполняет различные функции, которые связаны с той или иной сферой деятельности людей. Он выделяет такие функции языка:
общение; сообщение; воздействие.
Исторически для реализации этих функций в языке сформировались каждом из них лексико-фразиологических и синтаксических средств, используемых исключительно в данной разновидности языка. Такие разновидности получили названия функциональными стилями.
В соответствии с названными выше функциями языка Д.Э.Розенталь выделил следующие стили:
разговорный (функция общения);
научный или официально деловой (функция сообщения);
публицистический или литературно-художественный (функция воздействия).
В зависимости от различных условий общения и от задач, решаемых в данный момент, человек прибегает к той или иной разновидности речи: обменивается личными впечатлениями, сообщает научную информацию или общественно-значимую, передает свое или чужое видение мира, воздействует на мысли и чувства других. Но в зависимости от определенных задач, которые решает человек, он строит свое высказывание, используя определенный стиль, и соответственно требования к отбору содержания и использованию языковых средств в каждом их низ будут своими.
Приведенная ниже схема демонстрирует то, как Д.Э.Розенталь классифицировал стили русского языка:
Рис.1 Классификация функциональных стилей
На основании всего вышесказанного, можно сделать вывод, что совершенствуя речевую деятельность детей, нужно развивать у них не «речь вообще», а разговорную речь, речь деловую, художественную, публицистическую. Для этого учителям необходимо осознавать то, над высказыванием какого стиля речи он работает на данный момент обучения.
Актуальным до прихода в школу для ребенка был только разговорный стиль, но с момента поступления в школу в жизнь ученика входят и другие стили и другая речь. У младших школьников появляются другие необходимости, такие как речение математических, языковых и многих других задач. Следовательно, он должен доказывать, объяснять комментировать, сообщать какие-либо сведения. Все это требует обращения к строгой и точной речи.
Речевая культура речи выстраивается на знаниях стилистических особенностей языка, но также культура речи предполагает владением правильной и хорошей речью.
В новом словаре методических понятий и терминов Э.Г.Азимов определил культуру речи, как область языкознания, которая занимается проблемами нормализации речи и разрабатывает определенные рекомендации по умелому пользованию языком. [1]
Учеными выделено несколько качеств речи, то есть свойств, которые обеспечивают оптимальное общение между участниками. К ним относятся:
правильность речи; точность речи;
богатство речи;
выразительность речи.
Правильность речи - это соответствие е? языковой структуры действующим языковым нормам: нормам произношения, ударения, словообразования и др.
Точность и выразительность речи. Под точностью понимается наиболее полное соответствие языковых средств передаваемому содержанию, а под выразительностью - соответствие этих средств условиям общения и решаемой речевой задаче.
Человек, реализуя замысел, стремится как можно более полно и точно передать свою мысль и как можно лучше учесть ситуацию общения.
Богатство речи. Оно предполагает разнообразие используемых средств языка. Такое качество реализуется вместе с точностью и выразительностью речи.
Перечисленные выше качества речи, а именно: точность, богатство, выразительность объединяются в более широкое понятие -
«коммуникативная целесообразность».
Правильность речи и ее коммуникативная целесообразность (речевое мастерство) - это две ступени владения языком, которые включаются в понятие «культура речи».
Младшим школьникам трудно самостоятельно овладеть речевым мастерством, и именно поэтому очень важно помочь и осмыслить все требования к речи и учить детей при формулировании своих мыслей следить не только за правильностью речи, но и за ее точностью, выразительностью и богатством.
Следует рассмотреть так же типичные нарушения, которые свойственны младшим школьником, правильности, точности, богатства и выразительности речи.
В.И. Капинос разработала классификацию распространенных ошибок. Ошибки, которые связаны с несоблюдением норм языка, ученый отнес к грамматическим. Эти ошибки свидетельствуют о нарушении грамматической правильности речи, но их не стоит путать с орфографическими. Орфографические ошибки также предполагают нарушение правильности речи, но это правильность передачи звукового состава слова при письме. В свою очередь грамматические ошибки можно выявить на слух, потому что они отражают неверное образование единиц языка. [18]
Следующие ошибки связаны с нарушением лексической нормы. Они часто встречаются в детской речи. Возникают такие ошибки, когда говорящий использует слово в несвойственном ему значении или с несвойственной окраской. Наиболее часто такие ошибки возникают потому, что в русском языке есть созвучные слова, но с другими значениями.
Существуют ошибки, связанные с нарушением норм произношения.
Они получили название орфоэпические.
Все вышеперечисленные виды речевых ошибок относятся к группе грубых ошибок, но в речи младших школьников мы можем увидеть и речевые недочеты. Они связаны с неумением младших школьников пользоваться лексическими и грамматическими единицами языка, то есть употреблять их с учетом конкретного содержания и контекста, а так же задач и условий общения. Эти недочеты связаны с проявлением неточности, невыразительности и бедности языка школьников.
К таким недочетам относятся:
нарушение лексической сочетаемости;
неуместное употребление местоимений, которое порождает двусмысленность;
употребление однокоренных слов, которые находятся в предложении рядом;
нарушение стиля высказывания;
однообразное употребление синтаксических конструкций; частое употребление лишних слов (тавтология).
Похожими эти ошибки делает неудачное их включение в контекст, а не нарушение языковой нормы.
М.Р.Львов выдели иную классификацию речевых ошибок. Все ошибки он разделил на речевые и неречевые. Речевые ошибки, в свою очередь, делятся на:
- лексико-стилистические;
- морфолого- стилистические;
- синтаксико-стилистические;
1. Лексико- стилистические ошибки. К ним относятся повторение одних и тех же слов, причиной которых является маленький объем внимания учеников и бедность словарного запаса; употребление слова в неточном или несвойственном ему значении в результате непонимания значения слова; нарушение фразеологической сочетаемости слов в связи с малым речевым опытом и бедностью фразеологического запаса; употребление слов без учета оценочной или экспрессивной окраски, в связи с недостаточным чутьем языка; употребление просторечных и диалектных слов.
2. Морфолого-стилистические ошибки. К ним относят неправильное образование форм слов или неправильное словоизменение. Вот четыре частых типа ошибок: детское словотворчество, использование просторечных форм, пропуск или замена морфем, в связи с трудностью произнесением слов; образование формы множественного числа существительных, которые употребляются в русском языке только в единственном числе.
3. Синтаксико- стилистические ошибки. Эти ошибки связаны с построением словосочетаний и предложений: нарушение форм управления, согласования, нарушение смысловой связи между местоимениями и словами, на которые они указывают; неудачный порядок слов, который приводит к искажению смысла и местоименное удвоение подлежащего, по причине влияния разговорного стиля; употребление глаголов в несвойственных временных и видовых формах; неумение находить границы предложений.
К неречевым ошибкам относятся: композиционные и логические.
Композиционные ошибки свидетельствуют о несоответствии рассказа, сочинения или изложения ранее составленному плану, то есть здесь мы видим неоправданное нарушение в последовательности событий и фактов. Причиной таких ошибок может служить подготовка к сочинению, изложению или рассказу. Это бессистемный отбор фактов, накопление материала и недостаточно четкое представление о том, что именно нужно сказать в начале, в середине и конце рассказа.
К логическим ошибкам относят: пропуск слов, а иногда и фактов, эпизодов, признаков, описывающих предмет; нарушение логической последовательности, которое легко устраняется в процессе анализа написанного; употребление в одном ряду понятий разных уровней и нелепые и парадоксальные суждения.
С помощью этих классификаций учитель сможет иметь представление об ошибках, которые распространены в речи учеников. Работа над их устранением является необходимым условием успеха использования средств языка в речи.[33] формирование текстовых умений речь
Главной коммуникативной единицей высшего порядка, посредством которой осуществляется речевое общение, является текст.
В лингвистике существует огромное количество определений понятия
«текст». Их насчитывается более трехсот. Интуитивно многие имеют представление об этом понятии, но все-таки в настоящее время единого мнения так и не сложилось. Не известно так же к какому классу явлений его относить. Текст - это единица языка, которая стоит над предложением, либо это речевое явление, которое порождается в процессе общения людей и является продуктом речевой деятельности.
Поэтому, можно сказать, что в одном случае исследование текста основывается на выделении его грамматической природы, описываются его именно грамматические признаки. Текст в этом случае характеризуется учеными - исследователями как явление, занимающее высшую языковую единицу.
С другой стороны, текст рассматривают, как явление речевого характера. Следовательно, в этом случает, при определении понятия «текст» упор делается на признаки, раскрывающие его коммуникативные аспекты.
Такое различие в понимании сущности текста, отражают его многообразие определений. Вот некоторые из них.
1. В лингвистическом словаре В.Н. Ярцевой текст определяется как, «объедин?нная смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность».[29;с.456]
2. «Текст - это последовательность осмысленных высказываний, передающих информацию, объединенных общей темой, обладающая свойствами цельности и связности». Такое определение дано в книге в книге известного лингвиста и литературоведа В.П. Руднева. [43; с.115]
3. Наиболее полно определяет текст лингвист И.Р. Гальперин:
«Текст -- это произведение речетворческого процесса обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку». [4;с.25]
4. «Текст - это произведение речи (высказывание), воспроизведенное на письме или в печати». Д.Э.Розенталь.[42; с.34]
5. «Текст -- это письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное», -- такова точка зрения Н. Д. Зарубиной. [10;с.56]
Как мы видим, у каждого из этих ученых - лингвистов свой подход и свое представление об этом понятии. Во всех определениях они стремятся найти место понятия «текст» во всей системе языка и речи, а также выделить признаки и категории, которые присущи только ему.
Если проанализировать все определения, то можно сказать о том, что они сводятся к ряду общих признаков. К ним относятся:
1) наличие определенной группы предложений;
2) смысловая связность этих предложений, что помогает тексту не рассыпаться на отдельные предложения;
3) единство предмета речи, то есть темы высказывания;
4) наличие основной мысли и ее развитие;
5) структурная связность предложений.
Можно сделать вывод, что есть два подхода к пониманию природы текста:
1. Текст исследователи рассматривают как основную единицу речи и как ее продукт, поэтому вырабатывание текстов, их осмысление происходит в процессе коммуникации между людьми.
2. Текст - это законченное, завершенное произведение, которое реализуется в письменной форме. Он имеет собственную внутреннюю структуру, свое строение и обладает такими средствами, которые связывают его части и не позволяют предложениям «рассыпаться» на отдельные части.
Н.А. Ипполитова пишет о том, что мы видим, что существенных различий в двух подходах к осознанию природы текста у исследователей нет, но на самом деле это не так. Во-первых, различия проявляются в том, что до сих пор нет единого мнения, к какой системе отнести понятие «текст», к системе языка или речи. [13]
Никто не сомневается в том, что текст - это явление речевого характера, так как он создается для реализации общей цели - общение людей, и поэтому он всегда связан с актом коммуникации.
Осознание этого явления является главным показателем для многих ученых в вопросе о том, в какую систему входит текст.
На основании этого, можно сделать вывод, что такая очевидная сопоставимость понятия текста с актом коммуникации, его речетворческое направление, функциональная направленность убеждают всех в том, что текст относится к системе речи, что это произведение только речевого характера.
Такие исследователи - лингвисты, как И.Р.Гальперин, О.И. Москальская, Е.И. Шендельс и многие другие считают текст «моделируемой» единицей, похожей на некую микросистему, функционирующую в обществе, как самая основная, значимая единица. Эта единица обладает в процессе общения смысловой и коммуникативной законченностью.
Мы видим, что во всех исследованиях, основной единицей не только речи, но и языка признается текст. Он объединят общностью замысла, общностью целей и условиями коммуникации все единицы «низших» уровней и все их значения реализуются именно в нем, так как текст создает условия для их существования.
Именно в тексте становятся коммуникативно значимыми и обусловленными, системно объединенными, проявляющими наиболее полно все существенные признаки все средства языка, а также они обнаруживают новые, текстообразующие функции. Следовательно, конечное назначение каждой единицы языка -- «это тот вклад, который вносится ею в образование текста-сообщения».
Объединяясь в предложения, а затем в группы предложений единицы текста образуют текстовые компоненты и его структурные элементы. Такие языковые структуры как слова, «сцепления» слов и словосочетаний, связь предложений имеют свою логическую базу и их «функционирование в цепи обмена информацией опирается на логико-понятийную деятельность сознания».
Следовательно, в процессе коммуникации все единицы языка, объединяясь в отдельные структуры, становятся главным звеном процесса общения, а не изолированными единицами.
1.3 Текстовые умения и их классификация, способы становления их у младших школьников
В 60 годы началась складываться такая наука, как теория методики обучения связной речи. Тогда к речи начали подходить с другой стороны, не только как к виду работы над текстом, но и как к процессу порождения этого текста, то есть какому-то действию. После этого представилось возможным, при рассмотрении состава речевого действия, расчленять сам процесс на части и устанавливать умения, которые требуются для успешного выполнения выделенных частей.
«Чтобы полноценно общаться, - пишет А.А.Леонтьев, - человек должен в принципе располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения …во- вторых, уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. …в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания …в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-либо из звеньев акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения оно будет неэффективным». [27, с.46]
Рассмотрим подробнее представленные выше умения, выделенные А.А. Леонтьевым.
1. Ориентировка - определение места и роли высказывания, а также его формы в деятельности, уточнение целей речевого действия и решение вопроса о форме, типе, виде и стиле высказывания.
2. Планирование - отбор содержания и составление определенной программы высказывания. Основная мысль высказывания, тема и предмет речи играют здесь очень важную роль, но допускаются некоторые ограничения, которые накладываются на отбор содержания требованиями стиля и формы речи.
3. Реализация программы - характерным является операции выбора слова, перебор и перестановка синтаксических вариантов, стремление говорящего отобрать такие языковые средства, которые передают предмет речи.
4. Контроль - сопоставление говорящим результата речевого действия и задачи общения. [24] Т.А.Ладыженская на основе коммуникативных умений разработала систему по обучению связной речи. Особое внимание в ней было обращено на содержательную сторону высказывания. В этом проявляется не языковой подход к речи, а именно речевой. Она выделила такие умения, соотнеся их с фазами речевого действия:
§ Ориентировка:
Ш Определение или осмысление объема содержания и границы темы.
Ш Подчинение своего высказывания основной мысли.
§ Планирование:
Ш Отбор материала.
Ш Систематизация отобранного материала.
Ш Определение последовательности.
§ Реализация программы:
Ш Построение высказывания разных видов.
Ш Выражение своих мыслей точно, правильно и выразительно, с точки зрения литературных норм язык.
§ Контроль:
Совершенствование написанного.
Мы можем отметить, что система работы над связным высказыванием в школе, должна соотноситься со всеми фазами речевого действия.
Т.А. Ладыженской были выделены такие текстовые умения:
1. Умение определять тему высказывания. Это умение определять то, о ч?м или о ком говорится в тексте или о чем будет создаваемое высказывание.
2. Умение понимать главную мысль готового текста и проводить ее в собственном высказывании. Это определение того, что нам хотел сказать и донести автор. Тема и основная мысль довольно часто рассматривают одновременно, но такие умения формируются последовательно.
3. Умение отбирать материал и систематизировать его в соответствии с главной мыслью. Это умение связывается с предыдущими. Умение связано с активной мыслительной деятельностью. Опираясь на тему и основную мысль ученик будет подбирать и систематизировать материал будущего высказывания.
4. Умение излагать материал последовательно. Это строительство завершенного высказывания, выделение микротем и их раскрытие, последовательное изложение.[24]
Рассмотрим характеристику упражнений, которые направлены на формирование вышеперечисленных умений.
Таблица 2. Упражнения, направленные на формирование текстовых умений
|
Текстовые умения |
Виды упражнений |
|||
|
1. Умение определять тему высказывания. |
1. Определение о чем или о ком текст или картинка. 2. Сравнение нескольких заголовков текстом и определение того, о чем или о ком говорится в каждом из текстов. 3. Нахождение предложения в тексте, которое помогает понять то, о ком или о чем текст. 4. Придумывание своего заголовка, отражающего тему текста. 5. Проверка правильности названия текста, с точки зрения го темы. 6. Редактирование текста с точки зрения его соответствия теме. |
|||
|
2. Умение понимать главную мысль готового текста и проводить ее в собственном высказывании. |
1. Определение того, что хотел сказать автор или художник. 2. Сопоставление вариантов основной мысли. 3. Нахождение лишней части текста или предложения, которое раскрывает другую главную мысль. 4. Редактирование текста с точки зрения главной мысли. 5. Анализ образцовых текстов. |
|||
|
3. Умение отбирать материал и |
1. Сопоставление |
нескольких |
тем |
|
|
систематизировать его в соответствии с главной мыслью. |
высказывания 2. Выбор из дидактического материала, предложенного ученику слов или предложений, которые возможно использовать при создании высказывания 3. Распределение материала в соответствии со стилем. |
|||
|
4. Умение излагать материал последовательно. |
1. Восстановление по сюжетным картинкам последовательности событий. 2. Составление текста из рассыпанных предложений и расположение их в нужной последовательности. |
К упражнениям комплексного характера относятся такие виды, как изложение и сочинение.
Выше были представлены типичные упражнения, предлагаемые учителям для формирования текстовых умений. Раскроем их подробнее.
Определение темы текста. Для того, чтобы младшие школьники овладели этим умением, уже в период обучения грамоте при работе с сюжетными картинками детям предлагается обдумать: о ч?м эта картинка, нарисованная художником, а также при работе с текстом, учитель должен прочитывать первое предложение сам, так как чаще всего в нем выражена главная мысль текста.
Следующее упражнение, которое сформирует умение определять тему создаваемого или уже созданного текста - это упражнение на сопоставление нескольких похожих, но различных по смыслу названий, то есть заголовков. Учитель предлагает детям в заголовках найти такие слова или их части, которые показывают, чем должны различаться будущие тексты. Такое упражнение поможет не только понять тему высказывания, но и задуматься о материале, который необходим для их раскрытия.
Используя заголовки, учащиеся по ним смогут определить, какого типа речи может быть создаваемый текст: повествования, описания или рассуждения.
Определение основной мысли текста. Для формирования этого умения учитель может предложить детям сопоставить варианты основной мысли.
Отбор и систематизация материала в соответствии с темой и основной мыслью. Учитель может использовать тексты делового и художественного стилей. При написании словесных зарисовок, после наблюдений на экскурсии, можно предложить детям выбрать такой материал, который им пригодится при создании текста, а также указать лишний материал, который не поможет им «нарисовать словами».
Последовательное изложение материала. Развитию такого умения будет способствовать такое упражнение: работа с рассыпанным текстом на предложения или их части. Детям даются части с предложениями, из которых нужно собрать текст. Можно предложить упражнение на редактирование. Редактировать дети могут и с точки зрения темы текста, главной мысли, последовательности изложения материала. Помогут в такой работе детские сочинения с недостатками в организации содержания высказывания.
Подведем итог всему вышесказанному. Т.А.Ладыженская, опираясь на теорию связной речи, выявила текстовые умения, которым необходимо обучать младших школьников, тем самым развивая их связную речь. Такие умения помогают создавать текст и реализовывать свой замысел.
Для того, чтобы правильно организовать работу по развитию текстовых умений необходимо иметь представление о них самих и способах их формирования, знать упражнения, помогающие их становлению.
Характеризуя упражнения, мы выделяли такие понятия, как тема текста, основная мысль, систематизация материала и др. Они очень важны для формирования речевых умений, поэтому учитель должен познакомить с ними младших школьников. На основе изучения психолого-лингвистической и методической литературы можно сформулировать требования к
организации работы над текстовыми умениями, что будет сделано во второй главе данной работы.
2. Организация работы над формированием текстовых умений
2.1 Требования к организации работы над текстовыми умениями
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования выделяет осознанное построение речевых высказываний в соответствии с задачами коммуникации как один из важнейших личностных результатов освоения программы. Он подчеркивает необходимость в овладении первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка и правилах речевого этикета, а также в умении ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач. [52;с.7]
В соответствии с этим в каждом учебно-методическом комплексе в учебниках по русскому языку, авторы отмечают важность и необходимость усиления речевой работы. Одной из основных целей изучения предмета
«Русский язык» является «формирование коммуникативной компетенции учащихся: развитие устной и письменной речи, монологической и диалогической речи».
В рабочей программе по русскому языку предметной линии учебников системы «Школа России» В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого выделяется ряд практических задач, решение которых обеспечит достижение основных целей обучения. К ним относятся:
1) «развитие речи, мышления, воображения школьников, умения выбирать средства языка в соответствии с целями, задачами и условиями общения».
2) «формирование навыков культуры речи во всех е? проявлениях, умений правильно писать и читать, участвовать в диалоге, составлять несложные устные монологические высказывания и письменные тексты».
3) «пробуждение познавательного интереса к языку, стремления совершенствовать свою речь».
Авторы учебно-методического комплекса «Гармония», учебного комплекта по русскому языку «Русский язык» М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко одной из главных целей начального курса русского языка ставят обеспечение становления у младших школьников всех видов речевой деятельности, как в устной, так и в письменной форме, становление коммуникативной компетенции.
Важнейшая особенность данного курса - это коммуникативная направленность. Это выражается в том, что определяя этот подход, авторы комплекта исходят из того, что язык - это основное средство общения людей, а, следовательно, обучение русскому языку должно обеспечить обучение общению с помощью этого средства. [50]
Из вышесказанного видно, что согласно всем программам по русскому языку основной целью является развитие устной и письменной речи вместе с развитием мышления и формирования школьника как личности.
Поэтому при обучении младших школьников созданию высказываний важно включить детей в деятельность общения, найти приемы для того, чтобы у них появилось желание высказаться, то есть, чтобы появился мотив общения, а также осознание речевой ситуации, применительно к которой они будут создавать свое высказывание.
Мы уже говорили о том, что первоначальным у человека появляется потребность высказаться, затем появляется речь, а сами высказывания порождаются побуждениями. Но это у взрослых людей. Что касается детей, то у них появляется потребность только при наличии эмоций, которые связаны с яркими впечатлениями или заинтересованностью к какой-либо деятельности. Следовательно, можно сделать вывод, что первое условие речевого развития - потребность в общении.
Исходя из этого, мы должны понимать, что работа по развитию речи должна требовать определенных приемов работы и средств. В процессе школьных занятий постоянно меняется учебная ситуация, а соответственно и меняются мотивы речи. Младшие школьники либо высказываются свободно, либо трудятся над выполнением так называемых «жестких заданий», которые в свою очередь дисциплинируют наши мысли, направляют речевую деятельность в более строгие русла. Но в работе по развитию речи младших школьников мы должны сочетать обе работы.
Для того, что бы дети научились хорошо говорить, с эмоциями и интересом, что бы они старались улучшить свою речь, нужно попробовать ввести их в роль так называемого « увлекательного рассказчика», который будет уметь передавать замысел простыми словами. Для такой работы необходимо развивать у детей творческое воображение, научить их видеть героев и картины, о которых они читают, а также уметь представлять себе все то (места, людей и т.д.), о чем они пишут и говорят. В этом поможет очень важная целевая установка всех самостоятельных высказываний: требование от ученика рассказать все так, чтобы слушатели смогли понять мысль, которую он хочет донести, смогли представить описываемую им картину или героя и смогли почувствовать его отношение к высказываемому. Речевая ситуация с методической точки зрения - это динамическая система взаимоотношений. То есть когда мы создаем ситуацию общения, у нас появляются цели и мотивы, которые могут направить деятельность младших школьников, определяя смысл их действий и тему сообщения.
Нами создается ситуация общения для побуждения участников процесса общения к высказыванию.
Иногда в речевую ситуацию закладывается противоречие, которое должно быть разрешено в процессе деятельности. Эти ситуации называют проблемными ситуациями, которые способствуют развитию речи младших школьников и помогают им стать более уверенными участниками процесса общения.
Необходимо на уроке создать определенные условия, для того, чтобы проблемная ситуация стала более эффективной:
1. Ученик должен обращаться к своему внутреннему миру и своему опыту.
2. Нужно заинтересовать ребенка и тем самым задать ему динамику.
3. Выбрать определенную тему для речевой ситуации, которая будет близка к интересам школьников.
При этом ситуации могут быть как реальные, так и воображаемые, то есть в учебных условиях, учитель должен запланировать процесс общения, подобрать средства наглядности: реальную или воображаемую ситуацию.
При такой работе у учащихся обогатится чувственный опыт, и накопятся представления об окружающей действительности, а также в процессе такой работы увеличиться их словарный запас, расшириться объем синтаксических, грамматических конструкций и в итоге сформируются условия, при которых возникнет потребность высказаться. [50]
Обратимся к еще одной немаловажной проблеме. Младшие школьники должны научиться создавать тексты и высказывания различных жанров и чтобы этому их научить, мы должны так организовать работу, чтобы у них последовательно формировались необходимые для этого умения, а именно:
1. Умение определять речевой жанр по жанрообразующим признакам (умение определять кто адресат и кто адресант).
2. Умение осознавать коммуникативную задачу высказывания.
3. Умение осознавать, о чем пишется или говорится в коммуникативной задаче.
4. Умение осознавать, где и когда создается высказывание.
Создание учениками текстов различных жанров опирается на описанные нами в первой главе текстовые умения, которые обеспечат успешность реализации замысла. Далее определяется последовательность высказывания, а после, происходит отбор уместных и точных средств выражения мыслей.
Т.А. Ладыженская назвала первый этап - этап «изобретения», второй
- этап «расположения», третий - этап «выражения». При этом, по ее словам, на каждом из этапов учитывается особенности жанра, который реализуется, а результатом обучения жанровым умениям должно стать их применение на практике и в жизни.[24; с.10]
Еще одним немаловажным требованием, будет отказ (до 4-го класса) от самого понятия «сочинение», так как оно является слишком широким и обобщенным. Дети в свою очередь учатся созданию текстов определенных и конкретных жанров, а подведение текстов, которые были самостоятельно созданы, под общее понятие « сочинение», происходит только в конце 4 класса. Тем самым устные и письменные сочинения замыкают собой все виды работ, которые были направлены на обучение созданию высказываний. Сочинение подведет вплотную младшего школьника к собственному осуществлению речевой деятельности.
М.С. Соловейчик пишет, что при работе над сочинением мы видим, что соединяются два направления, с помощью которых велась вся работа:
совершенствование речевой деятельности;
формирование каждого речевого умений. [50]
Исходя из вышесказанного, было доказано, что отказ от введения понятия «сочинение» до 4 класса является важным требованием к организации работы над созданием высказываний, потому что именно в 4 классе у младших школьников происходит активный процесс по освоению комплекса текстовых умений; дети в достаточной мере овладевают речевыми умениями и способами их совершенствования, они уже готовы ознакомиться с самим понятием «сочинение» и грамотно создать свое собственное высказывание.
Но для того, чтобы дети были готовы овладеть этим понятием, учителя должны своевременно познакомиться учеников с необходимыми лингвистическими понятиями, о которых говорилось в первой главе.
В первую очередь - необходимо своевременно познакомить детей с понятиями «текст», а далее тема текста, основная мысль. Работая над понятием «текст» учителя должны объяснить его детям так, чтобы были охвачены все его признаки. Общепринятого понятия текста нет, их насчитывают более 300, но целесообразно работать над его освоением в связке с основной мыслью и темой текста, для того, чтобы у младших школьников с первого знакомства с этим понятием возникло четкое представление о взаимосвязи этих лингвистических понятий. Это является важным требованием.
...Подобные документы
Первичный и вторичный текст как объект психолого-педагогических и психолингвистических исследований. Анализ умений, особенности и основные направления формирования вторичных текстовых сообщений (пересказов) у младших школьников с недоразвитием речи.
дипломная работа [756,9 K], добавлен 29.10.2017Роль ролевых игр в формировании умений диалогической речи младших школьников. Анализ заданий, направленных на формирование диалогических умений, посредством ролевых игр в заданиях по английскому языку для учащихся младших классов общеобразовательных школ.
курсовая работа [62,3 K], добавлен 28.12.2012Рассмотреть загадку в качестве особого типа текста, в описании структурных, фонетических, морфологических, лексических, семантических, стилистических и синтаксических особенностей. Обзор особенностей формирования текстовых умений на уроках русского языка.
дипломная работа [87,6 K], добавлен 22.08.2017Психолого-педагогические аспекты формирования умений решать текстовые задачи младшими школьниками. Анализ программных требований к формированию умений решать текстовые задачи. Методы, формы, приемы формирования умений. Диагностика уровня сформированности.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 14.07.2013Исследование правил выразительного чтения былин, басен и мифов, развития грамотной устной речи, умения воспринимать художественный текст. Обзор упражнений эффективного формирования читательских умений при работе над языком устно-поэтических произведений.
курсовая работа [141,3 K], добавлен 15.10.2011Понятие "текстовая задача" и ее структура. Процесс решения текстовых задач. Методические приемы, используемые в обучении решению. Формирование у учащихся обобщенных умений. Работа над текстовой задачей с использованием тетрадей с печатной основой.
курсовая работа [105,9 K], добавлен 16.03.2012Теоретическое обоснование проблемы и психолого-лингвистические основы формирования у младших школьников читательских умений. Понятие "читательские умения", экспериментальная работа и диагностика сформированности читательских умений у младших школьников.
курсовая работа [67,8 K], добавлен 21.05.2010Формирование учебных умений младших школьников в процессе обучения решению текстовых задач. Формирование умения устанавливать взаимосвязь между условием и вопросом. Развитие математического мышления учащихся посредством решения эвристических задач.
курсовая работа [120,1 K], добавлен 02.05.2011Характеристика форм работы младших школьников на уроках математики. Использование различных форм работы в процессе решения текстовой задачи. Решение текстовых задач в начальной школе. Диагностика уровня сформированности умений школьников решать задачи.
дипломная работа [314,6 K], добавлен 04.09.2010Сущность понятия и классификации умений в науке, основные группы предметно-исторических умений. Процесс формирования умений в процессе обучения истории. Методики работы с историческими источниками в процессе обучения истории учащихся основной школы.
курсовая работа [62,8 K], добавлен 23.01.2012Формирование рефлексивных умений учащихся младшего школьного возраста. Условия успешной организации рефлексивной деятельности на уроке в начальной школе, роль самоконтроля. Опыт учителей по развитию самоконтроля в учебной деятельности младших школьников.
курсовая работа [41,1 K], добавлен 11.09.2012Коллективное творческое дело: структура, виды, особенности поведения. Методики диагностики уровня развития коммуникативных умений у младших школьников. Рекомендации по использованию коллективно-творческой деятельности для развития умений учащихся.
курсовая работа [223,4 K], добавлен 10.10.2014Содержание работы по усвоению пунктуационных знаний, умений и навыков младших школьников, предусмотренной разными программами обучения русскому языку в начальной школе. Пунктуационные упражнения, проводимые на уроках русского языка в начальной школе.
дипломная работа [83,8 K], добавлен 24.06.2012Возрастные особенности младшего школьника. Их учет при обучении детей умению свободно и правильно выражать свои мысли. Общие задачи учителя в развитии речи связной учащихся. Методика формирования совокупности речевых умений при написании сочинения.
курсовая работа [34,9 K], добавлен 22.01.2015Сущность учебной исследовательской деятельности - специально организованной, познавательной деятельности учащихся, результатом которой является формирование познавательных мотивов и умений. Условия формирования исследовательских умений младших школьников.
реферат [18,4 K], добавлен 15.02.2011Исследовательская деятельность младших школьников как творчество. Особенности процесса формирования умений и навыков ребенка. Методика проведения опытов, обеспечивающих формирование исследовательских умений младшего школьника на уроках природоведения.
курсовая работа [51,2 K], добавлен 11.06.2010Организация самостоятельной деятельности младших школьников в учебном процессе. Обучение школьников самостоятельному решению текстовых задач по математике. Практическая апробация методов и приёмов, развития самостоятельности при решении текстовых задач.
дипломная работа [169,3 K], добавлен 15.08.2014Психолого-педагогические и лингвистические основы формирования знаний, умений, навыков школьников в процессе обучения русскому языку. Опытно-экспериментальная работа по организации учебного сотрудничества на уроках русского языка в начальной школе.
дипломная работа [78,6 K], добавлен 11.05.2009Сущность умений учебной деятельности и особенности развития младших школьников. Психологические условия и организация начального обучения. Общая характеристика учебной деятельности. Комплекс педагогических условий формирования умений младших школьников.
дипломная работа [103,4 K], добавлен 03.06.2010Сущность понятия "исследовательские умения", учет особенностей младшего школьного возраста в их формировании. Опыт работы педагогов начальной школы по диагностике исследовательских умений младших школьников и организации творческой учебной деятельности.
курсовая работа [36,7 K], добавлен 18.10.2014
