Основы педагогики

Важно знать рекомендации методической науки о проведении форм воспитательной работы. Ниже будут рассмотрены некоторые вопросы технологии воспитания, здесь же приведем типичный порядок действий воспитателя при организации воспитательного дела:

определение темы, задач, формы мероприятия;

предварительный сбор материала, если того требует содержание дела;

планирование, т. е. определение содержания и последовательности дел;

подготовка участников, например объявление, стенд, предварительная беседа;

проведение дела -- обратить внимание на композицию, оформление помещения, роль гостей, окончание;

анализ и самоанализ педагога.

Характеристика некоторых форм воспитательной работы. Приведем наиболее распространенные формы воспитательной работы, часто встречающиеся в практике школ, при этом будем помнить, что многие из них проводятся как в масштабах всей школы, так и в рамках класса, двух параллельных классов, только в масштабах начальной школы или только для старшеклассников. Итак, современные классные руководители, учителя школы организуют и проводят следующие дела: праздники, вечера, ярмарки, «огоньки», дискотеки, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы (советские торжественные даты потеснены святками, масленицей, американским хэллоуином, европейским днем влюбленных и пр.); традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы; конкурсы, дни и недели предмета; экскурсии в музеи, на предприятия, по достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в другой город, страну, выход в театр, реже кино; прогулки, походы в лес, к памятникам культуры и истории, многодневные походы и поездки; спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе, в подъезде; выпуск и конкурс стенгазет и праздничных плакатов, открыток и многое другое.

Особо отметим такое явление, как классный час, которое, пожалуй, можно считать напрасно вытесненным из практики школы. Классный час имеет по крайней мере два значения, первое из которых -- просто время работы классного руководителя с классом, поставленное обычно в расписание уроков. В это время классный руководитель может занимать класс тем, что он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожалению, обычно учителя собирают учеников только для решения организационных вопросов и «отчитывания» за плохое поведение и успеваемость. Для этого есть второе значение понятия «классный час» -- собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуальные вопросы жизни класса. Методисты рекомендую проводить классный час (и в первом и во втором значении) раза два в месяц.

Часто граница между разного типа классными часами довольно условна: на классном собрании по обсуждению проблем класса может выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Остановимся на так называемых беседах классного руководителя на различные «воспитательные» темы. Такие беседы не должны превращаться в персональные выговоры и Назидания, индивидуальную работу надо проводить индивидуально, хотя у А. С. Макаренко проступки учеников чаще всего обсуждались на собрании, но это был А. С. Макаренко, и у него был коллектив. Спустя два десятка лет примерно в тех же местах В. А. Сухомлинский уже не обсуждал учеников при всех. Обсуждать поведение учащихся можно, но именно обсуждать совместно, а не разносить одного в молчаливом присутствии всех и при условии, что это действительно оптимальный метод в данных конкретных условиях: ваши ученики и вы готовы это сделать.

Но речь идет о коллективных, групповых беседах, которые были обязательны для классного руководителя в недалеком прошлом и которые многим кажутся сегодня ненужными. Это неправильно прежде всего потому что ученики нуждаются во встречах и разговорах со взрослыми, с учителя ми. Опрос учеников 6-10-х классов двух обычных московских школ показал, что они хотят обсудить в классе среди прочих вопросов такие- как узнать себя и развить свои способности; как лучше учиться и получить образование; как выбрать и получить профессию; как ладить с людьми (любить, находить взаимопонимание со взрослыми, дружить с товарищами)? Школьники разумно поступают, они хотят знать о самом для них важном и учителя должны с ними об этом говорить

Такие уроки-беседы есть во многих школах мира. Интересный пример и довольно близкий по методике нашим традициям в воспитательной работе, а также проблемным урокам по литературе, истории описывает американский психолог Уильям Глассер. Он предлагает регулярно проводить классные собрания по социальной проблематике во всех классах в младших - несколько раз в неделю 15-30 минут, в старших - раз в неделю до 45 минут. Главные цели таких собраний-дискуссий таковы: формировать знания по вопросам социальной жизни, а не по академическим дисциплинам, знания о самом себе, о близких, о реальной, «живой» жизни за окном школы; научить видеть проблемы в окружающей и в собственной жизни размышлять о них, анализировать и находить решения этих проблем- научить помогать решать проблемы своим товарищам, общаться сотрудничать с ними, понимать их, взаимодействовать.

Вот некоторые темы, которые он обсуждал с учениками:

Зачем мы ходим в школу, учимся?

Что такое друзья и как их находить и дружить?

Преступление и ребенок.

Экология, загрязнение среды и наука.

Семья, отношения в ней взрослых и детей.

Почему люди лгут?

Часто, пишет У. Глассер, кто-то из детей предлагает обсудить их личные проблемы: новая ученица не нашла себе друзей в школе; мальчик хочет знать, почему его не любят в классе.

Ведет такое собрание учитель, он ставит вопросы (как правило, по одной теме на занятии) и дает возможность высказаться всем. Трудность состоит в постановке вопросов, их надо поставить так, чтобы разбудить активность каждого и затруднить общие, бессодержательные, формальные ответы. Общий вопрос должен быть проблемным, спорным а частные должны требовать приведения примера, конкретного случая, который можно проанализировать. Например, по теме «Зачем мы ходим в школу?» можно задать следующие вопросы: если бы у тебя был миллион, продолжал бы ты ходить в школу? Почему богатые тоже учатся? Зачем мы изучаем разные предметы, например историю? По другой теме: какие законы нарушают дети? Как надо поступать с ребенком, нарушившим закон? Исправляет ли колония для детей? Что можно предложить вместо нее? Совпадают ли мнения взрослых и детей о преступлении? Следует ли разрешить курить в школе? Как быть с тем, кто замечен в школе с сигаретой? А с тем, кто употребляет наркотики, алкоголь?1

Методика требует: учитель должен проявлять искреннюю заинтересованность в ответах учеников, выслушивать каждого, обеспечивать право ребенка на самостоятельное суждение, не спешить с выводами и назиданиями, с «правильными» ответами, что характерно для наших отечественных педагогов. Для проведения таких обсуждений нужен авторитетный учитель, нужно вызвать интерес к теме какими-нибудь предварительными сообщениями, замечаниями, вопросами, затем обеспечить психологическую безопасность детей, свободу, исключающую, как было замечено, преследование за неодобряемые ответы. Наконец, важно обеспечить элементарный порядок, правила: говорить с разрешения ведущего, не кричать, не перебивать; не вести посторонних разговоров и дел; не оскорблять товарища, даже если с ним не согласен, и т. п.

Приведем несколько тем для обсуждения с нашими школьниками:

Нецензурная брань: почему получила такое распространение? Как воспринимается в устах 10--12-летних девочек?

Воровство школьников: кто, где, что и у кого крадет? Почему? Как это искоренить?

Как относиться к школьному вымогательству, «дедовщине»?

Ценности: что ценно для нас?

Какие вещи мы ценим: материальные? А духовные, чувства? Является ли ценностью любовь? Любовь родителей? А любовь учителя к тебе?

Взрослые и дети: чем они отличаются друг от друга? Почему? Нужно ли разделять взгляды на жизнь взрослых, ведь они уже несовременны?

Почему пенсионеры часто агрессивны и ругают молодежь?

Классная или школьная стенная газета может быть интересным и развивающим занятием для детей и мощным воспитательным средством для учителя. Нельзя делать формальную стенную газету к празднику с примитивными малосодержательными текстами или текстами, взятыми со страниц юмора из средств массовой информации. Такая газета не только не воспитывает и не развивает школьников, а еще приучает их к формализму, лжи и пошлости. Следует делать ее так, как делают взрослые журналисты: брать интервью, писать репортажи, делать фото и т. д. И организовывать работу редакции газеты надо тоже, как у взрослых. В настоящее время компьютер позволяет ученикам делать ученические газеты, альманахи, журналы, и примеры тому есть в разных школах. Одна из московских православных гимназий издает школьный журнал «Гимназист», сделанный на компьютере учениками и преподавателями. В нем помещены стихи, очерки, дорожные впечатления и другие материалы учащихся, и все они служат развитию как создателей журнала, так и читателей. Современные компьютерные технологии позволяют школьникам вместе с родителями, учителем (и даже без них!) делать разнообразные информационные материалы: можно печатать и рассылать по району, можно при наличии возможностей помещать в Интернет или в локальные региональные сети.

Многодневные походы-поездки знакомят учеников с историей, культурой, природой страны не по книгам. Вот, например, что видели ученики за один только поход по литературным местам Центральной России: Ясная Поляна, Спасское-Лутовиново, Бежин луг, Козельск, Оптина пустынь, Калуга, Таруса, Поленово. В каждом месте они жили по одному или несколько дней. В Спасском ученики слышали настоящий фольклор: женщины пели величальную свадебную песню с именем Тургенева, по давней традиции в благодарность за подарки, которые привозил писатель. Затем они ночевали возле того самого омута, который описан в рассказе «Бежин луг», стояли у могил братьев Киреевских и старца Амвросия, работали под Козельском в колхозе, любовались июльскими закатами на Оке возле Поленова.

Такие походы-экспедиции позволяют организовать работу учеников на весь год. Сначала надо прочитать о тех местах, куда едут, а в поездке фотографировать и вести дневники, исследовательскую работу, а потом уже в сентябре надо сделать альбом, приготовить концерт-воспоминание с просмотром слайд-фильма, к которому надо подобрать музыку и текст, чтобы было понятно и интересно тем, кто не был в походе. Конечно, в походах ученики учатся и многому другому: ставить палатку и жить в ней, готовить еду в лесу, заниматься самообслуживанием. Дети, особенно городские, попадают здесь в необычные условия. Познавательная и воспитательная ценность таких поездок огромна. Такую работу может делать классный руководитель с одним классом, но постепенно в это вовлекаются ученики других классов. Учитель выступает уже и как руководитель кружка, клуба по интересам. В походах следует вести краеведческую работу: записывать воспоминания, рассказы местных жителей о прошлом села, поселка, его людях, событиях, памятниках культуры; собирать исторические документы, фотографии, предметы быта, книги; создавать на базе этих материалов что-то вроде исторического музея поселка, района; выпускать соответствующую информационную продукцию. Такая работа делает содержательнее и значительнее жизнь школьников и учителей.

Одним из вариантов «клубной» и внутриклассной работы является и руководство театральным кружком, классным, чаще школьным, театром. Спектакль, инсценировка басен, стихов, прозы, литературно-музыкальная композиция -- словом, театр является мощным средством развития и воспитания учеников. Не случайно театральные постановки были неотъемлемой частью школьной жизни у великих отечественных и зарубежных педагогов. Работа над ними и сам спектакль, несомненно, обогащают школьников и самого учителя, правда, при некоторых условиях. Первое -- качество литературного материала должно быть очень высоким: лучшее из классики и современности. Второе -- высоким должен быть и уровень режиссерской и актерской работы учителя и учеников. Его можно считать высоким тогда, когда зрители забывают, что на сцене их одноклассники, и испытывают восторг от искусства.

Часто школьная самодеятельность бывает смертельно скучной и вредной во всех отношениях потому, что учитель ставит в линию детей перед залом и те по очереди плохо читают плохие стихи, или ученики в богатых костюмах, взятых напрокат в театре, уныло произносят текст великого Гоголя. Весь эффект такого спектакля состоит в том, что зрители-одноклассники шумят и показывают пальцем: «Смотри, как Петька вырядился», а родители этого Петьки тихо умиляются. Конечно, это хорошо, что Петька вышел на сцену, но все же школьные спектакли должны вызывать чувство «Ах, как здорово!» А для этого надо много репетировать, учить детей. Воспитатель должен, ставя школьников на сцену, думать об освещении, художественном оформлении сцены и других театральных средствах. Один или несколько учеников могут отвечать за свет, музыку, звук и другое обеспечение спектакля. Музыкальное, звуковое сопровождение можно записать на пленку, а можно использовать живое исполнение нужной музыки школьниками-певцами, музыкантами.

Следует заметить, что многие формы внеурочных занятий с детьми в школе организуются подобно тому, как это делается взрослыми людьми в большой жизни. Это надо считать важным принципом работы с детьми: не придумывать нечто искусственное, некую манную кашу для детского употребления, а в хорошем смысле играть во взрослую жизнь, что и обеспечит эффективную педагогику. Так можно делать и спектакль, и газету, и поисково-исследовательскую работу, и многое другое, например выставку детского рисунка или любую другую выставку, конкурс работ. Надо делать по возможности все, как в большой жизни взрослых: создать оргкомитет, разработать критерии оценки работ и другие условия конкурса, предусмотреть заявки, рекламу, приглашения, книгу отзывов, премиальный фонд, количество премий, состав жюри, сроки работы, церемонию открытия и закрытия, какие-то другие акции во время работы выставки.

Если это издание ученической газеты, то, кроме работы редакции, надо организовать распространение газеты, маркетинг, рекламный отдел. Подписку на газету за символическую плату надо распространять среди родителей, в других школах и учреждениях, можно искать спонсоров, проводить различные общественные акции газеты. По этому же принципу рекомендуется проводить школьные дискотеки, праздники, выпускные вечера, выборы и работу органов ученического самоуправления и т. п. В некоторых школах проводится игра «Демократия», в которой выбирают органы самоуправления, воспроизводя систему выборов президента, парламента, губернаторов и т. д. Участие учеников в таким образом организованной работе незаметно, как бы в игре учит их важным навыкам будущей жизни. Играя во взрослую жизнь, они много узнают о ней и вырабатывают свое отношение к жизни, себе, людям, развивают необходимые деловые умения, навыки общения, взаимодействия с людьми не только в стенах школы.

Для учителей важно также иметь в виду, что, организуя таким образом, казалось бы, рутинную воспитательную работу, они, педагоги, стимулируют и осуществляют собственное профессиональное развитие, открывают в себе и развивают способности и вообще обнаруживают новые и неожиданные перспективы в жизни -- возможность заняться педагогической, социальной и коммерческой деятельностью, как это сделали, например, учителя московской школы № 506, создавшие школьную компанию, акционерное общество закрытого типа, которое предлагает свои услуги по организации дискотек, праздничных вечеров, презентаций. И это не единственная школьная компания, поскольку проведено уже несколько Всероссийских слетов школьных компаний.

Вопросы для самоконтроля

Как связаны и различаются между собой методы, приемы, средства, формы воспитания?

Назовите и оцените известные вам классификации методов, средств, форм воспитания.

Охарактеризуйте основные методы воспитания.

Дайте характеристику средств воспитания.

Назовите формы внеурочной воспитательной работы в школе и опишите некоторые из них.

Глава 9. Коллектив как средство воспитания

Человек многое черпает в коллективе, но и коллектива нет, если нет многогранного духовно богатого мира, составляющих его людей.

В. А. Сухомлинский

Постановка проблемы: всегда ли приоритет коллектива

Вопрос о воспитании в коллективе и через коллектив был острым идеологическим и педагогическим вопросом в прошлом, является спорным в настоящее время. В официальной советской педагогике с 30-х гг., с тех пор как А. С Макаренко показал в своей работе образцы коллективного воспитания, принцип воспитания в коллективе и через коллектив не подвергался сомнению. Он означал, что воспитание, полноценное и правильное развитие личности возможно только в коллективе школьников, который выступает как средство положительного педагогического воздействия на ребенка. Эта идея воспитания детей в коллективной деятельности была частью коммунистической идеологии, которая утверждала, что социалистическое общество основано на принципе коллективизма. Следовательно, нормой жизни в стране были ответственность перед коллективом, подчинение интересов личности интересам коллектива.

В современной России, когда сменилась идеология, направленность, ценности общества с коллективистских на индивидуалистические, как во всем мире, ситуация требует определения отношения педагогов-ученых, философов, социологов, психологов, учителей-практиков к коллективистскому воспитанию. Если раньше полемика о воспитании в коллективе шла между западной и социалистической системами, то теперь уточняются позиции отечественной педагогики, так сказать, внутри. Некоторые авторы последних учебных пособий по педагогике вообще не упоминают о воспитании в коллективе, а в периодической печати отдельные педагоги оценивают его крайне негативно, как черту авторитарной педагогики и политической системы.

Основной тезис противников коллективизма в воспитании состоит в том, что коллектив подавляет личность. Одаренная личность, индивидуальность часто испытывает давление со стороны группы, массы, подвергается осуждению, осмеянию. Характер и масштабность этого осуждения личности, одного человека толпой, массой, коллективом в широкой социальной жизни, как и в узких рамках отдельной школы, хранит недавняя история 30--50-х гг., а также и более позднего времени. В таких условиях порождается массовый конформизм, что и подтверждалось социальными и психологическими исследованиями, зарубежными и отечественными. В школьных коллективах нередко остаются в изоляции, подвергаются травле ученики, непохожие на других, думающие не так, как все, имеющие свою позицию, взгляды на жизнь. Школьные учителя могут с помощью коллектива добиваться слепого подчинения детей, нивелирования их индивидуального развития.

Сторонники коллектива говорят, что такие явления происходят только в группах низкого уровня развития, которые нельзя считать собственно группами-коллективами. Да, у А. С Макаренко были высокоразвитые коллективы, но и у него встречались случаи столкновения интересов личности и коллектива. Они описаны в его работах. А. С Макаренко всегда в этих случаях отдавал приоритет коллективу: «Мы утверждаем, что интересы коллектива стоят выше интересов личности там, где личность выступает против коллектива»1.

Между тем исследования показывают, что большинство классных коллективов в прошлом и сейчас находятся на низких или в лучшем случае средних стадиях развития и не являются высокоразвитыми воспитывающими сообществами учеников2. Следовательно, идеально в Теории воспитания развитие школьника в коллективе протекает положительно, деятельность в коллективе благотворно влияет на личность. Однако на практике, в реальности, в широком опыте работы школы дело обстоит иначе: слаборазвитые группы не являются хорошей воспитывающей и развивающей средой, особенно для неординарных, выдающихся учащихся, а также для учеников, имеющих проблемы в развитии, адаптации. И это же в определенной степени касается и высокоразвитых коллективов.

Кроме того, люди, школьники, конечно, могут полноценно развиваться и вне коллективистских отношений, вне воспитательных классных коллективов, как это было до появления практики и теории коллективного воспитания в XX в. Уточним, что надо отличать некорректное употребление понятия «коллектив» в значении социальная группа, часть социального пространства, социальной среды, в которой происходит адаптация, формирование людей, членов общества, от понятия «коллектив», школьный класс, спортивная команда, отряд в лагере как педагогическое явление, как средство воспитания. Не случайно специалисты по педагогике, теории воспитания, рассматривают воспитание в классном коллективе в рамках воспитания в широкой социальной среде, наряду с воспитанием в семье, в детских организациях и внешкольных учреждениях, в неформальных группах. Любые социальные связи оказывают формирующее, воспитательное воздействие. Это известно с древности, об этом знает и этим занимается не только педагогика, но в первую очередь философия и социология. Проблема в том, насколько педагогически эффективен и при каких условиях работает воспитательный коллектив, оказывает ли он во всех случаях положительное влияние на воспитание личности, нет ли опасности торможения развития личности, ограничения свободы, насилия над школьником.

Опыт показывает, что имеется формальное создание классных коллективов, абсолютизация этого подхода в воспитании («только так, и нельзя иначе»), догматизация положений теории коллектива. Все это является основанием для научного анализа, исследования проблемы. Необходимость анализа проблемы объясняется еще и тем, что в отечественной и мировой педагогике принята парадигма гуманистического воспитания, главное требование которого состоит в том, чтобы предоставить личности как можно больше свободы в выборе ценностей, взглядов, мировоззрения, в определении содержания образования, а также методов и форм обучения, общения, саморазвития. Возникает вопрос: совместимо ли коллективистское воспитание с концепцией личностно ориентированного образования? Многие специалисты уже сегодня отвечают на этот вопрос отрицательно, говоря, что личностно ориентированная педагогика, признавая «внутреннюю сложность и автономию человеческой личности, противостоит коллективизму»1.

Итак, в проблеме коллективного воспитания виден вечный и сегодня особенно острый педагогический вопрос: автономная свободная личность или коллективист, ориентация на индивидуальность или направленность на общество, ценности иного, не узколичностного порядка? Думается, что следует избегать крайностей и внимательно изучать предшествующий опыт и научные подходы. Воспитание в коллективе с помощью педагогически организованной деятельности детей, отношений в контактной группе является ценным практическим и научным достижением педагогики XX в. Добавим, не только в нашей стране. Внутригрупповое взаимодействие, сплоченность, ценностно-ориентационное единство группы -- все эти аспекты жизни и деятельности групп, в том числе классных, школьных коллективов исследовались и изучаются в странах Северной Америки, Европы и Азии. Уникальный опыт коллективного воспитания А. С. Макаренко изучает весь мир. Тем не менее отечественной теории воспитания и всей системе образования в России в настоящее время следует уточнить свои позиции в этой проблеме. Посмотрим, что говорит наука о школьных классных коллективах как средстве воспитания школьников.

2. Становление теории коллектива

В системе наук о человеке существуют разнообразные определения коллектива. В самом общем философском смысле коллектив -- это социальная общность людей, объединенных на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентации, совместной деятельности и общения. В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии -- контактные группы людей, находящихся в непосредственном взаимодействии, в педагогике -- организованные общности детей и взрослых.

Понятие ученического и детского коллектива в педагогике складывалось постепенно, по мере осознания его роли в жизни и развитии ребенка. Еще Я. А. Коменский в «Великой дидактике» подметил значимость влияния детей друг на друга и советовал учителю объединять «более медлительных с более быстрыми, более тупых с более умными, упрямых с послушными». В отечественной педагогике также обосновывалась необходимость поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи. П. Ф. Каптерев, Н. И. Пирогов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. Анализируя этот феномен, использовали такие понятия, как «детская масса», «детская общность», «корпоративный дух школы».

С.Т. Шацкий в начале XX в. рассматривал развитие коллективных отношений как одно из главных направлений воспитательных усилий педагогов для создания оптимальных условий развития личности ребенка. Работая с подростками во внешкольных объединениях, он убедился в том, что дети инстинктивно стремятся к объединению, к совместной созидательной деятельности, оказывая при этом друг на друга более сильное воспитательное воздействие, чем педагоги. Это позволило С. Т. Шацкому сделать вывод о том, что детское сообщество (коллектив) является могучим воспитательным инструментом, поэтому главной задачей воспитания должно стать сплочение детей на основе разнообразной интересной детям деятельности. Организуя внешкольную эстетическую, спортивную, трудовую, общественно направленную работу, С. Т. Шацкий нашел формы детского самоуправления, ведущей из которых считал общее собрание.

Н.К. Крупская разделяла позицию С. Т. Шацкого о том, что содержательная, полная радости жизнь детей в коллективе способствует воспитанию людей с хорошо развитой общественной направленностью. Она считала, что социально значимые цели способствуют сплочению и развитию коллектива, если дети работают сообща, помогают друг другу, хорошо выполняют свои общественные обязанности. Н. К. Круспкая рассматривала коллективную деятельность детей как богатый источник коллективных переживаний, которые вызывают повышенный интерес к явлениям общественной жизни. Она обратила внимание на значимость цели деятельности коллектива как перспективы его развития. Надежда Константиновна утверждала в работе «РКСМ и бойскаутизм», что большая цель не достигается сразу, а ее надо разбить на части и последовательно двигаться от ближайшей цели к дальней. В организации жизни детского коллектива важную роль играет самоуправление. Н. К. Крупская разработала методику работы школьного самоуправления (совета школы, учкома). Идеи воспитания детей в коллективе были достаточно полно раскрыты ею в теории детского и юношеского движения.

Идеи С. Т. Шацкого и Н. К. Крупской, являвшиеся основой теории детского коллектива, получили дальнейшее развитие в практической деятельности и в теоретическом наследии А. С. Макаренко. Антон Семенович указывал на то, что коллектив выступает как форма, инструмент и средство воспитания, как источник развития каждой отдельной личности. Он постоянно подчеркивал, что в коллективе обеспечивается свобода и достоинство личности, ее защищенность и широкие социальные связи. Вот почему он утверждал, что гуманное воспитание -- это коллективистское воспитание. Он дал четкое определение воспитательного коллектива, под которым понимал сложное социальное образование, живой социальный организм со своими задачами, уполномоченными, органами самоуправления, традициями, стилем и тоном отношений. Великий педагог сформулировал принципы, утверждающие гуманистический характер воспитания в коллективе: опора на положительное в ребенке, принципы параллельного воздействия, сочетания требовательности с уважением к личности ребенка, принцип индивидуального действия и др. А. С. Макаренко обосновал закон развития коллектива на основе системы перспективных целей (от «ближайшей радости» к средней и дальней перспективе), ввел понятие первичного коллектива и рассмотрел этапы формирования первичного коллектива. Он предостерегал педагогов от опасности замыкания первичного коллектива в своих рамках, утверждая, что первичный коллектив, контактный коллектив, сохраняет все свойства большого коллектива и через него тесно связан с обществом.

В развитие теории коллектива значительный вклад внес Я. Корчак, который под целью воспитания имел в виду 'полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, обладающего внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства. Мощным фактором этого процесса он считал демократически организованный самоуправляемый детский коллектив, обеспечивающий полноту жизни ребенка, включение его в нормы коллективной социальной жизни, коррекцию его поведения, направление его самовоспитания. Роль воспитателя он видел в умении наблюдать за ребенком, понимать мотивы его поведения, строить свои отношения с ним на основе разумной любви и уважения.

Таким образом, созданная в 20--30 гг. XX в. теория коллектива включала в себя определение «коллектива», понятие первичного и общего коллектива, закономерности, принципы и этапы его развития, методику работы с органами самоуправления и содержание коллективной деятельности. Практическая деятельность педагогов в эти годы убедила их в огромном воспитательном потенциале детского сообщества. Общий итог состоял в том, что детский коллектив является той естественной благоприятной средой общения, которая помогает детям выбрать достойный идеал, добиться коллективных и личных успехов в его достижении, познать себя.

Согласно теории коллектива и на основе практики воспитания ученический коллектив рассматривался как цель и объект воспитательных воздействий педагогов. В теории исследовались преимущественно коллективистские, деловые, функциональные связи между детьми, в которых личное подчинялось общественному. Однако в сложившейся теории коллектива недостаточное внимание уделялось изучению личности ребенка как субъекта этих отношений.

В послевоенные годы В. А. Сухомлинский и другие исследователи акцентировали внимание на самочувствии ребенка в коллективе, на качестве взаимоотношений, существующих в классном и школьном коллективах, содержанием которых должны были стать яркие эмоциональные переживания в осуществлении разнообразных общих видов деятельности. Воспитательная система В. А. Сухомлинского была основана на идее ценности каждой личности в развитии, сплочении и жизни коллектива. Он сделал акцент на развитии у ребенка собственной позиции, на сохранении своеобразия личности в процессе коллективной деятельности. Вся практическая деятельность В. А. Сухомлинского доказала правильность исходных позиций теории коллектива и позволила ему внести свой вклад в ее развитие в работах «Мудрая власть коллектива», «Рождение гражданина».

В 60-е гг. теория и практика коллективного воспитания получила развитие в опыте Фрунзенской коммуны (Ленинград), читинской «Бригантины», лагеря «Орленок» и других очень разных объединений коммунарского типа. Появилась коммунарская методика коллективных творческих дел. Принципы коммуны, коммунарской жизни И. П. Иванова и его коллег включали в себя служение людям, жизнь для улыбки товарища, творческое отношение к любому делу. В основе жизнедеятельности детей были игры, фантазия, творчество. Коммунарский опыт в основном использовался при проведении массовых мероприятий в лагерях труда и отдыха, туристских походов, лагерных сборов.

В 70--80-е гг. исследования педагогов и психологов развивались по разным направлениям. Ряд исследователей (Л. Ю. Гордин, В. М. Коротов, Б. Т. Лихачев) продолжали линию 30-х гг.: рассматривали коллектив как педагогическое средство, структуру, организующую различные виды деятельности детей, настаивая на приоритете коллектива перед личностью. Группа ученых под руководством Л. И. Новиковой разрабатывала свою концепцию о природе коллектива как социальной организации и психологической общности детей как средстве разностороннего развития, самопознания, развития творческой индивидуальности, коммуникативности школьников.

В последние годы коллектив рассматривается многими исследователями как социально-педагогическая система (А. В. Мудрик, Л. И, Новикова, Н. Е. Шуркова и др.). Воспитательная система, по их мнению, включает дифференцированное единство разнотипных коллективов детей и взрослых: класс, кружок, спортивная секция, учебно-производственная бригада, общественная организация, неформальные объединения. И, как было сказано вначале, ученые исследуют проблему воспитания в коллективе в условиях, когда в отечественной педагогике принята концепция личностно ориентированного образования и идет модернизация системы образования Российской Федерации.

3. Сущность, характеристика коллектива

Слово «коллектив» происходит от латинского collido, что в переводе означает «объединяю», а латинское collektivus -- собирательный. Таким образом, слово «коллектив» означает «собирательность», т. е. некоторая целостность, единство. Давая педагогическое определение коллектива, Н. К. Крупская отмечала, что детский коллектив «есть группа, сплоченная общими переживаниями, общими интересами, общей работой, общими взглядами, дружбой»1.

Более детально определил сущность коллектива А. С. Макаренко, который писал, что «коллектив -- это социальный живой организм, который потому и организм, что он имеет органы, что там есть полномочия, ответственность, соотношение частей, взаимозависимость, а если ничего этого нет, то нет и коллектива, а есть просто толпа или сборище»1.

Разные авторы, определяя коллектив, подчеркивают его различные стороны. Так, И. Ф. Козлов, опираясь на идеи А. С. Макаренко, утверждает, что воспитательный коллектив -- это научно организованная система нравственно воспитывающей детской жизни, включающей многообразие видов, форм общественно полезной деятельности и общения. В. Ф. Харламов выделяет в понятии «воспитательный коллектив» жизнь и деятельность воспитанников на основе целей и задач, а также формирование межличностных отношений в работе органов самоуправления, которые характеризуются высокой организованностью, ответственной зависимостью, стремлением к общему успеху и богатством духовных устремлений и интересов1.

Другие ученые называют коллектив детским, школьным, ученическим речь идет все о том же коллективе детей в образовательном учреждении. Т. А. Ильина называет ученический коллектив особой организационной формой объединения всех учащихся на основе учебной деятельности.

В психологии также рассматривается сущность коллектива и его характеристики. Психологи в определении понятия «коллектив» подчеркивают его психологическую сущность: коллективами принято называть малые контактные группы, члены которых объединяются на основе межличностных отношений, единства ценностной ориентации, общей деятельности.

На основе анализа существующих в педагогике и психологии характеристик коллектива можно сказать, что детский воспитательный коллектив -- это объединение школьников, имеющих общие социально значимые цели, организующих разнообразную совместную деятельность, имеющих органы управления и связанных коллективистскими отношениями. В этом определении выделены четыре главных признака школьного воспитывающего коллектива. Более полную характеристику можно видеть ниже. Детский коллектив имеет такие характерные черты:

постановка и достижение общественно значимых целей и задач (увлекательных перспектив);

включение школьников в различные виды социальной деятельности с учетом их возраста и индивидуальных особенностей, половозрастных различий;

формирование отношений ответственной зависимости как основы равноправия и сплочение коллектива;

* выработка правильного общественного мнения;

появление, поддержание и накопление положительных традиций в коллективе;

организация действенной работы органов самоуправления;

мажорный стиль жизни детского коллектива: постоянная готовность воспитанников к действию, ощущение собственного достоинства, вытекающее из представления о ценности всего коллектива.

Воспитательная значимость коллектива обусловлена его функциями, которые можно условно отнести к трем основным группам:

организационная (включение в различные виды деятельности, их координация, формирование деловых отношений, взаимодействие с членами различных коллективов в школе и вне ее: кружки, клубы, спортивные секции и т. д.);

воспитательная (формирование нравственности школьников, их отношения к миру и к самим себе, выработка ценностей, привычек, воли, характера);

стимулирующая (создание благоприятных условий для содержательного социально значимого общения и потребности в нем, формирование потребности в самовоспитании учащихся, корректировка их поведения).

Наукой выделены виды и структура коллективов. Среди них по количеству, составу членов -- первичный и вторичный коллективы. Первичный коллектив -- это группа детей, находящихся в непосредственном общении, в деловом, бытовом, эмоциональном контакте. Обычно это класс, кружок и т. п. Во вторичный коллектив входят малые, первичные коллективы, непосредственный контакт в больших коллективах бывает не всегда, вторичные коллективы могут объединять разнообразные по составу, направлению работы малые группы. В системе образования это коллективы школ, лагерей отдыха.

Многообразие коллективов в школе, с одной стороны, создает определенные педагогические предпосылки для разностороннего развития каждой личности, с другой стороны, слишком большие и громоздкие структуры затрудняют педагогическую работу на общеколлективном уровне. Она превращается в управленческо-административную. Вместе с тем класс оптимально развивается, если тесно связан и взаимодействует с другими первичными коллективами и с общешкольным коллективом, не замыкаясь в себе.

Сеть коллективов становится все более гибкой и разнообразной, а содержание деятельности разносторонней с постоянно усложняющимися задачами в зависимости от возраста детей и вида деятельности. В разнообразных внутри- и межгрупповых связях со сверстниками и детьми разного возраста, в процессе общения ребенок учится осознавать, выражать и утверждать себя как творческую личность. Разнообразие коллективов дает возможность школьнику осуществлять разные социальные роли (ученик, спортсмен, организатор, артист и др.). Каждый ребенок включается в систему многообразных коллективных связей и отношений, наиболее полно приобщаясь к социальному опыту. В то же время эти связи способствуют созданию в школе общего эмоционального положительного климата общения между всеми учащимися, ровесниками, старшими и младшими.

В школьной практике применяются различные формы связи первичных коллективов с общешкольным: участие в общественно полезном труде в школе и вне ее, в общешкольных соревнованиях, акциях, конкурсах, праздниках, смотрах, тематических вечерах, дежурстве по школе, походах по родному краю и т. д. На основе взаимодействия учащихся различных коллективов расширяются межколлективные связи школьников, организуется взаимопомощь в работе, происходит обмен социальным опытом; формируются организаторские, исполнительские, коммуникативные и другие умения воспитанников.

Для организации различных видов деятельности в коллективе создаются органы взаимодействия, руководства, подчинения, управления, в которых школьники выступают как в роли организаторов, так и исполнителей. Уже в первичном коллективе имеется определенная структура: актив класса, органы самоуправления, система временных и постоянных обязанностей и поручений. Деловые, коллективистские отношения накладываются на межличностные. Обратим внимание, что коллективистские отношения -- это отношения между членами коллектива, определяемые тем, как они относятся к общим целям и делу коллектива и какие ценности, нравственные нормы регулируют их жизнь. А. С. Макаренко называл их отношениями ответственной зависимости, подчеркивая единство взглядов, идеалов и верность долгу, общему делу. На основе этих отношений, в которых каждый ребенок идентифицирует себя с коллективом, возможно положительное воздействие коллектива на личность: ребенок принимает законы коллектива; жизнь в коллективе стимулирует его формирование.

Это наблюдение, этот педагогический факт, добытый А. С. Макаренко огромным трудом, позволил ему сформулировать главный закон воспитания в коллективе. Он назвал его законом параллельного действия -- в высокоразвитом коллективе воспитывает не столько педагог, сколько сами члены коллектива, коллективистские отношения. Педагог воспитывает косвенно, через коллектив. А. С. Макаренко описывал такое параллельное действие с юмором и блеском в своих научных и художественных работах. Товарищи по коллективу подскажут, как надо себя вести, а иногда и очень жестко поступят, сказав провинившемуся всю правду на общем собрании. Общественное мнение коллектива, воля коллектива -- сильнейшее воспитательное средство. Оно может быть и страшным орудием насилия, подавления. Поэтому так важно уметь тонко пользоваться силой детского коллектива, поэтому В. А. Сухомлинский, когда едва минуло двадцать лет после смерти А, С. Макаренко, рекомендовал не обсуждать поведение ученика на собрании, точнее, не устраивать из этого обсуждения расправу, не унижать, не травмировать ребенка. Это лишний раз доказывает, что в педагогике нет абсолютных истин, универсальных методов, которыми нам всем хочется владеть и легко решать любые задачи. Закон параллельного действия не отменяет тонкой индивидуальной работы.

Напомним, что наряду с коллективистскими отношениями в группе имеются межличностные, которые преимущественно изучаются социальными психологами. В теории психологии малых групп межличностные отношения определяются как отношения на основе эмоциональных привязанностей, интересов. Группа трактуется как совокупность эмоционально-коммуникативных процессов, как эмоционально-психологическая общность. При этом характер межличностных отношений считается одинаковым для любой малой группы.

Согласно социально-психологической теории коллектива, разработанной отечественными психологами, межличностные отношения в группе опосредствуются деятельностью группы, точнее сказать, уровнем развития группы. Следовательно, в группе высокого уровня развития, т. е. в коллективе, межличностные отношения опосредствуются социально ценной деятельностью, всем строем жизни коллектива как особой группы1. Вот эти отношения и называются в психологии, педагогике коллективистскими. Для педагогов очень важно осознавать разницу между коллективистскими отношениями в группе типа «коллектив» и межличностными отношениями в «малой группе». Надо формировать первые и учитывать при этом вторые, особенно на ранних стадиях развития.

Коллектив школьников является сложным социально-педагогическим явлением, воспитывающей средой, существенно влияющей на социализацию личности и формирование ее нравственных качеств и ориентиров. Он обеспечивает разнообразный опыт деятельности и общения, создает условия для развития организаторских умений и способностей, учит сотрудничеству. Однако влияние коллектива как воспитывающей среды не является односторонним и может быть противоречивым. Будучи активным, каждый ученик, входящий в коллектив, сам может влиять на него, стремясь изменить коллектив в соответствии со своими нормами жизни. По существу, это еще один не менее важный закон воспитания в коллективе: если воспитанник не станет активным участником совершенствования жизни коллектива, то не будет и положительного коллективного воспитания. Иначе говоря, есть такие ситуации, когда член коллектива обязан выступить против неверных, по его мнению, действий группы, убеждать своих товарищей, бороться против их ошибок, но за них. Такая нонконформистская позиция обеспечит социально-нравственный рост всей группы.

Однако не будет правильного воспитания в коллективе и в том случае, если коллектив и педагог проявят формализм, бездушие, безразличие к ученику или, что еще хуже, обнаружат агрессию, стремление во что бы то ни стало сломить непохожего на других.

4. Развитие детского коллектива

Детские коллективы создаются естественным путем из детей, объединенных поначалу внешними обстоятельствами, таковы класс, кружок, спортивная секция или команда, отряд в летнем лагере. Вместе с тем, поскольку это происходит в образовательных учреждениях, есть возможность и необходимость сознательно создавать коллективы, управлять коллективо-образованием, что и рекомендует педагогическая наука учителям. Для того чтобы формировать коллективы, надо знать социально-психологические аспекты развития малых групп, а также педагогическую сторону вопроса. Итак, какие этапы в своем развитии проходит группа, в чем состоит педагогическое руководство развитием коллектива, какие педагогические условия необходимы для оптимального развития детского воспитательного коллектива -- вот актуальные для педагога вопросы.

Обратимся к данным социальной психологии о динамике развития «малой группы» и о типах групп по степени их развития. Согласно этим данным контактные группы проходят стадии развития от диффузной группы, в которой еще нет групповых процессов, это может быть толпа на остановке, до группы высокого уровня развития -- коллектива. При положительной, просоциальной направленности группы выделена такая иерархия групп: группа-конгломерат, группа-ассоциация, группа-кооперация, группа-автономия, группа-коллектив. Этим занимался Л. И. Уманский, А. В. Петровский и другие ученые1. Группа-конгломерат -- объединение ранее незнакомых людей, оказавшихся вместе по разным причинам в одно время; их отношения носят внешний, ситуативный характер; уровень формирования коллектива низкий. Например, группа детей в детском лагере, вновь созданный класс. Группа, как правило, получает название, цели деятельности, что является стартом развития. Однако будет ли удачный финиш, это вопрос.

Группа-ассоциация -- если группа приняла цели деятельности, требования педагогов, то началось формирование коллектива, происходят изменения в межличностных отношениях в сторону взаимодействия и взаимовлияния. Это более высокий уровень организации деятельности по сравнению с предыдущей группой.

Группа-кооперация -- ее характеризует успешная деятельность, образование организационных структур, внутригрупповое общение. Постепенно обусловливается отношение к делу.

Группа-автономия -- достигается внутреннее единство в деятельности, в отношениях. Класс или отряд осознает себя как общность («мы», «наш класс»), активно развиваются межличностные отношения. На данной стадии есть, однако, опасность пойти по пути крайнего обособления и превратиться в группу-корпорацию, в которой развит групповой эгоизм, что ведет к асоциальному пути развития, к замкнутости, сосредоточению только на своих интересах, к противостоянию всем остальным.

Группа-коллектив -- наряду с высоким уровнем внутригрупповой сплоченности есть межгрупповые связи, возникает коллективистская направленность, появляются и все названные выше особенности.

Исследователи показали в экспериментах и на практике, что даже за смену в детском лагере в отряде можно сформировать группу высокого уровня, для чего необходимо педагогическое руководство взрослых.

Проблемой развития коллектива и его педагогическим руководством, как известно, занимался А. С. Макаренко. В педагогике широкое распространение получило его учение о стадиях развития коллектива. А. С. Макаренко дал подробную характеристику трем стадиям развития коллектива, которые выделил на основе такого признака, как требование педагога к воспитанникам. При этом требование в данном случае он понимал широко, как общий взгляд педагога на то, как надо жить и развиваться группе, будущему коллективу, воспитанникам, чтобы быть достойными гражданами страны, что не отменяет и конкретных требований в виде правил, норм отношений, занятий и пр. Он предлагает начинать воспитание коллектива путем предъявления искреннего, открытого, убежденного, горячего и решительного требования.

Он всесторонне анализирует понятие «требование», раскрывает его сущность, содержание и способы предъявления требований как к отдельному воспитаннику, так и к коллективу класса в целом. Опираясь на свой многолетний педагогический опыт, А. С. Макаренко подчеркивал, что «... требования, предъявляемые к личности, выражают и уважение к ее силам и возможностям»1. Он также уверенно заявляет, что не может быть создан коллектив, создана дисциплина без требований к личности.

Итак, напомним, что в зависимости от характера требований и позиции педагога в воспитательном и внутригрупповом процессе А. С. Макаренко выделяет три стадии развития коллектива. Он считает, что на первой стадии развития коллектива деятельность воспитателя направляется на организацию коллектива, его становление на основе выдвижения личностно и социально значимых целей членов группы, а также ясных и категоричных требований-правил. Одновременно надо формировать актив коллектива из наиболее сознательных ребят, тех, которые сразу принимают требования воспитателя. Одним из важнейших дел на первом этапе развития коллектива является коллективное планирование содержания различных видов деятельности с учетом возможностей и интересов школьников. Задача педагога в этот период -- организационное оформление коллектива на основе совместной деятельности и выполнения активом своих обязанностей. Члены актива учатся управлению и организации коллектива и выступают в роли помощника воспитателя. Решить организационные вопросы помогают первые собрания (знакомство с едиными требованиями, формами контроля за их выполнением, постановка близких перспектив, разработка путей их достижения и др.). На первой стадии становления и сплочения коллектива часто школьники оказываются в конфликтных ситуациях, так как эмоционально-психологические отношения еще не опосредствуются деятельностными, деловыми. К концу стадии количество конфликтов уменьшается. Показателями становления коллектива на первом этапе являются наличие целей и принятие их воспитанниками, общая деятельность, общая организация коллективных дел, реально действующий актив.

Вторая стадия развития коллектива характеризуется тем, что увеличивается численность актива. Около воспитателя создается ядро коллектива из воспитанников, которые не только поддерживают требования учителя, но и сами высказывают свои требования ко всем ребятам на общих собраниях, в своей группе. Так постепенно формируется общественное мнение. На второй стадии развития коллектива члены актива становятся организаторами деятельности воспитанников, поскольку они входят в различные органы самоуправления (постоянные и временные). Влияние актива в жизни коллектива усиливается. Однако активу нужна помощь и поддержка, которую и оказывает педагог, в этом собственно и состоит его главная функция на этом этапе. Задачей этого этапа является также увеличение числа активных членов коллектива за счет привлечения пассивных школьников к участию в общественной жизни класса и школы. Круг общения воспитанников расширяется за счет других коллективов (детских и взрослых). На данном этапе складываются и развиваются деловые, функциональные отношения, интенсивно развиваются межличностные, дружеские связи, которые все более определяются общей деятельностью и нормами жизни коллектива. Атмосфера в коллективе доброжелательная, большинство его членов чувствуют себя защищенными, так как создается нравственно ценный опыт коллективной жизни. Такие взаимоотношения способствуют расцвету индивидуального развития каждого ученика. Деятельность педагога направлена на постановку более сложных задач: обучение актива, воспитание положительных качеств личности, формирование общественного мнения, закрепление положительных традиций.