Мотивация в достижении успехов у младших школьников
Теоретические основы мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте в современной психологии. Стремление человека выполнять дело на высоком уровне качества везде. Ведущая деятельность и типы коммуникативного взаимодействия педагога с учащимися.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 16.09.2017 |
| Размер файла | 231,1 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования и науки РФ
ФГБОУ ВО "Бурятский государственный университет"
Педагогический институт
Кафедра психологии детства
Курсовая работа
Мотивация в достижении успехов у младших школьников
Автор работы: Конева Маргарита Вячеславовна
Научный руководитель: Т.С. Ханхабаева
Улан-Удэ 2017
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретические основы мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте в современной психологии
1.1 Феномен развития мотивации достижения успеха
1.2 Особенности мотивации достижения успеха в младшем школьником возрасте
Глава 2. Организация и методы исследования мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте
2.1 Организация исследования
2.2 Анализ результатов исследования
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Проблематика мотивации поведения - одна из активно разрабатываемых в науке. Основные проблемы, которыми занимаются психологи, изучающие мотивацию: разработка понятийного аппарата, относящегося к мотивам и мотивации, определение структурных компонентов мотивации (Б.И. Додонов, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе), изучение психологических механизмов мотивации (В.К. Вилюнас, И.Р. Алтунина), исследование мотивации поведения и формирования мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, П.М. Якобсон), формирование и развитие мотивации различных видов деятельности (Л.И. Божович, Р.А. Жданова, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, Г.И. Щукина).
Первым из мотивов социального поведения, который стал предметом углубленного изучения в психологии, явился мотив достижения успехов. Особое внимание к данному мотиву было связано с тем, что ему приписывали успехи или неудачи в жизни людей.
Стремление к успехам является важной личностной характеристикой современного человека, и это стремление закладывается в дошкольном возрасте.
Проблеме мотивации достижения успехов посвящены исследования Д. Макклелланда, Х. Хекхаузена, Д. Аткинсона, М.Ш. Магомед-Эминова, Е.П. Ильина, Р.С. Немова, Т.А. Саблиной, И.Р. Алтуниной, у младших школьников А.Н. Леонтьевым, Б.Ф. Ломовым, С.Д. Смирновым, A.M. Коршуновым и д.р.
Потребность в достижении успехов не является врожденной, она складывается и формируется именно в дошкольном возрасте. Согласно исследованиям М. Макклелланда и Х. Хекхаузена последовательность и настойчивость в достижении целей увеличивается с возрастом, отчетливо проявляясь в возрасте 4,5 лет. На этот же факт обращает внимание в своих исследованиях И.Р. Алтунина.
Дети с развитым мотивом достижения успехов сравнительно быстро научаются самостоятельно преодолевать трудности, возникающие на их жизненном пути, опережают в психологическом и ином развитии своих сверстников. От степени развитости мотива достижения успехов зависит дальнейшее психологическое развитие ребенка, как личности, так как дети, имеющие сильно выраженный мотив (потребность) в достижении успехов, обычно добиваются в жизни большего, как в личностном развитии, так и в профессиональном росте, чем те, у которых этот мотив (потребность) слабый или доминирует противоположное ему стремление - избегания неудач.
Теоретический анализ проблемы позволил определить цель исследования - изучение особенностей мотивации достижения успехов у младших школьников.
Объект исследования - мотивация достижения успехов.
Предмет исследования - особенности мотивации достижения успехов у детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: становление структуры мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте и ее динамика опосредованы переживанием отношений со значимыми взрослыми в учебной деятельности и типом коммуникативного взаимодействия с ними.
В соответствии с целью исследования необходимо было решить следующие задачи:
1. рассмотреть феномен и особенности развития мотивации достижения успеха;
2. провести исследование по определению уровня мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте;
3. обработка и интерпретация результатов исследования мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте.
Теоретико-методологическую базу исследования составили концептуальные положения по проблемам мотивации, изложенные в научных трудах А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, а также положения, содержащиеся в работах ведущих специалистов по психологии мотивации: В.К. Вилюнаса, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, П.М. Якобсона, Е.П. Ильина, Р.С. Немова, А.К. Марковой, Т.А. Матис, М.Ш. Магомед-Эминова, И.Р. Алтуниной. В настоящем исследовании мы также опирались на теоретические подходы к мотивации достижения успехов, разработанные в зарубежной психологии Д. Аткинсоном, Д. Макклелландом, Х. Хекхаузеном, Г. Мюрреем.
Практическая значимость исследования: результаты данного исследования могут быть использованы при организации учебно-воспитательного процесса в детских школьных учреждениях, в работе психологических центров, в консультировании родителей по вопросам развития и воспитания детей младшего школьного возраста.
Результаты исследования позволяют педагогам и психологам детских школьных учреждений проводить диагностику мотива и мотивации достижения успехов, других индивидуально-личностных особенностей детей, формировать и развивать мотив и мотивацию достижения успехов, давать родителям и воспитателям практические рекомендации по развитию у детей младшего школьного возраста мотива и мотивации достижения успехов.
Методы и методики исследования:
Исследование проводилось в течение учебного года на базе школы №1 г. Улан-Удэ.
Глава 1. Теоретические основы мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте в современной психологии
1.1 Феномен развития мотивации достижения успеха
Мотивация как движущая сила человеческого поведения в структуре личности занимает одно из ведущих мест, пронизывая направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Э.А. Голубева и др.).
Проблема мотивации человека достаточно широко и многоаспектно представлена во многих отечественных и зарубежных исследованиях. Как отмечает Б.Ф. Ломов, ключевой задачей психологической науки, как в теоретическом плане, так и в практическом, является понимание закономерностей мотивации человеческого поведения [28].
Несомненно, в вопросах изучения личности понимание закономерностей мотивации человеческого поведения является центральным вопросом, который не потерял своей актуальности и по сей день. Ведь проблема, которую поднимал А.Р. Лурия еще в 1921г., касающаяся механизмов, обуславливающих поведение человека, толкающих его на различные поступки и таким образом влияющих на большие социальные явления и исторические события, до сих пор окончательно не разрешена [12].
Известно, что в процессе становления личности мотивы превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность [15, 111]. Сильно выраженная потребность, становящаяся устойчивой и доминирующей над всеми остальными, может характеризовать личность, однако чаще всего свойствами личности становятся закрепившиеся и предпочитаемые способы формирования мотивов поведения и деятельности (Е.П. Ильин). Таким мотивом, наряду с другими, является и мотив достижения.
Мотивация достижения успеха - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Термином "мотивация достижения успеха" обозначают стремление человека выполнять дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свое мастерство и способность
Проблеме мотивации достижения посвящено большое число теоретических и эмпирических исследований, как в зарубежной, так и отечественной психологии. В конце 60-70 г.г. прошлого столетия психологи обратили свое пристальное внимание на поведение детей как на потребность взаимодействовать с окружающей средой, влиять на деятельность, а таким образом и на опыт, чтобы развить и максимизировать собственную эффективность и способности
Исследование мотивации поведения, ориентированного на достижение, исторически связано с исследованиями мотивации, проводимыми Н. Ахом и К. Левиным. Первые попытки объяснения поведения испытуемых были связаны с концепцией "детеминирующей тенденции", последние - с использованием понятия "квазипотребность"
Исследования Д.С. Мак-Клелланда обнаружили индивидуальные различия в мотивации достижения, что послужило началом новым разработкам в области мотивации. Так, совместно с сотрудниками был разработан проективный метод для диагностики мотивации достижения, что рассматривалось как "прорыв" в психологии мотивации достижения.
Дж. Аткинсон считал, что названия мотивов (достижения, аффилиации) отражают названия классов побуждений, которые производит один и тот же тип переживаний (чувство удовлетворенности, гордости при достижении успеха, чувство принадлежности и теплого участия) [25, 41].
На основе модели "рискового выбора" и при использовании методов TAT, опросника тестовой тревоги Дж. Мендлера и С.Б. Сарасона, диагностики стремления к успеху и избежанию неудач исследовались три основных проблемы: выбор цели, настойчивость, интенсивность выполняемой деятельности
Мотивацию достижения X. Хекхаузен рассматривает не как основную причину поведения, а скорее как понятие, описывающее динамику взаимодействия множества факторов в конкретном взаимодействии человека со средой, т.е. мотивацию достижения можно рассматривать как стратегию поведения личности в ситуации взаимодействия со средой. Такой тип взаимодействия включает в себя идею достижения, и мотивация достижения успеха может быть определена как стремление увеличить или сохранить максимально высокими способности человека ко всем видам деятельности, к которым могут быть применены критерии успешности, где выполнение подобной деятельности может привести к успеху или неудаче.
В область достижения входит все, что можно представить как "соревнование с установленными критериями наивысшего качества" (Д.С. Мак-Клелланд, X. Хекхаузен). Эта область оценок может располагаться на континууме: хорошо - плохо, успех - неудача, но, как отмечает X. Хекхаузен, психология формирования подобных стандартов еще мало исследована. В исследованиях Crendall, Preston & Rabson обнаружено [12, 9], что человеком могут использоваться различные критерии, ориентированные на задачу (например, уровень мастерства как результат деятельности) или на человека (в сравнении со своими прошлыми достижениями) или быть ориентированными на других (сравнение с достижениями других, например, в ситуации соревнования).
Анализ разработки проблем мотивации достижения, от создания метода измерения мотива до формулировки модели рискового выбора, явившегося базисным для последующих, позволил систематизировать круг основных проблем, а также актуализировал дальнейшие разработки проблемы мотивации.
Теоретический анализ литературы по данной проблеме указывает на существование ряда недостатков используемых методологических подходов в разработке проблем мотивации достижения. Так, например, пытались объяснить в рамках одной теории конструкты, принадлежащие к разным теориям, причем в понимании мотивации и составляющих ее конструктов проявлялся эклектизм. Не уделялось внимание проблеме актуализации мотивации достижения, которая, в зарубежных моделях подменяется зависимостью изменения интенсивности мотивации от характеристик целей на этапе выбора цели, а также проблеме реализации мотивации
В решении данных проблем малоэффективной оказалась замена параметров модели рискового выбора атрибутивными процессами (Б. Вайнер), т.к. от атрибуции не только зависят ожидания, но и наоборот. Не только атрибуции определяют эмоции, но и сами эмоции определяют атрибуции. А наряду с эмоциональными процессами, являющимися результатом развернутой каузальной интерпретации причин, существуют эмоциональные процессы, предшествующие атрибутивным.
Разнообразие исследований в области мотивации достижения показывает ее связь со многими переменными, как в структуре личности, так и в поведении и деятельности.
Однако не только обнаружено влияние на мотивацию достижения различных переменных, но и мотивация достижения успеха оказывает влияние на все структурные основные образования личности: психические процессы (В.Г. Асеев), деятельность, поведение, способности, характер (Ю. Кулюткин, Ш. Амонашвили).
Исследования показывают, что прямой корреляции между силой мотива достижения и величиной мотива избежания неудачи (особенно в учебной деятельности) не обнаружено или она носит нелинейный характер, что отражается на связи мотивации достижения успеха и качеством выполняемой работы. Наилучшим образом такая корреляция проявляется при среднем уровне мотивации
Успех и неудача могут оказывать как позитивное, так и негативное влияние на выполнение деятельности, могут вызвать как снижение, так и повышение показателей функционального состояния.
Изучая феномен мотивации достижения, Ю.М. Орлов приходит к выводу, что потребность в достижении - устойчивая черта личности, которая отражается и на академической успеваемости студентов
Потребность в достижении является одним из главных внутренних факторов, поддерживающих стремление к успеху в учебной деятельности на высоком уровне. Уровень успешности, характеризующийся "сдать только на "хорошо", не является для студентов символом достижения. Получаемые хорошие оценки для большинства студентов являются не повышением успешности, а сохранением уже достигнутого.
Лица с высокой потребностью в достижении считают, что учение дается им легко. Лица с низкой потребностью в достижении считают, что учебные успехи и сама учебная деятельность не являются привлекательной целью. Для них учебная деятельность выступает не как самоцель, а как средство для достижения других целей и удовлетворения других потребностей, чем потребность в достижении. Поскольку мотивация учения неадекватная, то и достижение учебной цели представляется более трудным. Для учения требуется больше усилий, так как учение как таковое не способствует получению удовлетворения и не имеет притягательной силы. Поэтому студентам с низкой потребностью в достижении труднее учиться
К концу младшего школьного возраста дети, рефлексируя свои реальные достижения в деятельности вне школы, по мнению В.М. Матюхиной, Т.А. Саблиной, как бы перестают замечать свои успехи в учебной деятельности. Предположительно, это может происходить по следующим причинам:
а) возможно с возрастом дети строже начинают оценивать свои успехи в учебной деятельности;
б) в связи с усложнением учебного материала не видят своих реальных достижений (это допустимо, если учитель мало обращает внимания на достижения детей, мало стимулирует успех, продвижение ребенка в учебе);
в) снижение интереса к учебе.
Таким образом, изучая особенности мотивации достижения и возможности ее формирования в младшем школьном возрасте, Т.А. Саблина показывает наличие определенной связи между потенциальной и актуальной, реально действующей в учении мотивации достижения. Анализ индивидуальных различий мотивации достижения младших школьников позволяет утверждать, что уже к началу обучения дети дифференцируются по уровням мотивации достижения, различной степени ее устойчивости и выраженности.
Исследование Т.А. Саблиной подтвердило предположение о том, что мотивация достижения успеха представляет собой систему потенциальных и актуальных мотивов достижения, которые связаны между собой. Потенциальная мотивация достижения успеха высокого уровня, как правило, проявляется актуально в учебной деятельности и тоже на высоком уровне. У большинства мотивация достижения успеха среднего и низкого уровней в учебной деятельности либо вообще не проявляется, либо проявляется на низком уровне. Связь между потенциальной и актуальной мотивацией достижения достаточно высока
Выявлено, что у учащихся с высоким уровнем мотивации достижения обычно более дифференцированная, обоснованная самооценка; реалистичный уровень притязаний; внутренний критерий по отношению к успехам и неудачам; более высокий уровень сформированной ответственности. Наибольшие различия между детьми с различным уровнем мотивации достижения наблюдаются в сформированности самооценки и ответственности в учении. Формированием адекватной, дифференцированной, обоснованной самооценки можно повысить уровень мотивации достижения.
1.2 Особенности мотивации достижения успеха в младшем школьником возрасте
Развитие личности ребенка происходит под влиянием внешних и внутренних условий. Внешними условиями становления структуры мотивации достижения в младшем школьном возрасте выступают ведущая деятельность и типы коммуникативного взаимодействия педагога с учащимися, референтность которого обусловлена социальной ситуацией развития. мотивация психология школьный
Учебная деятельность является общественно значимой для младших школьников, реально оцениваемой [23, 137]; и развитие мотивации достижения успеха или мотивации избежания неудачи будут по-разному влиять на овладение данной деятельности, являющейся ведущей для данного возраста.
Психическое развитие младших школьников происходит в учебной деятельности, в образовательной среде. Образовательное пространство - особая по своей роли среда развития детей разных возрастов, и, как цепь событийного взаимодействия взрослого и ребенка, определяет суть и структуру детского развития [11, 6]. Большую роль в ней играет личность учителя, его позиция по отношению к учащимся, что проявляется в особенностях взаимодействия с ними. Отношения, формирующиеся во взаимодействии, имманентно выступают в роли основной формы, способа и процесса саморазвития социально-субъективных свойств личности [16].
Учитель предстает перед ребенком одновременно как реальный взрослый, с которым строятся отношения любви, принятия, доверия, и идеальный взрослый, образцами действия и мыслей которого ребенок готов овладеть. Являясь носителем "идеального", учитель задает критерии, на которые ориентируются учащиеся, осваивая операционально-техническую сторону учебной деятельности.
Уровень развития мотивации достижения, то есть стремление субъекта выполнять все на высоком уровне качества, показывает, как ребенок осваивает систему отношений "человек - взрослый - предмет", что в свою очередь уточняет идентичность ребенка по шкале "трудолюбие - чувство неполноценности". Взрослый не только развивает ребенка, передавая ему для освоения духовно-практическое богатство, которое выработало человечество в ходе своей истории, а содействует его развитию, создает условия для его саморазвития. Взрослый, прежде всего педагог, проектирует условия возникновения и развития у ребенка таких психических качеств, которыми он на данный момент может не обладать [25, 138].
Отношения с учителем в период младшего школьного возраста в системе отношений "ребенок - взрослый" выходят на первый план и опосредуют всю систему взаимоотношений с родителями, сверстниками. Становясь своеобразным центром жизни ребенка, эти отношения определяют степень его благополучия
Межличностные отношения, возникающие в системе "учитель-ученик" играют основную роль в решении задач обучения, воспитания и развития (Я.Л. Коломинский, H.A. Березовин, A.A. Бодалев, И.А. Зимняя, Е.А. Панько, В.А. Сластенин, A.A. Леонтьев, К. Леви, К. Блага, М. Шебек и др.). Общение между ними только тогда достигает хороших результатов, когда школьники (класс) и педагог находятся в оптимальных для совместной деятельности состояниях [10, 106]. От характера их взаимодействия зависит и эффективность совместной деятельности
Деятельность и общение учителя и класса являются основными элементами учебной ситуации. Центральным звеном структуры взаимодействия ученика со значимы взрослым (учителем), его целью, по мнению JIM. Мити- ной, А.К. Марковой, является система положительных отношений учителя и ученика друг к другу, основанных на принятии друг друга.
В процессе общения происходит направленное и ненаправленное личностное взаимовлияние, которое может быть как позитивным, так и негативным, как вербальным, так и невербальным, и осуществляется через внушение, убеждение, заражение и подражание. Эти условия являются предпосылкой возникновения близких или аналогичных психических состояний, а причиной - механизм взаимного отражения друг другом в контексте совместной деятельности и общения. Взаимное отражение включает в себя отражение поведенческих, эмоциональных и когнитивных сторон личности партнеров [21, 22].
Для младшего школьника содержание обратной связи относительно своих успехов, старания будет являться стимулом либо препятствием к ориентированной на достижение деятельности, т.к. ребенок этого возраста является наиболее чувствительным к любому воздействию взрослых [11, 139].
Поэтому мы считаем, что наиболее значимыми для детей младшего школьного возраста во взаимодействии с учителем являются такие составляющие педагогического общения, как форма обращений (императивная или оптативная) и оценочные высказывания (жесткие или мягкие, позитивные или негативные).
Рассматривая коммуникативный процесс, А.У. Хараш выделил два вида коммуникативных процессов: авторитарный и диалогический. Данные коммуникативные процессы, осуществленные как целостные акты, могут быть эффективны с точки зрения результатов воздействия. Основные выделяемые параметры данных процессов - внутренняя коммуникативная установка автора сообщения по отношению к реципиенту и самому себе, вербальные и невербальные особенности самого сообщения, характеристики коммуникативного пространства [20, 127].
Т.А. Репина и Р.Б. Стеркина считают, что особую роль во взаимодействии со школьниками играют побудительные обращения учителей (рис. 1) [93]. Ту же мысль поддерживает Битянова [20], считая, что форма воздействия на ребенка является даже более ценной, чем его содержание: "Взрослый, продумывая сообщение, которое он хочет адресовать ребенку, прежде всего заботится о его содержании. И лишь в десятую очередь думает о том, как он это скажет. Ребенок же в преобладающем большинстве реагирует на это самое "как"". Следовательно, человек в своем воздействии транслирует не определенные значения, а личностные смыслы, отношения, систему своих взглядов на мир вообще и данного ребенка в частности. Смысловые же вещи автором сообщения закладываются не в текст, а в форму сообщения. Именно на эти, смысловые, отношенческие моменты и реагирует ребенок.
Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам условно выделить два типа коммуникативного взаимодействия (тип "А" и тип "Б") и их наиболее характерные черты, что представлено в рисунках 2, 3.
Коммуникативный тип "А" характеризуется императивными формами обращений (приказ, распоряжение, указание, носящие категоричный, безусловный, обязывающий характер) и оценочными высказываниями, негативной модальности (порицание, пристыживание, выражение недоумения). Коммуникативный тип "Б" - оптативной формой обращений (предложение совет, "опосредованное требование" путем оказания воздействия через других лиц, коллектив, просьба), позитивной модальностью оценочных суждений (похвала, одобрение, согласие, предвосхищающая оценка и т.д.).
Характер оценочных суждений и побудительных обращений педагога и форма, в которой он предъявляет оценки и требования, определяют отношение младшего школьника не только к результату выполнения ими учебной задачи, но и отношение к себе. Формирующаяся на основе коммуникативного взаимодействия с учителем "Я-концепция" школьника будет отражаться на развитии мотивации достижения и будет определять ориентацию школьника либо на достижение успеха, либо на избежание неудачи.
Б.Г. Ананьев выделяет несколько видов оценок: опосредствованная и неопределенная оценка, замечание, согласие, отрицание, ободрение, порицание и одобрение. Среди выделяемых им наиболее стимулирующими являются противоположные формы парциальных оценок - порицание и одобрение. Данные оценки не только констатируют уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, как, например, согласие и отрицание, не просто регулируют и корригируют интеллектуальную работу ученика на опросе, но и воздействуют на его эмоционально-волевую сферу посредством характеристики как знаний, так и личности ученика (его способностей, других достоинств, недостатков, поведения, интересов и т.д.). Следовательно, порицание и одобрение целиком относятся к одной из форм отношения учителя к ученику, выражая представления педагога о достоинствах и недостатках ученика.
Составляя основной массив оценочного воздействия и приводя в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая, прежде всего, переживания успеха или неуспеха, они приводят к повышению или понижению уровня притязаний, а в связи с этим - к изменению и перестройке намерений, потребностей и мотивов [8, 9].
Оценка учителя определяет отношение ученика к учебе. Каждую оценку других людей ребенок интерпретирует сам и как-то к ней относится [3, 86]. Таким образом, переживания оценочного воздействия опосредуют сдвиги в мотивационной сфере учащихся.
В процессе педагогического воздействия важную роль играет не только ситуация оценивания, но и побудительный аспект общения, сутью которого является смысловое высказывание, обращенное педагогом к детям и содержащее в себе требование и оценку, целью которого является изменение поведения ученика. Следовательно, рассматривая оценочный и побудительный компоненты коммуникативного взаимодействия, можно предположить, что они являются пусковым механизмом изменений, наблюдаемых в личности, в частности, в ее мотивационной сфере, и действует этот механизм опосредованно, через переживания ситуаций успеха или неуспеха в учебном процессе.
В. Грабал подчеркивает, что одним из ключевых моментов мотивирования учащихся к учебной деятельности является интеракция "учитель- ученик", в которой ученик актуализирует и реализует многие свои потребности: познавательные, социальные и связанные с "Я" (потребность достижения и избежания неуспеха) [11].
Основой различения способов интеракции учителя с учащимися является преобладающий критерий их достижения.
Те учителя, которые в ходе оценки ориентируются на групповую норму, оценивают деятельность учащихся в узком интервале времени. Сравнение достижения конкретного ученика с уровнем достижения целого класса приводит к тому, что ученикам становится ясно, кто в их классе принадлежит к группе лучших учеников, а кто - к группе худших. Педагоги, оценивающие учеников на основе групповых норм, стремятся к стандартизации заданий, в результате более сильные ученики часто работают над более легкими задачами, а более слабые - над более сложными для них. С мотивационной точки зрения учебная ситуация такого типа для одних учащихся оказывается слишком сложной, а для других - слишком простой. В первом случае активизируется потребность избежать неуспеха, а во втором - потребность достижения вообще не актуализируется.
Другой тип учителей использует индивидуальные нормы в оценке учащихся. Достижения учащихся они рассматривают в сопоставлении с их предшествующими достижениями, исходят из актуального уровня их школьных успехов и выбирают задания соответствующей трудности, при необходимости оказывают помощь. Педагоги, оценивающие достижения учеников подобным образом, готовы рассматривать их достижения в более широких интервалах времени, охотно допуская возможность изменений в дальнейшем развитии ученика. Подобная интеракция уменьшает боязнь неуспеха и страх перед опросом, у более слабых учеников появляется вера в собственный успех [31].
Субъективное восприятие успешности в учебе, в свою очередь, является для младших школьников критерием ценности их личности, ведь сензитивность, повышенная чувствительность ребенка к содержанию его Я-концепции делает его уязвимым к любым воздействиям других людей [3, 43].
Представление о себе, формирующееся под влиянием обратной связи, включается в содержание Я-концепции ребенка и определенным образом влияет на его поведение и деятельность. Примером такой взаимосвязи может служить приведенная схема, предлагаемая К. Блага, М. Шебек [28], (рис.4).
Из схемы видно, что на выполнение учебных заданий сильное воздействие оказывает определенное представление о себе, которое и создает соответствующий тип поведения. Результатом такого взаимовлияния является тот порочный круг, где негативный образ себя, успеваемость, уровень ожиданий, цели, собственная позиция во взаимодействии замыкаются, и разорвать его без посторонней помощи почти невозможно [28].
Изменения в социальном статусе ребенка при поступлении в школу влекут за собой, помимо функционального развития, обогащение индивидуального опыта младших школьников, расширение круга общения и появления новых обязанностей, изменения системы его отношений к окружающей действительности. Ведущую роль в этом возрасте приобретают отношения, связанные с новой ситуацией развития: отношения, возникающие в учебной деятельности.
Переживания отношений в учебной деятельности выступают внутренним условием в развитии мотивации достижения младшего школьника.
Социальная ситуация развития младшего школьника проявляется в том, что актуализируется потребность учиться и быть "успешным", знающим, умелым в учебной деятельности, где через задачу требуется чего-то достигать, что делает поведение, ориентированное на достижение, актуальным. На этом этапе онтогенеза эго-идентичность ребенка можно выразить так: "Я - то, чему я научился" (Э. Эриксон), что отражается в базовых новообразованиях данного возраста - "трудолюбии, чувстве умелости" (при благоприятных условиях) или " чувстве неполноценности" ребенка (при неблагоприятных условиях).
Ученик - это социальная роль, требующая от ребенка совершенно иных качеств по сравнению с просто ребенком. Наличие или отсутствие таких качеств реально оценивается, а оценка - это признание ценности ребенка обществом. Неслучайно новообразования "компетентность" или "неполноценность" Э. Эриксоном рассматриваются в качестве базовых в данном возрасте в становлении эго-идентичности. В этом возрасте объективные отношения, в которых находится ребенок, становятся "отношениями для него самого" и приобретают личностный смысл. Под влиянием формирующихся отношений ребенка со средой в системе "человек - предмет", в стремлении как можно лучше исполнить свою социальную роль у ребенка актуализируется мотивация достижения успеха.
Поскольку мотивация достижения успеха - это стремление качественно выполнить деятельность или поддержать уже достигнутый уровень, она не только определяет ценности предмета деятельности, но и определяет ценностное отношение индивида к себе как личности, как субъекту какой-либо деятельности. В ней имплицитно представлена "Я - концепция" субъекта относительно своих способностей, умений, установок не только к самому себе и окружению, но и к тому, как воспринимает его окружение. Следовательно, отношения, которые развиваются у ребенка со средой под влиянием оценки учителя, становятся опосредующим звеном в развитии мотивации достижения.
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать следующие выводы об условиях развития мотивации достижения:
Внешними условиями интенсивного развития мотивации достижения в младшем школьном возрасте являются оценочные и побудительные обращения, транслируемые значимыми для данного возраста взрослыми и уровень когнитивного развития. Он (уровень когнитивного развития) позволяет соотносить собственные возможности и затраченные усилия с достигнутым результатом и его оценкой со стороны значимых взрослых, что в целом определяет стратегию поведения, направленную на достижение.
Оценочное воздействие приводит в движение самые разнообразные психические механизмы аффективно-волевой сферы, вызывая, прежде всего переживание успеха или неуспеха, определенное повышение или понижение уровня притязаний, а в связи с этим изменение и перестройку намерений, потребностей и мотивов. Переживания как результат оценочного воздействия опосредуют сдвиги в мотивационной сфере учащихся.
Внутренним условием, опосредующим развитие мотивации достижения, являются переживания отношений, возникающих в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми в учебной деятельности.
Глава 2. Организация и методы исследования мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте
2.1 Организация исследования
Цель нашего исследования - изучение своеобразия и структуры мотивации достижения успеха на протяжении младшего школьного возраста в разных условиях развития.
Объект - дети младшего школьного возраста.
Предмет - структура мотивации достижения успеха и ее динамика в младшем школьном возрасте.
Для изучения особенностей развития мотивации достижения успеха нами использовалась методика "мотивы учебной деятельности"
Цель: выявить структуру мотивации учебной деятельности школьника.
Материал: бланк анкеты.
Инструкция испытуемому: "Внимательно прочти анкету и подчеркни пункты, соответствующие твоим стремлениям и желаниям".
Анкета "Мотивы учебной деятельности"
1. Учусь потому, что на уроках (по такому-то предмету) интересно.
2. Учусь потому, что заставляют родители.
3. Учусь потому, что хочу получать хорошие отметки.
4. Учусь для того, чтобы подготовиться к будущей профессии.
5. Учусь потому, что в наше время учатся все, незнайкой быть нельзя.
6. Учусь потому, что хочу завоевать авторитет среди товарищей по учебе.
7. Учусь потому, что нравится узнавать новое.
8. Учусь потому, что нравится учитель (по такому-то предмету).
9. Учусь потому, что хочу избежать плохих отметок и неприятностей.
10. Учусь потому, что хочу больше знать.
11. Учусь потому, что люблю мыслить, думать, соображать.
12. Учусь потому, что хочу быть первым учеником.
Методика изучения учебной мотивации у младших школьников
Учащимся сообщается инструкция.
"Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак "+".
I - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;
II - высокий уровень учебной мотивации;
III - нормальный (средний) уровень мотивации;
IV - сниженный уровень учебной мотивации;
V - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.
Для оценки эффективности образовательного процесса на этапе тестирования первоклассников определяются следующие показатели:
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как очень высокий;
- количество учащихся, уровень учебной мотивации которых характеризуется как высокий;
- количество учащихся с нормальным уровнем учебной мотивации;
- количество учащихся со сниженным уровнем учебной мотивации;
- количество учащихся с низким уровнем учебной мотивации.
Все названные показатели необходимо выразить в процентах от общего числа обследуемых детей. Полученные процентные показатели информируют педагогов о начальном уровне учебной мотивации у детей, начинающих школьное обучение, и являются отправной точкой в отслеживании динамики развития мотивации учения на последующих возрастных этапах.
2.2 Анализ результатов исследования
Большое место в мотивации младшего школьника занимает отметка.
Не все дети хорошо понимают объективную роль отметки. Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливаются немногими. В большинстве случаев дети говорят, что отметка радует или огорчает учащихся и их родителей. Не все дети понимают смысл отметки, но большинство детей хотят работать на отметку. В ситуации столкновения мотивов, когда дети могли сделать выбор: решать задачу на отметку или решать задачу, требующую мыслительной активности, рассуждения, большинство детей выбирают задачу на отметку.
Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней не собственно ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. В связи с этим младший школьник может использовать и неприемлемые пути для получения желаемых отметок, склонен к переоценке своих результатов. По данным Ш.А. Амонашвили, 78% детей начальных классов, получивших разные отметки (кроме "5"), уходят домой из школы недовольные, считая, что они заслужили более высокие отметки, а учителя занизили их. Другие привыкают к своим неудачам, постепенно теряют веру в свои силы и становятся совершенно безразличными к получаемым отметкам.
В связи с тем, что младшие школьники придают такое большое значение отметке, необходимо, чтобы она приобретала другой смысл, чтобы маленький школьник рассматривал ее как показатель уровня знаний и умений. Отметочная мотивация требует особого внимания учителя, так как она таит в себе опасность формирования эгоистических побуждений, отрицательных черт личности. Отношение младших школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые прямо заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения, с овладением, прежде всего способом деятельности.
Это - познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе познания, проявлять интеллектуальную активность.
Развитие мотивов этой группы зависит от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны и уровня содержания и организации учебного процесса - с другой.
Школьники, мотивированные на избегание неудач, не верят в собственные силы, боятся критики, не верят в возможность добиться успеха. Поэтому с учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоции и переживания. Они не только не испытывают удовольствия от своей работы, но тяготятся ею, и в результате такая позиция приводит их к неудаче (неуспеху) не только в учебе, но подчас и в жизни.
Если школьник первой группы неудачно решил задачу, то он не теряет интерес к этой задаче, он мобилизуется, и его интерес даже возрастает. А у второй группы интерес пропадает, такие ребята расстраиваются.
Школьников, стоящих на позиции избегания неудач, привести к успеху довольно трудно, но возможно - медленно, шаг за шагом повышая их самооценку (разумеется, это должны делать и родители); создавая учебные ситуации, где школьник испытает пусть маленькую, но победу. Он почувствует себя увереннее, обнаружит в себе способность к правильному выполнению заданий; у него появится желание развивать себя, самосовершенствоваться.
Но для этого, как уже говорилось, должен быть настроен на успех сам учитель. Так как неуверенный в своих возможностях учитель, не сможет создать эффективную ситуацию успеха, которая приведет школьника к действительно реальным достижениям.
Конечно, хорошо было бы осуществить специальную психологическую подготовку (в виде тренинга) учителей-предметников и классных руководителей к овладению технологией создания ситуации успеха.
Чтобы правильно применять способы стимулирования школьников, необходимо вначале провести диагностику с целью выявления причин, почему некоторые дети хотят учиться, а некоторые не хотят, что им мешает, что побудило бы у них интерес к учебе, т.е. явилось бы самым важным стимулом.
Способы стимулирования можно разделить на три группы, в соответствии с потребностями, которые они удовлетворяют.
I группа стимулов связана с общечеловеческими врожденными потребностями.
Здесь учитель опирается на практические потребности учеников, на анализ жизненных ситуаций, а также на стремление любого человека к признанию его заслуг, к похвале, к успеху.
II группа стимулов связана с учетом возрастных потребностей учеников.
Младшие школьники особенно любознательны, любят мечтать и играть, стремятся к приключениям. Подростки интересуются всем необычным и малоизвестным, любят испытывать свои возможности - кто сильнее, кто быстрее, кто больше знает. Они любят объединяться в группы и команды - так и надо сделать на некоторых уроках для совместного изучения материала и одновременно для удовлетворения их потребности в общении друг с другом.
III группа учитывает различные интересы мальчиков (к спорту, технике, военной проблематике) и девочек (к взаимоотношениям людей, моде, искусству, эстетике)
В младшем школьном возрасте мотивация достижения успеха претерпевает изменения как на уровне всей мотивационной сферы, так и внутри структуры мотивации неуспеха и мотивации достижения успеха. Наиболее интенсивные изменения происходят в возрасте 8-9 лет, где связи внутри структуры мотивации достижения успеха распадаются. К 9-10 годам образуется качественно иная структура мотивационной сферы. Изменение структуры, на наш взгляд, есть результат не просто внешнего воздействия, но и результат развития рефлексивных механизмов в сознании младшего школьника, позволяющего отследить причинно-следственные связи в системе "деятельность - результат - оценка", и связанные с этим переживания, что соответственно отражается в отношении ко всем компонентам системы.
В результате обработки данных было получено, что: у 10% первоклассников преобладают познавательные мотивы (интересно учиться, хочу научиться писать ит.д.), у 44% первоклассников преобладают широкие социальные мотивы (хочу стать космонавтом, врачом и т.д), у 23% первоклассников преобладают позиционные, социальные и оценочные мотивы, у 23% первоклассников преобладают оценочные и игровые мотивы.
Таким образом, было выявлено, что с учащимися 1 классов необходимо проводить работу по формированию учебной мотивации. Работа по формированию мотивов учения предполагает наличие трёх блоков, каждый из которых имеет свой набор компонентов и взаимосвязей и представляет свой вид деятельности (эмоциональный, мотивационно-целевой, познавательный). Каждый блок рассматривается с позиции получаемого результата, который выступает основанием для использования в других блоках.
Мотивация достижения успеха является более стабильной структурой. Она сохраняет большее число связей на протяжении всего возраста, а именно: с "инструментальной деятельностью достижения", "положительным эмоциональным состоянием" и "темой успеха". Мотивация избежания неуспеха менее стабильна, на протяжении всего возраста сохраняет только статистически значимую связь с категорией "неуспех".
В структурах мотивации достижения успеха и мотивации избежания неуспеха имеется сходный вектор развития. Выявлено, что в начале младшего школьного возраста актуальными для школьников являются средства и способы, направленные на достижение цели, а к его концу увеличивается потребность в достижении цели, независимо от ориентации на успех или неудачу.
Заключение
Теоретический анализ зарубежных и отечественных исследований по проблеме развития мотивации достижения успеха показал, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для актуализации мотивации достижения успеха. Особую роль в ее развитии играет новая для ребенка социальная ситуация, связанная с учебной деятельностью, в которой каждое действие, направленное на ее овладение, оценивается учителем. Оценочные и побудительные обращения значимых взрослых (учителей) опосредуют субъективные переживания и формируют представления учащихся о субъектах образовательного процесса.
Развитие мотивации достижения успеха идет в направлениях ее интенсивности, увеличения и изменения категориального состава ее структуры.
В младшем школьном возрасте мотивация достижения успеха претерпевает изменения, как на уровне всей мотивационной сферы, так и внутри структуры мотивации неуспеха и мотивации достижения успеха. Наиболее интенсивные изменения происходят в возрасте 8-9 лет, где связи внутри структуры мотивации достижения успеха распадаются. К 9-10 годам образуется качественно иная структура мотивационной сферы. Изменение структуры, на наш взгляд, есть результат не просто внешнего воздействия, но и результат развития рефлексивных механизмов в сознании младшего школьника, позволяющего отследить причинно- следственные связи в системе "деятельность - результат - оценка" и связанные с этим переживания, что соответственно отражается в отношении ко всем компонентам системы.
Мотивация достижения успеха является более стабильной структурой. Она сохраняет большее число связей н протяжении в сего возраста, а именно: с "инструментальной деятельностью достижения", "положительным эмоциональным состоянием" и "темой успеха". Мотивация избежания неуспеха менее стабильна, на протяжении всего возраста сохраняет только статистически значимую связь с категорией "неуспех".
Обнаружено, что в структурах мотивации достижения успеха и мотивации избежания неуспеха имеется сходный вектор развития. Выявлено, что в начале младшего школьного возраста актуальным для школьников являются средства и способы, направленные на достижение цели, а к его концу увеличивается потребность в достижении цели, независимо от ориентации на успех или неудачу.
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность. Мотивация учения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы. Мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом общем представлении.
Младший школьник только ещё учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями. Представления детей о том, для чего они учатся в школе, у детей младшего школьного возраста достаточно смутные. В основном их ответы касаются стандартных заученных фраз типа "чтобы уметь читать, писать, считать, чтобы много знать, быть умным". Уточнение этих высказываний часто заводит детей в тупик.
Часто родителям младших школьников приходится "стимулировать" интерес к учебной деятельности методом кнута и пряника. В результате у учащихся окончательно формируется представление об учёбе как о нудном, малоприятном деле, которым приходится заниматься только под угрозой расправы или за очень приличное вознаграждение. При появлении отметки в обучении младшего школьника среди всего многообразия мотивов главное место занимает мотив получения высокой отметки как источника других поощрений и залога эмоционального благополучия. Учебно-познавательные и другие широкие мотивы (долг, ответственность, необходимость получить образование) не занимают ведущего места на протяжении всего младшего школьного возраста. Закономерным итогом становится снижение учебной мотивации к концу этого возраста. Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или среднем уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы - мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив "хочу получать хорошие отметки". В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Первый путь воспитания положительного отношения к учению - создание устойчивой мотивации достижения успеха на базе достаточно высокой адекватной самооценки. Он осуществим только при определённой эффективности учебной работы ребёнка. Второй путь - формирование учебных интересов на основе первоначальных простейших интересов (к облегчённым механическим видам работы, к наглядности, к игровым моментам и т.д.).
Список использованной литературы
1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология[Текст]: учебник для ВУЗов/Г.С. Абрамова,- М:. Юрайт,2010. - 811 с.
2. Абрамова, В.Н. Влияние характера мотивации на когнитивный и операциональный компоненты деятельности / В.Н. Абрамова // Вопросы психологии. 2014. - № 3. - С. 21-32.
3. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб пособие для студ. вузов / Г.С. Абрамова. 4-е изд., стереотип. -М.: Академия, 2009. - 672 с.
4. Абрамова, Г.С. Психология для студентов: учебник / Г.С. Абрамова. -М., 2010.-338с.
5. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М., 2012. - 335 с.
6. Абульханова-Славская, К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности / К.А. Абульханова-Славская // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 2013. - С. 92-98.
7. Акопов, Г.В. Психология сознания [Текст]: Вопросы методологии, теории и прикладных исследований / Г.В. Акопов; РАН, Ин-т психологии.- М.: Институт психологии РАН,2010. - 272 с.
8. Александровская, Э.М. Адаптированный модифицированный вариант детского личностного опросника Р. Кеттела / Э.М. Александровская, И.Н Гильяшева. М.: Фолиум, 2013. - 40с.
9. Альбуханова-Славская, К.А. Проблема личности в психологии. Психологическая наука в России ХХ столетия[Текст]: проблемы теории и истории. - М.: ИП РАН, 2014.- 373 с.
10. Амонашвили, Ш.А. Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе / Ш.А. Амонашвили // Вопросы психологии. 2014. -№ 5.-С. 36-41.
11. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 2016. 156 с.
12. Асмолов, А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека [Текст]: Учеб. для студ. вузов / А.Г. Асмолов. - 3-е изд., испр. и доп. - М. : Смысл: AcademiA, 2011. - 526 с.
13. Бакулев, Г.П. Массовая коммуникация: западные теории и концепции[Текст]: учеб. пособие/ Г.П. Бакулев.-2-е изд, перераб. и доп.- М.: Аспект Пресс,2010. - 192 с.
14. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст]: учебное пособие - М.: Просвещение, 2012. - 464 с.
15. Божович, Л.И. Отношение школьников к учению как психологическая проблема / Божович Л.И. // Проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж; НПО "МОДЭК", 2015. - С.213-227.
16. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка/ Л.И. Божович // Изучение мотивации детей и подростков / Л.И. Божович; под ред. Л.И. Божович и Л.И. Благонадежиной. М., 2012.-С.7-44.
...Подобные документы
Развитие мотивации учения как психолого-педагогическая проблема. Особенности развития мотивации учения младших школьников. Контрольно-оценочная деятельность как фактор развития мотивации. Стиль взаимодействия с учащимися. Активные формы обучения.
курсовая работа [43,6 K], добавлен 20.04.2015Познавательное и умственное развитие младших школьников. Условия и средства развития творческой деятельности в младшем школьном возрасте. Организация личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога при выполнении творческих заданий.
курсовая работа [65,0 K], добавлен 21.01.2008Общая характеристика процесса обучения. Психологические особенности учения в раннем школьном возрасте. Связь обучения с развитием и созреванием. Развитие мотивации достижения успехов. Восприятие внешнего мира. Умственное развитие младшего школьника.
курсовая работа [120,0 K], добавлен 17.06.2013Социальный опыт ребенка как фактор формирования понимания активной роли человека в обществе. Становление личности и социальной активности в младшем школьном возрасте. Деятельность педагога по формированию понимания активной роли у младших школьников.
дипломная работа [619,0 K], добавлен 29.10.2013Теоретические вопросы психологии одаренности младших школьников. Определение понятия способность. Проблема одаренности в младшем школьном возрасте. Исследование творческой активности младших школьников.
дипломная работа [67,9 K], добавлен 12.11.2002Специфика урока иностранного языка. Роль мотивации в изучении иностранного языка. Психологические основы обучения иностранному языку в младшем школьном возрасте. Роль игры на уроках в младших классах. Основные особенности нетрадиционных форм урока.
дипломная работа [82,6 K], добавлен 25.11.2011Особенности формирования познавательных способностей в младшем школьном возрасте и раскрытие содержания внеурочной деятельности младших школьников. Разработка общей методики по диагностике и развитию уровня познавательных способностей младших школьников.
курсовая работа [147,7 K], добавлен 07.12.2013Психолого-педагогическое обоснование исследования мышления и речи младших школьников. Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике. Средства развития речи в младшем школьном возрасте, коррекция основных речевых ошибок и недочетов.
курсовая работа [40,7 K], добавлен 11.09.2010- Работа социального педагога по преодолению негативного воздействия телевидения на младших школьников
Современное состояние проблемы негативного воздействия телевидения на формирование личности ребенка. Особенности восприятия телеинформации в младшем школьном возрасте. Программа по преодолению негативного влияния телевидения на младших школьников.
дипломная работа [171,6 K], добавлен 09.02.2012 Младший школьник как субъект учебной деятельности, его возрастные и индивидуальные особенности. Методика изменения учебной деятельности. Изучение мотивации учения младших школьников в 1 и 4 классе: проведение анкетирования, метод проективного рисунка.
курсовая работа [83,4 K], добавлен 16.03.2010Сущность социализации личности. Специфика проявления и формирования толерантности в младшем школьном возрасте. Характеристика социального приюта для детей и подростков. Деятельность социального педагога по формированию толерантности в социальном приюте.
курсовая работа [45,0 K], добавлен 05.02.2011Понятие и содержание, особенности сознательной дисциплины в младшем школьном возрасте, специфика данного процесса, принципы и этапы его реализации, теоретические и методологические основы. Разработка соответствующей программы и оценка ее эффективности.
курсовая работа [34,1 K], добавлен 30.07.2014Основные теоретические подходы к изучению стилей воспитания в разных жизненных периодах в отечественной и зарубежной психологии. Особенности развития детей в младшем школьном возрасте. Сравнение воспитательных методов в молодой и в зрелой семье.
дипломная работа [95,3 K], добавлен 14.08.2017Сущность и особенности формирования учебной мотивации в младшем школьном возрасте. Игра как средство формирования и поддержки устойчивого интереса к изучаемым предметам. Обучение планированию, прогнозированию, взвешиванию шансов и выбору альтернатив.
дипломная работа [768,2 K], добавлен 26.06.2017Понятие учебной мотивации. Изучение влияния мотивации на успешность учебной деятельности младших школьников. Различия в уровне успешности учебной деятельности в зависимости от мотивов учения. Анализ и обработка данных методики "Лесенка побуждений".
курсовая работа [547,6 K], добавлен 14.10.2014Понятие мотива и мотивации в зарубежной и отечественной психологии. Развитие мотивации учения младших школьников. Становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Специфика взаимоотношений и взаимодействий в системе "учитель-ученик".
дипломная работа [355,1 K], добавлен 24.09.2017Теоретические основы проблемы особенностей самооценки в младшем школьном возрасте. Основные факторы формирования самооценки детей младшего школьника. Исследование и диагностика "Я-концепции" отличников учебы и слабоуспевающих младших школьников.
курсовая работа [166,5 K], добавлен 28.06.2015Установление роли "успеха" и "ситуации успеха" в решении образовательных задач. Механизм формирования мотивации. Вероятность достижения успеха, субъективные (индивидуальные) эталоны оценки достижения. Ситуация успеха учебно-воспитательной деятельности.
реферат [30,0 K], добавлен 13.07.2013Определение понятий способность и одаренность, проявление этих качеств в младшем школьном возрасте. Цели и способы выявления одаренных детей. Экспериментальное исследование творческой активности у учеников младших классов. Роль учителя в развитии детей.
дипломная работа [470,3 K], добавлен 23.11.2010Теоретически основы формирования учебной мотивации младших школьников с помощью домашних заданий. Сущность понятия "мотивация", особенности домашнего задания в начальной школе. Подбор диагностических методик по выявлению уровня учебной мотивации.
курсовая работа [52,2 K], добавлен 14.03.2011
