Основы педагогики

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам обучения и воспитания, социальной защиты. Она проводится в форме консультирования. Вопросы могут касаться различных аспектов: прав детей, родителей, внутрисемейных отношений, медико-физиологического развития детей и пр.

Таким образом, педагог в работе с семьей выполняет одновременно ряд ролей: советник: информирует семью о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает об особенностях развития ребенка; дает педагогические советы по воспитанию детей и др.;

консультант: консультирует по вопросам семейного законодательства, по вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий, необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье, и др.;

защитник: защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенного быта, отсутствием внимания, человеческого отношения родителей к детям.

Различные исследования свидетельствуют, что не все современные молодые родители владеют методикой воспитания своих детей. Среди причин такого явления А. П. Ситник выделяет следующие:

однодетность и малодетность (особенно в городских условиях) приводит к тому, что люди не получают практических навыков по уходу и воспитанию за своими братьями и сестрами, не имеют опыта семейных отношений;

жизнь порознь со старшим поколением лишает молодые семьи возможности пользоваться мудростью старших в вопросах воспитания детей;

основательно утрачены традиции народной педагогики;

если раньше в условиях деревни, где все люди знали друг друга, родителям было стыдно иметь невоспитанных детей, а детям совестно вести себя недостойно, то в условиях города усилилась автономность общения детей и взрослого населения;

возникающие социальные и экономические трудности, материальная необеспеченность семей снижают уровень внутрисемейного эмоционального настроя, повышает конфликтность в семье, ухудшает семейные отношения и воспитание.

Названные причины диктуют необходимость активизации работы по повышению педагогической культуры родителей, под которой понимается достаточный уровень их педагогических, психологических, физиологических знаний из наук о человеке, а также сформированные умения и навыки семейного и общественного воспитания детей с учетом их индивидуальных и возрастных различий (М. Е. Иванова, Г. Н. Пашкевич).

Важный компонент педагогической культуры родителей -- их педагогическая подготовленность; определенная сумма психолого-педагогических, физиолого-гигиенических и правовых знаний, а также выработанные в процессе практики навыки по воспитанию детей.

Педагогическая деятельность родителей делится на конструктивную, организаторскую и коммуникационную.

Конструктивная деятельность заключается прежде всего в определении цели воспитания, в выборе его форм и методов. В нее также входит составление плана собственной деятельности по воспитанию.

Организаторская деятельность реализует конструктивную на практике. Она включает, с одной стороны, организацию жизни и занятий детей (режим, труд, домашняя учебная работа, спорт и т. д.), с другой -- организацию своей собственной деятельности и отдыха (работа в домашнем хозяйстве, уход за детьми, отдых, общественная работа по воспитанию детей и т. п.).

Коммуникативная деятельность включает в себя установление оптимальных взаимоотношений между родителями, родителями и детьми, членами семьи и окружающими людьми.

Взаимодействие всех этих видов педагогической деятельности в значительной степени обусловливает уровень педагогического мастерства родителей.

Важным компонентом педагогического мастерства является педагогический такт, характеризующийся вдумчивым и внимательным отношением к детям, умением быть чутким, справедливым, но и требовательным.

Важнейшими направлениями работы школы по повышению педагогической культуры родителей можно выделить следующие:

научно-педагогическое просвещение (лектории для родителей, университеты родительских знаний, родительские собрания по обмену опытом, изучение материалов средств массовой информации);

педагогическая деятельность, связанная с реализацией контролирующей, коммуникативной, организаторской, корректирующей и других функций, связанных с участием в разнообразных делах по воспитанию детей;

педагогическое самообразование ('чтение научно-педагогической литературы, просмотр телевизионных передач и др.).

Практическое осуществление повышения педагогической культуры родителей включает следующие основные звенья:

общее ознакомление всего взрослого населения с основами воспитания прежде всего с помощью средств массовой информации;

подготовка юношей и девушек к семейной жизни в старших классах школы, учреждениях профессионального образования;

подготовка родителей к воспитанию детей дошкольного возраста -- в дошкольных образовательных учреждениях;

подготовка родителей к воспитанию учащихся -- в школах, профессиональных учебных заведениях;

подготовка учителей и воспитателей к работе с родителями -- в вузах, на курсах, семинарах и т. п. (И. В. Гребенников).

В работе по повышению педагогической культуры принимают участие многие учреждения и организации. Но первую скрипку в этой работе играет школа. Она -- ведущий общественный институт в воспитании подрастающего поколения, а семья является ее ближайшим союзником.

Остановимся на конкретных методах и формах работы с родителями. Они определяются следующими факторами: уровнем педагогической культуры родителей, типами семейных отношений, спецификой работы школы, возрастными особенностями детей и др. Как правило, выделяют массовые (педагогические лекции; научно-педагогические конференции для родителей; беседы за «круглым столом»; вечера вопросов и ответов; родительские собрания и конференции), групповые (работа с родительским комитетом класса, школы; консультации для родителей мальчиков или девочек; психолого-педагогические семинары для родителей; групповые беседы; практикумы для родителей) и индивидуальные (педагогические консультации с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей; посещение семей учащихся с целью изучения быта и жизни ребят, характера семейного воспитания) формы работы.

Педагогические умения и навыки по воспитанию детей формируются посредством практикумов для родителей. Они могут проводиться как в конце родительских лекториев и собраний, так и в качестве самостоятельной формы работы. В ходе практикумов родителям можно предложить следующие задания: составить режим дня школьника; охарактеризовать индивидуальные особенности своего ребенка; на основе прочитанных фрагментов проанализировать отношение к самообслуживанию и труду детей в собственной семье; прослушав ряд фрагментов об использовании различных методов поощрения и наказания детей в семье, прокомментировать эти высказывания, выразить свое отношение к ним. Практикумы для родителей дают возможность всестороннего обмена опытом по различным аспектам семейного воспитания.

Одной из наиболее распространенных массовых форм работы по формированию педагогической культуры родителей являются общешкольные и классные родительские собрания. К сожалению, часто они сводятся лишь к обсуждению поведения и успеваемости учащихся. В то же время, как свидетельствует практика, родительские собрания могут играть важную роль в педагогическом просвещении родителей. Уже на первом собрании необходимо обратить внимание родителей на возрастные и соответственно психофизиологические особенности возраста детей конкретного класса. Известно, что существуют определенные неблагоприятные периоды, сопряженные с возрастными кризисами ребенка, когда в семье усиливаются психолого-педагогические проблемы. Кризис 3 лет связан с процессом формирования основных индивидуально-психологических качеств личности и создания предпосылок для развития социально-нравственных качеств. В 7--8 лет происходит адаптация к новому социальному статусу школьника, усвоение нового режима жизни, установление отношений с учителем, детским коллективом. Для периода 12--17 лет характерен процесс самоутверждения, изменения отношений с родителями и миром взрослых в целом. В 18--21 год происходит социальное самоопределение.

Поскольку кризисная ситуация требует быстрого реагирования -- задача педагога заключается путем «педагогизации» родителей в какой-то мере предупредить назревание такой ситуации, а в случае ее возникновения оказанием непосредственной эмоциональной поддержки смягчить воздействие стрессового события и мобилизовать усилия семьи на преодоление кризиса.

В процессе родительских собраний необходимо принимать совместные программы по формированию личности школьника, согласовывать планы совместной деятельности школы и семьи по их выполнению.

Важной формой повышения педагогической культуры родителей является выполнение последними педагогических общественных поручений. Эта форма способствует выработке умений по воспитанию детей, побуждает к активному педагогическому мышлению. В начале учебного года на первом родительском собрании после обсуждения плана воспитательной работы класса целесообразно провести среди родителей анкету: «Какую помощь Вы можете оказать классу, школе?». На доске можно заранее написать перечень предлагаемых дел (дежурства на вечерах отдыха детей, руководство кружками, сопровождение в процессе экскурсий, помощь в проведении досуга и спортивно-массовых мероприятий и др.). Родители, прочитав этот перечень, письменно перечисляют те дела, в которых они могут принять участие, а также вносят свои предложения. С учетом этого и распределяются те или иные педагогические общественные поручения.

Конференции для родителей в основном посвящаются обмену опытом по воспитанию детей в семье. Чтобы собрать конкретный материал и привлечь внимание родителей, иногда накануне конференции предлагается краткая анкета. Темы конференций должны быть конкретными и актуальными для родителей, например: «Игра и труд в жизни младшего школьника», «Нравственное воспитание подростков в семье», «Проблемы выбора профессии у старшеклассников» и др.

Консультации для родителей, особенно индивидуальные, ценны тем, что, беседуя с глазу на глаз, можно сказать о самом больном, сокровенном, поделиться тем, с чем по тем или иным причинам неудобно говорить на собрании. В такой беседе можно найти из многих вариантов тот единственный, который окажет желаемое воздействие на ребенка.

Консультации не дают должного эффекта, если родители ставятся в положение пассивных слушателей. Педагог должен вести консультацию в форме совета, вместе с родителями искать пути устранения ошибок, недостатков. «Давайте посоветуемся...», «А как Вы думаете?», «А каково Ваше мнение?» -- такая тональность вызывает стремление быть активными участниками воспитания, возбуждает педагогическое мышление.

Мы рассмотрели только некоторые формы работы по повышению педагогической культуры родителей. Все они должны быть взаимосвязаны и укладываться в единую систему.

Успех совместной работы школы и родителей в немалой степени зависит от глубокого знания учителем учеников и их семей. Воспитательный потенциал семьи, условия ее жизни учитель, прежде всего классный руководитель, изучает не только в период приема нового ученического коллектива, но и течение всего периода обучения ребенка. При этом целесообразно использовать комплекс приемов и методов: наблюдение за поведением и учебой детей, воспитательной общественной деятельностью родителей, посещение семей, индивидуальные беседы с родителями в школе, учет сведений, полученных от родительской общественности, анкетирование.

Этим, конечно, не исчерпывается арсенал приемов и методов изучения учащихся и их семей. Выбирать их следует исходя из конкретных условий.

4. Семейное воспитание и семейное право'

В настоящее время каждый взрослый человек прямо или косвенно является наставником, воспитателем детей, подростков, молодежи. В Конституции Российской Федерации (РФ) говорится о том, что граждане страны должны заботиться о воспитании детей, готовить их к жизни в разных сферах.

В соответствии со ст. 72 Конституции РФ семейное законодательство находится в совместном ведении Российской Федерации и ее субъектов. Это означает, что семейно-правовые акты могут приниматься не только на федеральном уровне, но и субъектами Российской Федерации. Таким образом обеспечивается единообразие семейного законодательства, учет местных традиций и особенностей, существующих в различных регионах.

Семейное законодательство состоит прежде всего из Семейного кодекса Российской Федерации и других федеральных законов РФ и ее субъектов. К источникам семейного права относятся и международно-правовые нормы, к которым присоединилась Россия, подписав международные документы. В их числе Конвенция ООН о правах ребенка, документы Совета Европы, Конвенция стран СНГ о правовой помощи и правовых отношениях по гражданским, семейным и уголовным делам и др.

При этом, если положение международного договора вступает в противоречие с положениями Семейного кодекса РФ или иного российского правового акта, применяются нормы международных документов.

Особенность норм семейного права состоит в их тесной связи со сложившимися веками и принятыми обществом нормами морали. Нормы семейного права и нравственные требования сближает то, что они являются регуляторами поведения участников семейных отношений. Например, правовые нормы, касающиеся прав и ответственности родителей за воспитание детей в семье, их духовное и нравственное развитие, заботу о здоровье, защиту их прав, своими корнями уходят в область нравственности, традиций.

Взаимосвязь норм семейного права с нормами морали подчеркивает их важную особенность в жизни общества -- они призваны решать воспитательные задачи. Свое воспитательное воздействие они оказывают не только утверждением определенных семейно-правовых норм, но и созданием модели нравственного поведения, соответствующего требованиям современного общества.

29 декабря 1995 г. принят новый Семейный кодекс РФ. Данный документ содержит правовые нормы, которые влияют на регулирование семейных отношений, конкретизируют их по следующим направлениям:

общие положения (семейное законодательство, осуществление и защита семейных прав);

заключение и прекращение брака (условия и порядок заключения брака, прекращение и недействительность брака);

права и обязанности супругов (личные права и обязанности супругов, ответственность супругов по обязательствам и др.);

права и обязанности родителей и детей (права несовершеннолетних детей, права и обязанности родителей);

алиментные обязательства членов семьи (алиментные обязательства родителей и детей, других членов семьи);

формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей (выявление и устройство детей, оставшихся без попечения родителей, усыновление (удочерение) детей, опека и попечительство над детьми, приемная семья).

В Семейном кодексе РФ предусмотрено существенное усиление гарантий прав детей в семейных отношениях. В Кодексе выделена специальная глава «Права несовершеннолетних». Статья 56 «Право ребенка на защиту» указывает, что ребенок имеет право на защиту от злоупотреблений со стороны родителей или лиц, их заменяющих. При нарушении прав и законных интересов ребенка, в том числе при невыполнении или при ненадлежащем выполнении родителями обязанностей по воспитанию, образованию ребенка, либо при злоупотреблении родительскими правами, ребенок вправе самостоятельно обращаться за их защитой в орган опеки и попечительства; а по достижении возраста четырнадцати лет -- в суд.

В соответствии с Семейным кодексом РФ требуется обязательное согласие ребенка, достигшего 10 лет, при решении вопроса об изменении его имени, фамилии на фамилию другого родителя, а также при изменении его фамилии, имени, отчества при усыновлении и при его отмене. Согласие 10-летнего ребенка требуется также для восстановления в родительских правах родителей, ранее лишенных этих прав, а также для усыновления и передачи ребенка, оставшегося без родительского попечения, в приемную семью.

Ребенку предоставлено право выражать свое мнение при решении в семье любого вопроса, затрагивающего его интересы, а также право быть заслушанным в ходе любого судебного или административного разбирательства. Учет мнения ребенка, достигшего возраста десяти лет, обязателен, за исключением случаев, когда это противоречит его интересам.

Глава 21 Семейного кодекса РФ является новой. Она посвящена приемной семье -- принципиально новой форме устройства по воспитанию детей, оставшихся без попечения родителей.

Расширение прав и обязанностей родителей в области семейного воспитания отражено в Законе РФ «Об образовании». Так, в ст. 10 «Формы получения образования» говорится, что с учетом потребностей и возможностей личности образовательные программы могут осваиваться в форме семейного образования. Статья 18 «Дошкольное образование» гласит: «Родители являются первыми педагогами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития ребенка в раннем детском возрасте». В этой же статье говорится о том, что органы местного самоуправления организуют и координируют методическую, диагностическую и консультативную помощь семьям, воспитывающим детей дошкольного возраста на дому.

Статья 40 «Государственные гарантии приоритетности образования» фиксирует, что государство выплачивает родителям (законным представителям) государственные пособия по уходу за ребенком до определенного возраста.

Закон РФ «Об образовании» значительно расширяет права родителей (законных представителей) в образовании и воспитании детей. Так, в ст. 52 фиксируются следующие права:

родители (законные представители) несовершеннолетних детей до получения последними основного общего образования имеют право выбирать формы обучения, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы ребенка, принимать участие в управлении образовательным учреждением;

родители (законные представители) имеют право дать ребенку начальное общее, основное общее, среднее (полное) общее образование в семье. Ребенок, получающий образование в семье, вправе на любом этапе обучения при его положительной аттестации по решению родителей (законных представителей) продолжить образование в образовательном учреждении.

В то же время данная статья предусматривает, что родители обучающихся, воспитанников обязаны выполнять устав образовательного учреждения. Кроме того, они несут ответственность за воспитание детей, получение последними основного общего образования.

Особого внимания заслуживает Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» от 24 июля 1998 г. В этом законе государство подтверждает свою поддержку семье, где должно быть обеспечено полноценное воспитание детей, чтобы подготовить их к жизни в обществе. Закон устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, которые предусмотрены Конституцией Российской Федерации. Закон также гарантирует социально-экономические условия для того, чтобы ребенок мог реализовать свои законные права и интересы, в том числе и в семье.

Следует подчеркнуть еще одно положение закона, направленное на защиту прав ребенка в семье. Если суд установит вину родителей или лиц, их заменяющих, в нарушении прав и законных интересов детей, то с родителей будет взята сумма компенсации с учетом мер, необходимых по социальной реабилитации и адаптации ребенка.

Нарушение исполнения обязанностей по воспитанию несовершеннолетних родителями, а также педагогами или работниками учреждений, осуществляющими надзор за несовершеннолетними, подлежат уголовной ответственности. В новый Уголовный кодекс РФ включена специальная глава «Преступления против семьи и несовершеннолетних». В ней содержится регламентация ответственности взрослых за вовлечение несовершеннолетних в совершение преступления, систематическое употребление спиртных напитков, одурманивающих веществ, в занятие проституцией, бродяжничество, попрошайничество. При этом при совершении перечисленных преступлений родителями или педагогами они подлежат более строгой ответственности. В эту главу включена новая для российского законодательства норма -- неисполнение родителями, педагогами, иными работниками образовательного либо лечебного учреждения обязанностей по воспитанию несовершеннолетних, соединенная с жестоким обращением с ними.

Упомянутые выше и другие законодательные акты позволяют утверждать, что в последнее время происходят положительные изменения на политическом, законодательном, программно-целевом и организационно-управленческом уровнях по реализации в Российской Федерации возможностей семьи в воспитании детей. Однако в силу ряда как объективных, так и субъективных причин требования законодательства о семье осуществляются крайне медленно, не всегда имеются четкие механизмы их реализации.

Вопросы для самоконтроля

Какую роль играет семья в воспитании детей? Что относится к основным функциям семьи?

Каковы цели и задачи семейного воспитания?

Охарактеризуйте особенности демографической и семейной политики в современной России.

Охарактеризуйте основные направления деятельности педагогических коллективов по вопросам семейного воспитания.

Как на законодательном уровне обеспечивается защита семьи и детства в России?

РАЗДЕЛ III. ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

Глава 17. Сущность процесса обучения

Юношество должно получать образование не кажущееся, а истинное, не поверхностное, а основательное, т. е. чтобы разумное существо -- человек приучался руководствоваться не чужим умом, а своим собственным, не только вычитывать из книг и понимать чужие мнения ... но развивать в себе способность проникать в корень вещей и вырабатывать истинное понимание их и употребление их.

Я.А. Коменский

1. Общее понятие о дидактике

Важное место в структуре педагогического процесса занимает процесс обучения, в ходе которого усваиваются знания, умения и навыки, формируются личностные качества, позволяющие человеку адаптироваться к внешним условиям и проявить свою индивидуальность.

Теоретические основы организации процесса обучения, его закономерности, принципы, методы и т. д. изучает важнейшая отрасль педагогики -- дидактика. Термин «дидактика» происходит от греческих слов «didakti-kos» -- поучающий и «didasko» -- изучающий. Это понятие впервые ввел в научный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 -- 1635) для обозначения искусства обучения (в курсе лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия»).

В развитие дидактики как науки внесли существенный вклад Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, Д. Дьюи, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скаткин, Л. В. Занков и другие ученые.

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592--1670) в своем труде «Великая дидактика» назвал дидактику «всеобщим искусством всех учить всему». Он придал термину «дидактика» широкое значение. Я. А. Коменский полагал, что дидактика представляет собой искусство не только обучения, но и воспитания.

Немецкий педагог и философ Иоганн Фридрих Гербарт (1776--1841) разработал теоретические основы дидактики, придав ей статус целостной теории воспитывающего обучения. Он считал дидактику частью педагогики, а ее предмет -- воспитывающее обучение -- трактовал как важнейший фактор воспитания.

Значительный вклад в решение важнейших проблем научной дидактики внес выдающийся русский педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824--1870). Глубоко изучив процессы психического развития и воспитания детей, он многое сделал для раскрытия сущности обучения.

В настоящее время дидактика концентрирует внимание на разработке проблем теории обучения. Проблемы воспитания в дидактике самостоятельно не рассматриваются, хотя ни обучение, ни образование без воспитания не существуют. Отсюда следует, что дидактика -- это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм}.

Некоторые авторы вкладывают более широкий смысл в понятие «дидактика».

Дидактика -- это наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах и организационных формах2.

Андреев В. И. считает, что и такое определение является недостаточно полным, так как, во-первых, существует не одна, а несколько достаточно обоснованных и эффективных теорий образования и обучения: теории развивающего, проблемного, модульного, дифференцированного, компьютерного и других видов и типов обучения. Во-вторых, особенно в последние годы в дидактике все более последовательно и обстоятельно проводится мысль, что дидактика не заканчивается теорией образования и обучения, а выходит на уровень технологии обучения. Поэтому более полным, считает автор, будет следующее определение дидактики.

Дидактика -- это наука о теориях образования и технологиях обучения71. Дидактика как наука имеет свой предмет. Предмет дидактики -- закономерности и принципы обучения, его цели, научные основы содержания образования, методы, формы, средства обучения.

Различают общую и частную дидактики. Общая дидактика исследует процесс обучения вместе с факторами, которые его порождают, условиями, в которых он протекает, а также результатами, к которым он приводит. Она изучает закономерности, анализирует зависимости, обусловливающие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуществление запланированных целей и задач.

Частные дидактики изучают закономерности протекания процесса, содержание, формы и методы преподавания различных учебных предметов.

Частные дидактики называют методиками преподавания (соответствующего учебного предмета).

Как наука дидактика занимается разработкой проблем:

Для чего учить? (цели образования, обучения).

Кого учить? (субъекты обучения).

Какие стратегии обучения наиболее эффективны? (принципы обучения).

Чему учить? (содержание образования, обучения).

Как учить? (методы обучения).

Как организовать обучение? (формы организации обучения).

Какие необходимы средства обучения? (учебники, учебные пособия, компьютерные программы, дидактический материал и др.).

Что достигается в результате обучения? (критерии и показатели, характеризующие результаты обучения).

Как проконтролировать и оценить результаты обучения? (методы контроля и оценки результатов обучения).

2. Основные дидактические категории

Для понимания сущности процесса обучения важно разобраться в основных понятиях теории обучения: обучение, процесс обучения, учение, преподавание. Отметим, что единого определения данным категориям в дидактике нет.

«Обучение -- это процесс целенаправленный, управляемый», в котором «учитель излагает знания, дает задания, учит методам и приемам сознательного приобретения, закрепления и применения знаний, проверяет качество знаний, умений и навыков. При этом он постоянно заботится о развитии познавательных способностей школьников» (Б. П. Есипов).

«Под обучением мы будем понимать планомерную и систематическую работу учителя с учащимися, основанную на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся» (В. Оконь).

«Обучение -- целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений» (Е. С. Рапацевич).

Несмотря на различия в формулировках понятия «обучение», в них есть общие признаки. Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Какой смысл вкладывается в понятие «процесс обучения»!

«Процесс обучения -- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями» (Н. В. Савин).

«Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели -- вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию» (Г. И. Щукина).

«Процесс обучения -- это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников» (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями. Для процесса обучения характерны следующие признаки: а) целенаправленность; б) целостность; в) двусторонность; в) совместная деятельность учителя и учащихся; г) управление развитием и воспитанием учащихся; д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории «обучение» и «процесс обучения» -- не тождественные понятия. Категория «обучение» определяет явление, тогда как понятие «процесс обучения» (или «учебный процесс») -- это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Процесс обучения включает деятельность ученика (учение) и деятельность учителя (преподавание). Учение -- это целенаправленная, осознанная активная познавательная деятельность ученика, заключающаяся в восприятии и овладении научными знаниями, в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных знаний в практической деятельности по заданиям учителя или на основе собственных познавательных потребностей.

Преподавание -- это целенаправленная деятельность учителя по формированию у учащихся положительных мотивов учения, организации восприятия, осмысления излагаемых фактов и явлений, обеспечению умениями пользоваться полученными знаниями и умениями приобретать знания самостоятельно.

Таким образом, задачами процесса обучения являются:

стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

формирование познавательных потребностей;

организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры,

3. Гносеологические основы процесса обучения

Методологической основой любой теории обучения является та или иная теория познания. В основе отечественной теории обучения лежит материалистическая теория познания, которая утверждает материальность объективного мира, его познаваемость, раскрывает сущность процесса познания. Процесс познания в соответствии с материалистической философией -- это отражение объективного материального мира в нашем сознании. Но это не зеркальное отражение объективной реальности, а процесс ряда абстракций, процесс формирования научных понятий, законов и закономерностей, в которых раскрывается сущность познаваемых явлений и процессов, их внутренние закономерные связи.

Познание окружающего нас мира начинается с чувственного восприятия. Воздействие объективного- мира на наши органы чувств приводит к возникновению ощущений и представлений. Вот почему Жан-Жак Руссо называл чувства первым разумом ребенка. Однако наше познание было бы крайне примитивным, если бы ограничивалось лишь его чувственным (сенсорным) характером. Кроме того, имея субъективный характер, ощущения могут исказить научную истину. Например, дотрагиваясь до деревянных и металлических предметов в комнате, мы считаем, что металлические предметы «холоднее», чем деревянные, а в действительности они имеют одинаковую температуру, ту, которую показывает термометр в комнате. Познание как движение вглубь от явлений к их сущности обязательно связано с мыслительной деятельностью человека, т. е. с осознанием, осмыслением его чувственных впечатлений.

Ощущения и представления как субъективные образы объективного мира осмысливаются в нашем сознании, при этом формируются абстрактные понятия, законы и закономерности, отражающие внутренние связи между наблюдаемыми фактами и явлениями. Таким образом, в основе развития абстрактного мышления лежат ощущения и представления. Опираясь на чувственное познание, абстрактное мышление опускает все несущественное, случайное, фиксируя внимание на закономерностях, раскрывающих сущность изучаемых явлений. Вот почему абстрактное мышление является более высокой ступенью познания. Результатом абстрактного мышления является система научных знаний, которая позволяет человеку ориентироваться в мире и изменять его в соответствии с полученными знаниями.

Современной философской и психологической науками установлено, что научное познание не всегда может начинаться с непосредственного восприятия предметов и явлений реальной действительности. Оперируя имеющимися знаниями, выраженными в понятиях, категориях, принципах, законах (книги, научные труды), на основе логического мышления (суждений, умозаключений) обучающийся может получить теоретическое отражение объективной действительности. Нельзя, например, путем непосредственного чувственного восприятия увидеть строение атома или связей какого-нибудь сложного химического соединения. Однако из этого не следует, что чувственное восприятие объективной реальности теряет свое значение, так как именно оно лежит в основе самых сложных теоретических обобщений, которыми оперирует исследователь.

Правильность открытых законов и закономерностей проверяется практикой, которая и является критерием истины. Познавая окружающий мир, человек всегда преследовал прежде всего практическую значимость получаемых знаний, следовательно, и истинность их проверялась в его повседневной жизни. Все научные теории, гипотезы, концепции также проверяются практикой. Например, современный уровень развития физики позволил не только подтвердить атомистическую теорию Демокрита, но и опровергнуть значение понятия «атом», проникнуть внутрь «неделимого» и создать квантовую физику. Классические законы механики, сформулированные И. Ньютоном, также были «откорректированы» в XX в., а теория самозарождения, теория флогистона или Птолемеева система канули в Лету.

Теория познания раскрывает этапы и ход познания. Материалистическая философия утверждает, что познание, идет от «живого созерцания» к абстрактному мышлению, а от него к практике. Эта формула научного познания отражает его ход в самом общем виде. В каждом конкретном случае научное познание может начинаться с критического осмысления уже добытых человечеством знаний, но и в его основе было все-таки чувственное познание. Все современные математические теоремы или аксиомы явились результатом практической деятельности человека, а потом уже превратились в научные понятия, закономерности, законы.

Философская теория познания подтверждается учением о высшей нервной деятельности И. П. Павлова и И. М. Сеченова, которое является естественно-научной основой процесса обучения. В соответствии с ним высшая нервная деятельность -- это деятельность больших полушарий головного мозга (с ближайшей подкоркой), обеспечивающая приспособление организма к окружающей среде через единство условных и безусловных рефлексов. Физиологическим механизмом высшей нервной деятельности являются временные нервные связи, лежащие в основе образования условных рефлексов. Учение о рефлекторной природе деятельности нервной системы заложило основы материалистической психологии.

Б. Г. Ананьев и другие психологи, творчески используя учение И. П. Павлова и И. М. Сеченова, доказали, что одной из особенностей головного мозга является его способность к образованию устойчивой системы временных нервных связей (стереотипа) под длительным воздействием в постоянной последовательности одних и тех же раздражителей. Сложившийся стереотип характеризуется легкостью и четкостью выполнения определенной деятельности, но в случае необходимости способен к перестройке системы временных связей под влиянием новых воздействий. Условные рефлексы лежат в основе наших привычек поведения, а также умений и навыков, получаемых в процессе обучения.

Высшая нервная деятельность человека осуществляется через первую сигнальную систему на базе условных рефлексов и вторую сигнальную систему, основным раздражителем в которой являются слова, «вторые сигналы». Именно вторая сигнальная система у человека обеспечивает процесс его мышления и познания окружающего мира в понятиях и законах. Процесс обучения в значительной степени обусловлен образованием временных связей во второй сигнальной системе на основе ориентировочного рефлекса, т. е. первой сигнальной системы. Слово учителя или другие носители словесной информации, вызывая эмоции и другие сигналы первой си шильной системы, играют огромную роль в усвоении учащимися научных понятий и теорий.

Для понимания сущности процесса обучения, имеющего гносеологическую и естественно-научную природу, важно выяснить, в чем проявляется сходство познавательной деятельности ученого, исследователя и ученика за партой или студента и чем же их познавательная деятельность отличается.

Между научным поиском ученого и обучаемого есть много общего. И тот и ДРУГОЙ ищут неизвестное для них научное знание. К. Д. Ушинский, деятельность учителя в процессе обучения, утверждал, что учитель плодит ученика в мир научного познания. И действительно, учитель раскрывает логику познания, обучает логическим методам познания (индукция, дедукция), методам преподаваемых основ науки. Процесс обучения, кик и процесс научного познания, бесконечен. Мир вокруг нас -- в движении, постоянно меняется, знания о нем уточняются, расширяются. Это влечет за собой уточнение цели обучения, изменения в его содержании и методах. Практика в научном и учебном познании является критерием истинности полученных знаний. Все лабораторные работы, выполняемые учащимися, наблюдения за изучаемыми объектами убеждают их в объективности и истинности законов и закономерностей, открытых наукой. Этапы познавательной деятельности от чувственного восприятия к абстрактному мышлению и практике также являются общими.

Вместе с тем процесс обучения не тождествен процессу научного познания. Между познавательной деятельностью ученика и ученого есть и существенные отличия. Так, ученик познает окружающий мир в уже познанном виде. Он изучает то, что пока не известно ему, но человечеству уже известно. Однако это не означает, что учебное познание является только отражательно-созерцательным, оно становится отражательно-преобразовательным, если учитель организует и ориентирует ученика на самостоятельное и творческое овладение системой научных знаний.

Содержание основ наук адаптировано к возрастным и познавательным возможностям учащихся. Логика и содержание учебного предмета не всегда отражает логику самой науки или ее последние достижения. Например, последовательность изучения тех или иных разделов учебного предмета «математика» отличается от логической последовательности науки математики. Изучаемый сегодня в средней школе курс математики отражает открытия математической науки XVIII в., которые стали доступными для Пучения благодаря методике математики.

Практика служит не только как доказательство и проверка правильности законов, но в большей степени как средство закрепления получаемых знаний и выработки на их основе умений и навыков.

4. Движущие силы и закономерности процесса обучения

Процесс обучения -- сложный, диалектически развивающийся процесс. Движущими силами его являются противоречия. К неисчерпаемому противоречию как вечному двигателю познавательной, активности ученика в процессе обучения относится противоречие между новыми познавательными за дачами, выдвигаемыми процессом обучения (как учителем, так и самим учеником в самообразовании), и достигнутым уровнем знаний, умений и навыков. На каждом уроке учитель ставит новые познавательные задачи, решить которые сам ученик пока не в состоянии. Учитель раскрывает логику и методы решения этой новой познавательной задачи, обучая ученика умению осознать познавательную задачу, ставить цель познавательной деятельности, выбирать наиболее рациональные пути достижения поставленной цели. Определяя для учащихся оптимальный уровень трудности, учитель обеспечивает их интеллектуальное развитие на основе продвижения от незнания к знанию, от их эмпирических представлений к научной интерпретации имеющихся знаний об окружающем мире.

К противоречиям процесса обучения относится противоречие между требованиями общества к уровню обученности и образованности учащихся и их познавательными возможностями. Разрешается оно через совершенствование содержания образования, инновационные процессы, поиски более адекватных технологий и моделей обучения и т. п.

Противоречие между известным и неизвестным является основой проблемного обучения. Создавая проблемную ситуацию, учитель включает учеников в активный совместный поиск путей разрешения возникшей проблемы. В результате разрешения спланированного противоречия между известным и неизвестным ученики приобретают новое знание или новые способы познавательной деятельности.

Противоречием является и противоречие между фронтальным изложением учебного материала и индивидуальным его восприятием. Оно может разрешаться, например, через неоднократное изложение материала (полное и свернутое, включающее самое главное) или иными путями с учетом познавательных возможностей учащихся, особенностей их восприятия и через организацию первичного закрепления на уроке в той же логической последовательности, в какой велось изложение.

Противоречие между знаниями и умениями применять полученные знания в практической деятельности разрешается через обеспечение осознанности, понимания теории, на которой основаны все постепенно усложняющиеся упражнения (от вводных и копировочных до творческих).

Процесс обучения не только противоречивый, но и закономерный. Как известно, закономерность -- это объективная устойчивая причинно-следственная связь между явлениями или процессами. К закономерностям учебного процесса можно отнести его двусторонность. Во-первых, это взаимодействие учителя и ученика в процессе обучения. Если нет какой-либо стороны взаимодействия, то нет либо деятельности преподавания, либо деятельности учения, а следовательно, нет обучения. Двусторонность имеет и другой смысл, обоснованный И. Г. Песталоцци. В процессе обучения происходит не только овладение знаниями, умениями и навыками, но и одновременное развитие интеллекта человека. Отсюда следует, что обучение ведет за собой развитие. Иными словами, любое обучение развивает. Даже схоластическое обучение, основанное на запоминании, способствует развитию памяти. Вместе с тем под развивающим обучением в дидактике и психологии понимается всестороннее развитие интеллекта школьника, прежде всего мышления (логического, диалектического, предметно-действенного, наглядно-образного, абстрактного, т. е. теоретического, понятийного), речи, внимания, памяти, воображения и т. д.

Ученик активен в процессе обучения. Он не только объект внимания и деятельности учителя, но он и субъект познавательной деятельности. Если учителю или родителям не удалось сформировать положительные мотивы и отношение к учебной деятельности, то «активность» ученика проявляется в лени, в стремлении избегать ее, занимаясь больше трудом, спортом, либо в активном нежелании что-либо делать на уроках и дома. Вот почему проблема сотрудничества и сотворчества учителя и учащихся в учебном процессе является актуальной как альтернатива попыткам учителя и родителей «заставить» ученика учиться. Личностно ориентированное обучение в современной школе основано на этой закономерности учебного процесса и создает потенциальные условия для развития интереса учащихся в процессе обучения и формирования у них познавательных потребностей.

Содержание образования в современной школе находится в зависимости от развития наук, основы которых преподаются в школе, от научно-технического прогресса общества и познавательных возможностей, интересов и потребностей личности. Вот почему исходя из этой закономерности учебные программы периодически пересматриваются, а современные учебные планы включают общий образовательный стандарт, региональный и школьный компоненты, отражая, Таким образом, не только интересы общества, но и самого человека.

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

5. Функции и структура процесса обучения

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций. Во-первых, это образовательная функция. В соответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

научить самостоятельно приобретать знания;

расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

* логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

воображения;

различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

познавательного интереса и познавательных потребностей;

сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. «Наука, -- писал Н. И. Пирогов, -- нужна не только для одного только приобретения сведений ... в ней кроется иногда глубоко и потому для поверхностного наблюдателя незаметно -- другой важный элемент -- воспитательный. Кто не сумеет им воспользоваться, тот еще не знает всех свойств науки и выпускает из рук своих такой рычаг, которым можно легко поднять большие тяжести»1.

Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

воспитания нравственных качеств личности;

формирования положительных мотивов учения;

формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности. Важно и отношение учителя к процессу обучения. «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния», -- писал Л. Н. Толстой2.

Кроме образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения, некоторые ученые выделяют еще побудительную и организующую. Процесс обучения необходимо строить1 так, чтобы он побуждал к дальнейшим учебно-познавательным действиям обучаемых, организовывал их на познание нового.

Названные функции учебного процесса говорят о его многоаспектности и целостности. Однако при всей целостности процесса обучения он имеет собственную структуру. Существуют различные подходы в определении структуры учебного процесса. Одним из таких подходов является соотнесение звеньев учебного процесса с этапами научного познания. При этом выделяются специфичные для учебного процесса звенья: подготовка к восприятию знаний, закрепление знаний и выработка на их основе умений и навыков, контроль за качеством усвоения содержания образования (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Н. А. Сорокин, Ю. К. Бабанский, М. И. Махмутов и др.)

Процесс обучения начинается с подготовки к восприятию новых знаний. Это звено предполагает актуализацию имеющихся знаний и умений для успешного решения учащимися новой познавательной задачи; развитие учителем интереса к предлагаемому на данном уроке материалу на основе проблемной ситуации, истории вопроса и т. п. и к предмету в целом. В этом же звене идет проверка и корректировка знаний и умений, необходимых для успешного овладения новым материалом.

После создания потребности в знаниях учитель организует процесс восприятия новых знаний. Восприятие предполагает целостное отражение всего материала в сознании учащихся, однако уже в процессе восприятия учитель выделяет главное, существенное. Этому способствует план изложения материала; вопросы, написанные на доске, на которые нужно будет ответить после знакомства с новой информацией. Выделение главного, существенного в восприятии создает условия для перехода к следующему звену учебного процесса.

...