Особенности организации и использования групповых технологий в обучении географии

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

Ушедший XX век поставил перед школьным образованием сверхсложную задачу повышения качества образования параллельно с реформированием всей системы образования. Сегодня реализуется масса новых программ и тенденций в образовании, направленных на то, чтобы обеспечить наших детей качественно иным запасом знаний, без которых не может произойти адаптации к новым условиям жизни.

Одними из главных задач современного образования являются перестройка и адаптация учащегося к сегодняшним реалиям, привитие ему навыков самообразования, творческого использования полученных знаний. Успешное решение этих задач связано с преодолением внутренних стереотипов, которые сложились в течение нескольких последних поколений. Процесс этот сложен, многогранен и не терпит однозначного подхода. Отечественные педагоги ищут пути реформирования учебного процесса: в настоящее время в педагогике все большую значимость приобретают педагогические технологии, или технологии обучения, в противовес традиционно выделяемым педагогической, методической и дидактической системам.

Педагогическая технология - это систематичное воплощение на практике заранее спроецированного учебно-воспитательного процесса. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: Материалы IV междунар. науч.-метод. конф., 29 сентября - 1 октября 1997 г.: В 2 т. - Т.2. - Саратов: Поволж. Акад. гос. службы, 1997. - 99 с., с.33.

Отличием педагогических технологий от любых других является то, что они способствуют более эффективному обучению за счет повышения интереса и мотивации к нему у учащихся.

В настоящее время существует множество психолого-педагогических технологий, различающихся по целям, задачам, структуре: методики ускоренного обучения (например, 25-й кадр для изучения иностранных языков; метод быстрого обучения навыкам машинописи), обучающие игры и др. Многие из них используются не только в образовательном процессе, но и в других сферах.

Одной из форм организации обучения, где создаются все необходимые условия для общего развития ребенка, является сотрудничество, взаимодействие с другим человеком, которое обеспечивается групповыми технологиями в обучении.

Среди большого количества работ на данную тему можно выделить несколько в большей степени связанные с исследуемой проблемой, и в частности, работы Г. К. Селевко, В. К. Дьяченко, Е. С. Полат, Ю. А. Кравченко, Р. Е. Лакишик, И. Б. Первин, М. Чошанов и др.

Цель исследования: изучить особенности организации и использования групповых технологий в обучении географии.

Объект исследования: групповые технологии.

Предмет: особенности организации и использования групповых технологий в обучении географии.

Задачи:

1. Раскрыть содержание понятия «педагогическая технология».

2. Дать характеристику групповым технологиям: цели, функциональное значение, классификационные параметры, организационная структура, концептуальные позиции.

3. Изучить особенности организации и использования групповых технологий в учебном процессе.

4. Выявить многовариативность групповых технологий и охарактеризовать такие их разновидности, как групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, диспут и дискуссия.

5. Эмпирическим путем изучить особенности организации и использования групповых технологий в обучении географии.

Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение, синтез, беседа, анкетирование.

ГЛАВА 1.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1 Понятие педагогических технологий

Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии.

Понятие «технология» пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление - педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью.

ХХI век называют веком технологий. Действительно, ни одна конкурентоспособная сфера жизни человека сегодня не может обходиться без высоких технологий. Это особо должно касаться сферы образования.

Однако, несмотря на то, что в настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии, в его понимании и употреблении существуют большие разночтения:

- Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев).

- Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько).

- Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков).

- Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель).

- Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов).

- Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов).

- Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

- Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин). Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.14-15.

Понятие «педагогическая технология» рассматривается в трех аспектах:

- научном - как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

- процессуальном - как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения;

- деятельностном - осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств. Дьяченко, В. К. Диалоги об образовательных технологиях / В. К. Дьяченко // Школьные технологии. - 2000. - № 2. - С.16-19, с.17.

Планирование технологии предполагает соблюдение обязательных правил, выступающих в роли критериев. Г. К. Селевко в качестве наиболее важных критериев, которым должна удовлетворять любая педагогическая технология, выделяет следующие:

- концептуальность (т.е. опора на научную концепцию, включающую философские, психологические, дидактические и социально-педагогические обоснования достижения образовательных целей);

- системность (т.е. четкая логическая последовательность шагов к конечной цели);

- управляемость (возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, вариативность при выборе методов и средств и т.д.);

- эффективность (результативность);

- воспроизводимость;

- структурированность. Селевко, Г. К. Воспитательные технологии / Г. К. Селевко. - М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 320 с., с.24.

Е. А. Юнина дополняет этот список следующими характеристиками педагогических технологий:

- гуманность: технологии должны улучшать качество жизни людей, например, качество образования.

- универсальность: технологии должны иметь широкое применение, например, одна и та же технология должна быть применима для преподавания разных учебных предметов, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития.

- интегрированность: технологии должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и тем самым должны дополнять и усиливать друг друга. Юнина, Е. А. Педагогическая психология: социально-личностное образование / Е. А. Юнина. - Пермь: ПРИПИТ, 2004. - 92 с., с.6-7.

По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества:

Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок». В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно.

Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения.

Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта.

В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся.

Педагогические технологии классифицируют по нескольким критериям.

Из наиболее распространенных в педагогической практике можно выделить следующие технологии:

1. Современное традиционное обучение.

2. Педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса:

- Педагогика сотрудничества;

- Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили;

- Система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека.

3. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

- Игровые технологии;

- Проблемное обучение;

- Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова;

- Школа интенсивного обучения Г. А. Китайгородской;

- Технология обучения на основе опорных сигналов В. Ф. Шаталова.

4. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:

- Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой;

- Дифференцированное обучение;

- Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов В. В. Фирсова;

- Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И. Н. Закатовой;

- Технология индивидуализации обучения;

- Технология программированного обучения;

- Групповое и коллективное обучение В. К. Дьяченко;

- Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.

5. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:

- Реализация теории поэтапного формирования умственных действий;

- «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов;

- Укрупненные дидактические единицы.

6. Технологии развивающего обучения:

- Система развивающего обучения Л. В. Занкова;

- Развивающее обучение Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова;

- Технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко.

7. Частно-предметные педагогические технологии:

- Технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева;

- Технология обучения математике на основе решения задач Р. Г. Хазанкина;

- Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков А. А. Окунева;

- Система поэтапного обучения физике Н. Н. Палтышева;

- Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике Е. В. Андреевой. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. - М.: Академия, 2003.- 272 с., с.11-12.

Итак, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.

Из наиболее распространенных в педагогической практике можно выделить следующие технологии: современное традиционное обучение, педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса, на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, на основе эффективности управления и организации учебного процесса, на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала, технологии развивающего обучения, частно-предметные педагогические технологии.

1.2 Организационная структура групповых технологий

Большинство технологий обучения проводят индивидуализацию образования, выстраивая адаптированные траектории обучения субъекта, тогда как важнейшими составляющими компетентности специалистов является способность эффективно работать в группе и подгруппах. В связи с этим, актуальной является задача разработки активных образовательных сред и систем, использующих групповые образовательные модели, построенные на основе технологии многоаспектного аналитического исследования (коллективного обучения). Кравченко, Ю. А. Модель группового обучения способностям решения творческих задач / Ю. А. Кравченко // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы. - 2007. - № 3 (31). - С.57-60.

Групповое обучение ? это использование малых групп (3-7 человек) в образовательном процессе. Оно предполагает такую организацию работы, при которой обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления, интеллекта и ведет к взаимному обогащению. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие обучающихся осуществляется паритетно, на партнерской основе. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы. Лакишик, Р. Е. Активизация образовательного процесса: групповые технологии обучения / Р. Е. Лакишик // Университетское образование: от эффективному преподавания к эффективному учению: Материалы республиканской научно-практической конференции. - Минск, БГУ, Центр проблем развития образования, 16-17 марта 2000 г. - Мн.: Пропилеи, 2001. - 144 с., с.28-29.

По В. К. Дьяченко, организационная структура групповых способов обучения может быть комбинированной, то есть содержать в себе различные формы: групповую (когда один обучает многих), парную, индивидуальную. При этом доминирующее значение имеет именно групповое общение. К групповым способам обучения можно отнести:

- классно урочную организацию;

- лекционно-семинарскую систему;

- формы дифференциации учебного процесса;

- дидактические игры;

- белл-ланкастерскую систему;

- бригадно-лабораторный метод;

- метод проектов;

- метод Трампа. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении / В. К. Дьяченко. - М.: Просвещение, 1991. - 160 с., с.29.

Современный уровень школьного образования характеризуется тем, что в рамках классно-урочной системы широко применяются различные формы организации коллективной познавательной деятельности, как фронтальные, так и внутри-классные групповые.

И. Б. Первин выделяет пять уровней коллективной учебно-познавательной деятельности:

1. Фронтальная (одновременная) работа в классе, направленная на достижение общей цели.

2. Работа в статичных парах.

3. Групповая работа (на принципах дифференциации).

4. Межгрупповая работа (каждая группа имеет свое задание в общей цели).

5. Фронтально-коллективная деятельность при активном участии всех школьников. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников / Под. ред. И. Б. Первина. - М.: Педагогика, 1985. - 210 с., с.32.

При правильном педагогическом руководстве и управлении эти формы позволяют реализовать основные условия коллективности: осознание общей цели, целесообразное распределение обязанностей, взаимную зависимость и контроль.

Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всех учащихся, в ходе которой педагог ставит проблему. Далее осуществляется деление учеников на группы и распределение заданий. По мнению М. Чошанова, в дидактическом процессе целесообразно использовать групповую работу двух видов: единую и дифференцированную. При единой групповой работе все ученические группы выполняют одинаковые задания в рамках общей темы, дифференцированная же групповая работа предполагает выполнение группами различных заданий. Чошанов, М. Малая группа в учебном процессе / М. Чошанов // Директор школы. - 1999. - № 4. - С.65-72.

Собственно групповыми технологиями в практике называют лишь третий и четвертый уровень организации учебной работы в классе.

Такая работа требует временного разделения класса на группы для совместного решения определенных задач. Ученикам предлагается обсудить задачу, наметить пути ее решения, реализовать их на практике и, наконец, представить найденный совместно результат. Эта форма работы лучше, чем фронтальная, обеспечивает учет индивидуальных особенностей учащихся, открывает большие возможности для кооперирования, для возникновения коллективной познавательной деятельности. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.21.

Используя групповые технологии процессе обучения, преподаватель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Таким образом, групповая форма работы ? это форма самостоятельной работы учащихся при непосредственном взаимодействии их между собой.

1.3 Классификационные параметры технологии

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По ориентации на личностные структуры: приспосабливающаяся.

По характеру содержания: проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп.

По организационным формам: классно-урочная, академическая + клубная, групповая

По подходу к ребенку: сотрудничество.

По преобладающему методу: диалогическая.

По категории обучаемых: все категории. Там же, с.141.

1.4.Функциональное значение и многоаспектность целей групповых технологий

Г. К. Селевко акцентирует внимание на следующих основных целях групповых технологий:

- Обеспечение активности учебного процесса.

- Достижение высокого уровня усвоения содержания. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.142.

По мнению М. Новик, групповая работа преследует следующие цели:

1. Улучшение информированности членов группы, при этом развиваются горизонтальные коммуникации и взаимопонимание.

2. Разработку новых идей, решений, повышение активности членов группы и стимулирование их к нахождению новых вариантов.

3. Создание коллектива единомышленников, способных к сотрудничеству и взаимопомощи.

4. Осуществление многоаспектной экспертизы любой идеи - путем коллективного поиска аргументации ее защиты, критическому анализу, реальному осмыслению и прогнозированию потенциальных проблем. Новик, М. Технология групповой работы / М. Новик // Новые знания. - 2000. - № 3. - С.14-19, с.14.

Для повышения эффективности групповой работы необходимо соблюсти следующие условия:

- члены группы должны познакомиться, чтобы общаться;

- целесообразно объединить в группу людей с разными профессиональными знаниями;

- проблемы, предлагаемые для обсуждения, должны быть актуальны и понятны, вызывать практический интерес;

- лидер должен брать на себя в основном координационную, направляющую роль.

Эффективно работающую группу отличают:

- естественность внешнего и внутреннего общения;

- откровенность друг с другом;

- нацеленность на решение поставленных целей и задач путем сотрудничества и общения;

- подвижность ролей и регламентов работы;

- реалистическое отношение к проблеме;

- максимальное использование способностей всех членов группы;

- готовность к самосовершенствованию, к проявлению инициативы, стремление к новому;

- равная ответственность за проделанную работу. Новик, М. Технология групповой работы / М. Новик // Новые знания. - 2000. - № 3. - С.14-19, с.16-17.

Мы считаем, что групповая работа - одна из самых продуктивных форм организации учебного сотрудничества детей, так как она позволяет:

- дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой у робких и слабых детей развивается школьная тревожность, а у лидеров искажается становление характера;

- дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни огромного авторитета учителя, ни подавляющего внимания всего класса;

- дать каждому ребенку опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (в 1 классе - это функции контроля и оценки, позже - целеполагание и планирование).

- дать учителю дополнительные мотивационные средства вовлечь детей в содержание обучения.

Итак, учебное сотрудничество, направленное на воспитание ученика, способного учить, менять самого себя, включает в себя не только учебное сотрудничество со взрослым, но и учебное сотрудничество со сверстниками. Поэтому групповых технологии - одна из наиболее продуктивных форм организации сотрудничества учащихся.

1.5 Концептуальные позиции групповых технологий

Г. К. Селевко, выдвигая гипотезу о том, что способ организации деятельности детей является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка, отмечает, что групповые технологии как коллективная деятельность предполагают:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

- организацию совместных действий, ведущую к активизации учебнопознавательных процессов;

- распределение начальных действий и операций (задается системой заданий, обусловливающихся особенностями изучаемого объекта);

- коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание и благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действия;

- обмен способами действия - задается необходимостью построения различных способов для получения совокупного продукта деятельности - решения проблемы;

- взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

- рефлексию, через которую устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается адекватная коррекция этого действия. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.144.

1.6.Особенности организации и использования групповых технологий в учебном процессе

Технология групповой работы - это достаточно серьезный с методической точки зрения процесс, подчиняющийся своим определенным правилам.

Общие правила организации групповой работы:

1. При построении учебного сотрудничества необходимо учесть, что такой формы общения в детском опыте еще не было. Поэтому детское сотрудничество следует культивировать с той же тщательностью, что и любой другой навык: не игнорируя мелочей, не пытаясь перейти к сложному до проработки простейшего. Как сесть за партой, чтобы смотреть не на учителя (как обычно), а на товарища; как соглашаться, а как возражать; как помогать, а как просить о помощи - без проработки всех этих «ритуалов» взаимодействия до автоматизма невозможно организовать более сложные формы совместной работы учащихся.

2. Вводя новую форму сотрудничества, необходимо дать ее образец. Учитель вместе с 1-2 детьми у доски показывает на одном примере весь ход работы, акцентируя форму взаимодействия (например, речевые клише: «Ты согласен?», «Не возражаешь?», «Почему ты так думаешь?»...) Несколько образцов разных стилей взаимодействия помогают детям подобрать свой собственный стиль.

3. По-настоящему образец совместной работы будет освоен детьми только после разбора 2-3 ошибок. Главный принцип разбора ошибок совместной работы: разбирать не содержательную ошибку (например, неверно составленную схему), а ход взаимодействия. Типичные ошибки взаимодействия стоит обыграть, даже если их еще не было в классе. По крайней мере, две-три сценки «неверного» общения учителю стоит показать классу (можно это сделать на куклах или с кем-то из взрослых). Во-первых, это типичный детский спор по схеме: «Нет, я прав!», «Нет, я!» (с возможным переходом к взаимным оскорблениям). Посмеявшись над такой сценкой, класс начинает формировать общественное мнение: «Так общаться смешно и глупо» - и легко выводит конструктивное правило: «Свое мнение надо не навязывать, а доказывать». Стоит разыграть и высмеять отношения ученика, который во всем уверен, не интересуется ничьим мнением и все делает так, как хочет, и его соседа, который сам ничего делать не желает и рад, когда за него действуют другие. Выход из таких отношений подскажут сами дети: «Обязательно спрашивай у товарища его мнение».

4. Как соединять детей в группы? С учетом их личных склонностей, но не только по этому критерию. Самому слабому ученику нужен не только «сильный», сколько терпеливый и доброжелательный партнер. Упрямцу полезно помериться силами с упрямцем. Двух озорников объединять опасно (но при тактичной поддержке именно в таком взрывоопасном соединении можно наладить с такими детьми доверительный контакт). Самых развитых детей не стоит надолго прикреплять к «слабеньким», им нужен партнер равной силы. По возможности лучше не объединять детей с плохой самоорганизацией, легко отвлекаемых, со слишком разными темпами работы. Но и в таких «группах риска» можно решить почти не решаемые воспитательные задачи: помочь детям увидеть свои недостатки и захотеть с ними справляться.

5. Для срабатывания групп нужны минимум 3-5 занятий. Поэтому часто пересаживать детей не стоит. Но закреплять единый состав групп, скажем, на четверть тоже не рекомендуется: дети должны получать опыт сотрудничества с разными партнерами. Однако и здесь возможен лишь строго индивидуальный подход. Скажем, двух девочек, привязанных друг к другу и не общающихся с другими детьми, разлучать можно лишь ненадолго (с надеждой расширить круг их общения).

6. При оценке работы группы следует подчеркивать не столько ученические, сколько человеческие добродетели: терпеливость, доброжелательность, дружелюбие, вежливость. Оценивать можно лишь общую работу группы, ни в коем случае не давать детям, работавшим вместе, разных оценок.

7. Групповая работа требует перестановки парт. Для работы парами удобны обычные ряды. Для работы тройками, а тем более четверками парты надо ставить так, чтобы детям, работающим вместе, удобно было смотреть друг на друга.

Следует отметить, что применение групповой работы требует от преподавателя знания некоторых особенностей организации данной формы работы.

Главными особенностями организации групповой работы учащихся являются:

- класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.144-145.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная - выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы поощряется совместное обсуждение хода работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и своих товарищей. Причем помогающий получает при этом не меньшую помощь, чем ученик слабый, поскольку его знания актуализируются, конкретизируются, приобретают гибкость, закрепляются именно при объяснении своему однокласснику.

Г. К. Селевко выделяет следующие этапы технологического процесса групповой работы:

I. Подготовка к выполнению группового задания.

1. Постановка познавательной задачи (проблемы).

2. Инструктаж о последовательности работы.

3. Раздача дидактического материала по группам.

 II. Групповая работа.

4. Знакомство с материалом, планирование работы в группе.

5. Распределение заданий внутри группы.

6. Индивидуальное выполнение задания.

7. Обсуждение индивидуальных результатов работы в группе.

8. Обсуждение общего задания группой (замечания, дополнения, уточнения и обобщения).

 III. Заключительная часть.

9. Сообщение о результатах работы в группах.

10. Анализ познавательной задачи, рефлексия.

11. Общий вывод преподавателя о групповой работе и достижении каждой группы. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.146.

 Опыт показывает, что если вводную часть взять за единицу времени, то групповая работа должна продолжаться приблизительно 6 единиц, а заключительная часть - 2. Чошанов, М. Малая группа в учебном процессе / М. Чошанов // Директор школы. - 1999. - № 4. - С.65-72.

Следует также подчеркнуть, что групповая работа наиболее эффективна, если индивидуальный личный поиск предшествует обмену идеями, то есть групповому обсуждению.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом.

Групповая форма работы на уроке может применяться для решения почти всех основных дидактических задач. Наиболее применима и целесообразна она при проведении практических работ, лабораторных и работ-практикумов по естественнонаучным предметам; при отработке навыков разговорной речи на уроках иностранного языка (работа в парах); на уроках трудового обучения при решении конструктивно-технических задач; при изучении текстов, копий исторических документов и т.п. В ходе такой работы максимально используются коллективные обсуждения результатов, взаимные консультации.

Итак, при использовании групповых технологий в процессе обучения, прежде всего, необходимо выяснить вопрос о составе учебной группы. Положительный эффект в обучении достигается наиболее полно в гетерогенных группах, где участники обладают разными способностями и разным уровнем информированности по теме.

При формировании групп необходимо учитывать и психологическую совместимость учеников, их симпатии. Желательно, чтобы учитель не участвовал в распределении по группам, а предложил это сделать ученикам, сообщив, какие критерии помогут сделать их работу плодотворной.

Следующая практическая проблема - внутригрупповой распорядок работы. Это связано с выбором в группе руководителя или ответственного, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор руководителя является задачей самой группы. Оптимальная же величина группы - 4 человека, что обеспечивает более полную связь между ее членами.

ГЛАВА 2. РАЗНОВИДНОСТИ ГРУППОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

2.1 Многовариативность групповых технологий в учебном процессе

Выделяют следующие разновидности групповых технологий: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, групповая дискуссия, диспут.

К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

Примеры: урок-конференция, урок-путешествие, интегрированный урок и др. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

2.2 Групповой опрос

Своеобразной разновидностью группового занятия является групповой опрос, который проводится для повторения и закрепления материала после завершения определенного раздела программы. Он может быть организован как после уроков, так и на самом уроке. Во время группового опроса консультант в соответствии с перечнем вопросов спрашивает каждого члена своей группы. При этом ответы ученика комментируют, дополняют и совместно оценивают все члены группы. Перечень вопросов к такому занятию составляет учитель.

Структура группового опроса сходна со структурой группового занятия с тем лишь различием, что соотношение вводной, основной (опрос учащихся в группах) и заключительной части в данном случае составляет пропорцию 1:8:2. Такой опрос, организованный в классе, ведется во всех группах одновременно. Беседа происходит вполголоса, чтобы не мешать друг другу. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.146-147.

Кроме высокой интенсивности группового опроса, позволяющего в течение урока выявить знания всех без исключения учащихся, эта форма организации коллективной деятельности способствует воспитанию у школьников чувства взаимной требовательности и ответственности за свою учебу.

2.3 Общественный смотр знаний

В системе различных форм групповой познавательной деятельности общественный смотр знаний занимает особое место. В его организации очень важно правильно провести подготовительный период.

Время подготовки зависит от содержания смотра, его сложности, уровня знаний и умений учащихся. В период подготовки класс разбивается на группы по 4-6 человек во главе с консультантом. Если в классе уже сформированы группы (для групповых занятий), целесообразно их оставить в том же составе. Вся подготовка к смотру практически ведется в этих группах.

Для более полной подготовки учитель заранее составляет перечень вопросов, задач, практических, графических и других видов работ, которые учащиеся должны повторить в группах во внеурочное время.

Учитель в период подготовки работает главным образом с консультантами, управляя через них деятельностью групп.

Общественный смотр знаний открывает председатель жюри, смотру придается приподнятый, торжественный характер. Учащиеся приходят в праздничной форме. Помещение украшается, делается выставка работ учащихся и учебно-методических материалов и т.д. Расстановка столов (парт) в помещении (классе) необычна. Члены жюри рассаживаются за столами так, чтобы были видны доска и класс. Впереди один ряд столов оставляется свободным - для самостоятельно работающих учащихся. Они сидят по группам со своим консультантом.

После торжественного открытия приступает к своим обязанностям ведущий общеклассного смотра, у которого есть план смотра с указанием видов работ (письменных, устных, графических, решения задач, задания на смекалку и т.п.) и список учащихся.

Часть учеников выполняют работу у доски, часть - сидя за отдельными столами, часть отвечают с мест. После каждого ответа, если он недостаточно полон, учащиеся с мест могут дополнить и уточнить его. Все ответы и поправки также учитываются. Жюри, если сочтет нужным, может задать вопросы отвечающему. На общественном смотре может быть предусмотрена и фронтальная работа (короткий диктант, текст, перфокарты или простые задачи, требующие для выполнения немного времени). В программу смотра могут быть включены развлекательные элементы, домашние заготовки (по типу известного КВН). Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.147.

Результаты общественного смотра знаний зачитывает перед всем классом председатель жюри. Вместе с индивидуальными оценками, полученными каждым учеником, сообщаются данные, характеризующие работу групп. Итоги общественного смотра знаний предаются гласности, обсуждаются в педагогическом коллективе школы, а также в органах информации.

2.4 Учебная встреча

Учебная встреча, как вид групповой технологии является особым фактором совместной (коллективной) деятельности, которая оказывает мощное стимулирующее действие на развитие ребенка. Главной целью учебной встречи является обеспечение активности учебного процесса.

Данный вид коллективной деятельности предполагает:

- взаимное обогащение учащихся в группе;

- организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

- распределение начальных действий и операций (задается системой заданий);

- коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание;

- обмен способами действия;

- взаимопонимание - диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

- рефлексию. Шихова, Г. М. Учебная встреча по английскому языку / Г. М. Шихова // Новые знания. - 2007. - № 4. - С.14-16, с.15.

Главными особенностями организации учебной встречи являются:

- класс делится на группы для решения конкретных учебных задач;

- каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя;

- задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

- состав группы непостоянный, он подбирается на время подготовки к учебной встрече с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы, в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. Шихова, Г. М. Учебная встреча по английскому языку / Г. М. Шихова // Новые знания. - 2007. - № 4. - С.14-16, с.16.

Руководители групп и их состав подбираются по принципу объединения школьников разного уровня обученности, информированности по данному предмету, совместимости учащихся, что позволяет им взаимно дополнять и обогащать друг друга.

Учебная встреча обычно проводится при повторении изучаемого материала как на уроке, так и во внеурочное время. Учебная встреча может быть организована между двумя командами параллельных классов или одного класса. Тему учебной встречи намечает учитель или учебный актив класса (на классном собрании, а иногда прямо на уроке утверждается ее тема и время).

Организация учебной встречи состоит из подготовки и самой встречи. Ведет учебную встречу учитель.

Встреча протекает следующим образом. Ведущий задает вопрос одной стороне. Отвечает тот, кто первым поднял руку. Учащиеся из той же команды могут дополнить его. Если ответы окажутся недостаточными, то отвечает другая сторона. Ведущий и члены жюри могут задавать и дополнительные вопросы. Одновременно несколько учеников вызываются к доске, к столу для выполнения письменных (графических) работ. Учебная встреча отличается своим рабочим характером. Это по существу обычный текущий контроль знаний, в котором используются групповые эффекты. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.147-148.

Во время групповой работы учитель выполняет разнообразные функции: контролирует ход работы в группах, отвечает на вопросы, регулирует споры, порядок работы и в случае крайней необходимости оказывает помощь отдельным учащимся или группе в целом. При использовании групповых технологий на уроках и во внеурочное время происходит увеличение учебного актива учащихся, основное ядро которого составляют консультанты (их называют также ассистентами, лаборантами) по различным предметам. Консультанты по учебному предмету - это хорошо успевающие и интересующиеся предметом ученики, которые проявляют желание помочь своим товарищам в учении.

Для эффективного проведения групповых занятий педагог должен очень хорошо знать класс (не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе) и систематически заниматься с консультантами (проверять качество их знаний, давать методические советы и т.д.). Некоторые дополнительные затраты времени на подготовку полностью компенсируются большим педагогическим выигрышем.

2.5 Диспут и дискуссия как разновидности групповых технологий

Еще одной разновидностью учебной встречи является диспут. Организация диспута, основанного на столкновении разных мнений, - сложное и ответственное дело. Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе, как минимум, две разноречивые позиции.

Педагог тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемое течение, возможные варианты и, главное, выводы, к которым учащиеся должны прийти в результате обсуждения. В ходе дискуссии он следит за соблюдением правил ведения дискуссии:

- Я критикую идеи, а не людей.

- Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы прийти к наилучшему решению.

- Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении.

- Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

- Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям.

- Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

- Я изменяю свою точку зрения под воздействием фактов и убедительных аргументов.

Очень велика роль ведущего на диспуте. Он обязан предоставлять слово желающим, следить за соблюдением регламента, репетировать очередность выступлений и, главное, заботиться о том, чтобы накал встреч не спадал до конца.

Диспут не требует ни выставления отметок, ни принятия решений. Поэтому его цель - научиться логично, доказательно отстаивать свою точку зрения, в откровенном споре показать ученикам истинность той или иной позиции. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие / Г. К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998. - 256 с., с.149.

Групповая дискуссия - это способ организации совместной деятельности учеников под руководством учителя с целью решить групповые задачи или воздействовать на мнения участников в процессе общения. Использование этого метода позволяет: дать ученикам возможность увидеть проблему с разных сторон, уточнить личные точки зрения, выработать общее решение класса, повысить интерес учеников к проблеме.

Эффективными средствами запуска дискуссий являются задания «ловушки». В опыте нашей работы накопилось несколько типов таких заданий, специально предназначенных для упражнения детей в инициативном учебном сотрудничестве. Это задания:

воспитывающие критичность мышления ребенка:

- задания, различающие ориентацию ребенка на задачу и на действия учителя. Учитель задает вопрос и, работая вместе с классом, присоединяется к неверному детскому ответу. Детям предоставляется открытый выбор: либо сразу повторить ответ учителя, либо попробовать ответить самостоятельно. Для ребенка это ситуация, когда необходимо постоянно сопоставлять свою собственную точку зрения с любой другой, в том числе и учительской. Это воспитание привычки ни с кем не соглашаться просто так, не подумав.

- задачи, не имеющие решения. Например, найти звуковую схему слова дети. «Исполнители» делают в точности то, что требует учитель: ставят пальчик на одну из схем. Настоящие ученики отказываются выполнять задание, не без удовольствия доказывая, что оно невыполнимо. Но занять такую позицию не всегда под силу в одиночку. Группа очень быстро обучается отказываться от выполнения невыполнимых заданий.

- задания-ловушки, различающие понятийную и житейскую логику. Например, житейская точка зрения на слово плохо различает форму и значение слова. С житейской точки зрения слово «змея» длиннее, чем «червячок», слово «лениться» - не глагол, «потому что глагол отвечает на вопрос что делать?, а лениться - это ничего не делать».

тренирующие в обнаружении границы собственных знаний:

- задания, имитирующие позицию учителя. «Первоклассники научились обозначать мягкость согласных на конце слов. Выпиши слова, которые можно им предложить для записи: соль, речь, конь, любишь и т.д.» Ученики должны выделить в отдельную группу слова, в которых «ь» на конце слова обозначает не мягкость согласного, а какую-либо грамматическую категорию, еще не известную детям.

- задания, которые учат детей рассматривать знакомый предмет с особой, нестандартной позиции. «В компьютер ввели программу всей русской орфографии. Но некоторые блоки программы испорчены. Сформулируй правила, которые надо запрограммировать заново, если компьютер сделал запись: «Медведь с валился въяму».

формирующие умение запрашивать у учителя необходимую информацию:

- задания с недостающими данными. «К какой части речи принадлежит слово рабочий». Отвечая на такой вопрос, ребенок должен не только отказаться от исполнительских установок, но и задать вопрос учителю для выяснения недостающих данных.

- для воспитания привычки «спрашивания» необходимы задания, в которых спрашивают дети, а отвечает учитель. «Я загадала букву, чтобы узнать ее, вы можете задать мне не более 7 вопросов».

Все эти задания требуют совершенно определенной атмосферы урока: атмосферы дискуссии, спора, рассуждения, доказательств, совместного поиска истины.

Итак, выделяют следующие разновидности групповых технологий: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, групповая дискуссия, диспут. К групповым технологиям следует отнести и многие технологии нетрадиционных уроков, в которых имеет место разделение класса на какие-либо группы.

ГЛАВА 3. ГРУППОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЕЙ ГЕОГРАФИИ СТОЛИНСКОГО РАЙОНА

3.1 Профессиональная компетентность учителей географии Столинского района

технология педагогический учитель география

На первом этапе эмпирического исследования проблемы организации и использования групповых технологий в обучении географии мы изучили состояние использования групповых технологий в практике учителей географии Столинского района Брестской области.

Вначале нами была проанализирована профессиональная компетентность учителей географии Столинского района в аспекте использования групповых технологий в учебной процессе.

Нами было выяснено, что в Столинском районе всего 54 учителя географии, из них:

- без категории - 7 педагогов;

- II категории - 13;

- I категории - 23;

- высшей категории - 11 педагогов.

Распределение учителей географии по квалификационной категории отражены на диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1

Распределение учителей географии по категориям (по кол-ву)

Диаграмма 2

Распределение учителей географии по категориям (в %)

Итак, мы выяснили, что в Столинском районе 54 учителя географии. Из них 43% - учителя I категории, 24% - II категории, 20% - высшей категории и 13% - учителя без категории.

3.2 Состояние использования групповых технологий в практике учителей географии Столинского района

Методом опроса нами было установлено, что большинство опрошенных нами учителей - 42,6% - применяют групповую работу учащихся лишь периодически, 12,9% вообще не используют на уроках групповые технологии, 44,5% учителей использует групповую работу учащихся в процессе обучения с разной степенью активности и частоты, видя в ней важный резерв повышения эффективности процесса обучения (20,4% опрошенных учителей применяют групповую работу систематически, 24,1% - эпизодически, от случая к случаю).

Эти данные мы отразили за диаграмме 3.

Диаграмма 3

Использование групповых технологий учителями географии Столинского района в 2008 г. (в %)

Практически все учителя отмечают отсутствие или недостаточность методических разработок по использованию групповой учебной работы, необходимость теоретической и методической подготовки учителя по этому вопросу, боязнь проводить групповую учебную работу, требующую больших временных и энергетических затрат.

Это говорит о том, что учитель, организуя групповую учебную работу, использует ее педагогический потенциал не целенаправленно и далеко не полностью.

Однако в беседах учителя подчеркивали, что групповая работа повышает возможность для отдельного ученика высказывать свою точку зрения на уроке, создает возможность понять индивидуальные потребности учащихся, повышает качество ответов учащихся, создает позитивный климат для изучения предмета, мотивируя учащихся к активной учебной деятельности на уроке.

3.3 Результативность использования групповых технологий в практике работы учителей географии Столинского района

На следующем этапе эмпирического исследования мы анализировали результативность использования групповых технологий в практике работы учителей географии Столинского района.

Для этого был изучен опыт работы (за 2004-2008 учебные годы) четырех учителей географии, систематически применяющих на уроках групповые технологии:

- Поведайко Т. М. - Речицкая СШ;

- Пачко Л. Н. - Белоушская СШ;

- Хомич Л. В. - Видиборская СШ;

- Вабищевич О. К. - Рубельская СШ.

На диаграмме 4 представлена динамика успеваемости учащихся за три исследуемых учебных года.

Диаграмма 4

Динамика успеваемости учащихся за 2004-2008 уч.гг.

...