Особенности формирования связной описательной речи у старших дошкольников ОНР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности формирования связной описательной речи у старших дошкольников ОНР

Оглавление

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения вопроса формирования связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР

1.1 Психолингвистические подходы к определению понятия "связная описательная речь"

1.2 Онтогенез развития связной описательной речи у детей дошкольного возраста (норма)

1.3 Особенности формирования связной описательной речи у дошкольников с ОНР

1.4 Основные направления коррекционной работы по формированию связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР

Заключение

Список использованных источников и литературы

Введение

Важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящей не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание: рассказ, сообщение, описание. Умение составлять различные типы текстов является одним из требований, предъявляемых государственными образовательными стандартами дошкольного образования к уровню речевого развития дошкольников, так как именно на уровне текста, являющегося реальной единицей речевого общения, происходит взаимодействие языка и мышления.

Связная описательная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного, систематического развернутого изложения. Умение связно передавать свои мысли - один из главных показателей владения языком. Создание связного развернутого высказывания представляет собой процесс, требующий собранности, сосредоточенности говорящего ребенка, хорошей предварительной подготовки, значительных волевых усилий, композиционных, логических и речевых умений.

Формирование связной речи у детей - изначально сложный процесс, который многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи (далее - ОНР) или другие психические нарушения.

Несформированность фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевой системы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие их связной речи и существенно влияет на речевое поведение. Данные недостатки в речевой системе приводят к обеднению экспрессивной лексики у детей с общим недоразвитием речи и создают затруднения в овладении образно-выразительными средствами речи, какими являются эпитеты, сравнения, метафоры, олицетворения, антонимы и синонимы. описательный дошкольник речь

Проблемой формирования связной речи у детей с ОНР занимались К.Д. Ушинский, В.И. Тихеева, Е.А. Флерина, А.М. Бородич, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко и др.

В работах исследователей подчеркивается, что в системе коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР формирование связной речи приобретает особое значение из-за структуры дефекта и превращается в сложную задачу. Формирование связной речи становится главной конечной целью всего коррекционного процесса, целью трудно достижимой, требующей длительной кропотливой работы логопеда, воспитателей, родителей и ребенка. Анализ литературы показал, что данная проблема достаточно изучена, однако существует необходимость совершенствования традиционных приемов, методов и поиск более эффективных научно - обоснованных путей формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Все изложенное определило актуальность и выбор темы исследования: "Формирование связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР".

Объектом исследования выступает процесс развития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной описательной речи.

Предметом исследования являются особенности связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Цель исследования - изучить особенности связной описательной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР и теоретически обосновать направления коррекционной работы по формированию связной описательной речи данной категории детей.

В соответствии с целью нашего исследования были поставлены следующие задачи:

- на основе анализа литературы, изучить состояние проблемы формирования связной описательной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и нормальным речевым развитием;

- проанализировать особенности развития связной описательной речи у детей с ОНР;

- определить и описать основные направления коррекционной работы по формированию связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР.

Методы исследования:

- изучение и анализ научно-методической, медицинской и психологической литературы;

- изучение передового педагогического опыта отечественных и зарубежных логопедов.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения вопроса формирования связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР

1.1 Психолингвистические подходы к определению понятия "связная описательная речь"

Понятие связной речи употребляется в нескольких значениях:

- связная речь - процесс деятельности говорящего;

- связная речь - продукт, результат деятельности, текст, высказывание. Текст употребляется в лингвистике как синоним слова высказывание, обучение детей дошкольного возраста связной речи требует всестороннего анализа текста [2, с. 78].

В современной лингвистике текст рассматривается как функционально - завершённое речевое целое, как некое упорядоченное множество предложений, объединённых различными типами лексической, грамматической связей, способное передавать определённым образом организованную и направленную информацию. Леонтьев А.А. отмечает две взаимосвязанные стороны текста - связность и цельность. Цельность обеспечивается взаимосвязью элементов образующих текст. Предложения в тексте находятся друг с другом в смысловой связи, в тексте все слова связаны с предметом речи, в каждом высказывании есть то главное, ради чего оно создавалось, это главное - определённая мысль, которую автор хочет донести, сообщить; остальные предложения подводят к основной мысли, развивают её и обогащают [4, с. 98].

Предложения в тексте рассказывают об одном и том же, они перекликаются, друг с другом, то о чём говорится в первом предложении подхватывается вторым и т. д., каждое вносит уточнение. В тексте можно выделить опорные слова, которые передают самое важное, они отражают тему, основное содержание текста, служат опорой при его воспроизведении. Обычно в тексте выделяют 5 -9 опорных слов. В интонационном отношении текст также представляет собой законченное целое.

Большинство текстов, по данным лингвистов, состоят из трёх частей - начало, середина и концовка. В начале обычно представляют предмет речи, формулируется ключевая мысль высказывания, в смысловом плане это наиболее значимое предложение, в котором все члены выражаются полнозначными словами. Середина соединяется с началом одним из способов связи: местоимением, неполным предложением, подчинительными союзами, то есть налицо все грамматические показатели, выражающие несамостоятельность предложения и показывают зависимость от начала.

Завершает текст концовка, которая выражает вывод, итог тому, что было сказано ранее, иногда концовка бывает представлена обобщающим предложением или предложением с обобщающим словом. Части текста следуют в логической последовательности, нередко имеют свои опознавательные признаки - слова, характерные для той или иной части (однажды, итак, следовательно).

Структура текста имеет свои особенности, в разных по типу высказываниях фундаментальными типами текста являются: описание, повествование, рассуждение. В нашем исследовании мы коснемся только описания. В описании объект речи раскрывается, уточняется форма, состав, структура, свойства, назначение путём перечисления признаков присущих объекту; перечисляются все признаки существенные и несущественные. Основная функция описания -запечатлеть момент действия, дать образ предмета вместо простого его называния.

Исследователи определяют описание как тип речи, предназначенный для характеристики явлений природы, лиц, предметов путём перечисления их признаков (Е А Мотина, Л М Лосева, М Н Кожина, Н А Плёнкин). Основная его функция - дать образ предмета, запечатлеть какой-то момент действительности. По мнению Алексеевой М.М. и Яшиной В.И. описание - это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, определяющий и называющий предмет или объект, затем идёт перечисление признаков, свойств, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, дающая оценку предмету или показывающая отношение к нему.

При описании важным являются лексические и синтаксические средства, направленные на определение объекта, его признаков, поэтому используются эпитеты, метафоры, сравнения. Для описания характерна перечислительная интонация. В художественном описании акцент делается на самых ярких признаках или самых существенных в данном контексте, которые помогают создать образ предмета.

Также существует деление описания в зависимости от направленности: [5, с. 76].

1) описание действующего лица,

2) описание места (Л М Лосева).

В описании места, выстроенном в художественном стиле, создавать словесный образ описываемого помогают глаголы, указывающие на признак: "синеет", "тянутся", "раскинулся" и т.д. Такое деление актуально как раз для обучения дошкольников построению высказываний на природоведческую тематику. Для обогащения словаря детей необходимо использовать разнообразные образные средства.

Средства образности многочисленны, и в работе описывает лишь, некоторые из них, исходя из таких условных критериев отбора, как их влияний на степень яркости, изобразительности образа, доступность детскому сознанию. Поэтому наибольшую значимость для нашего исследования представляют такие тропы как метафора, олицетворение, сравнение, аллегория, фигуры, эпитеты Образной речь делают специальные выразительные средства, к которым относятся тропы и фигуры.

Среди разнообразных тропов наиболее часто используют эпитеты - слова, которые художественно определяют предмет или действие; они бывают постоянные и индивидуально - авторские.

Постоянные - характерны для народного, поэтического творчества (море-всегда синее, девица - красная); индивидуально-авторские -поэт находит свои эпитеты, определения, каждый художник использует свои краски для передачи того или иного явления. Особое синтаксическое построение предложений также свойственно детским высказываниям, поэтому мы рассмотрим некоторые приемы, осуществляемые с помощью фигур. Знание особенностей данных средств, а также фразеологизмов позволит правильно организовать лексическую работу с детьми. Простейшую форму образной речи представляет собой сравнение. Сравнение - это образное выражение, построенное на сопоставлении двух предметов или состояний, имеющих общий признак [6, с. 83].

Сближение предметов по их сходству может быть, как явным, так и неожиданным, и выражается обычно словами "как", "будто", "словно", "похоже" и другими. Л.А. Введенская отмечает наличие трех аспектов в данном средстве образности:

1 - сравниваемое (предмет),

2 - объект сравнения (образ),

3 - основание сопоставления (признак).

Сравнение -художественное сопоставление одного предмета с другим. По структуре сравнения могут быть выражены

- в форме сравнительного оборота со словами (точно, словно, как - будто);

- могут быть представлены существительным в творительном падеже, а также выступать в роли сказуемого.

Выделяют общеязыковые сравнения. Они носят устойчивый характер, например, "голубой как небо" или "крутится как белка в колесе". Художественная сила сравнений зависит от их неожиданности и новизны; поэтому особую ценность имеют и индивидуально -авторские сравнения, например, " лес точно терем расписной" или "руки милой-пара лебедей- в золоте волос моих ныряют." (С. Есенин).

По мнению исследователей (Л.И. Ефимова, К.И. Киселёва), основное место среди средств лексической выразительности занимает метафора. Метафора - перенос названия, признака, действия на другой на основании сходства (по цвету, форме, объёму, положению в пространстве и времени). Выделяют:

1 - общеязыковые метафоры. Образное значение в них утрачено, например, "течение времени", "нос чайника";

2- индивидуально - авторские. Источники их создания неисчерпаемы, зависят от индивидуального видения предмета автором, например, "улыбкой ясною природа сквозь сон встречает утро года." (А.С. Пушкин).

Таким образом, не преуменьшая значимость общенароднародной следует, отметить, что индивидуально - авторская метафора характеризуется большей степенью изобразительности, свойственна лишь высокохудожественному языку литературного произведения и понятна в его контексте. Следовательно, для развития образности речи детей следует учить их подбирать новые разнообразные слова для характеристики одного и того же явления. Аллегория - выражение отвлечённых понятий в конкретных художественных образах, в баснях обычно 'хитрость изображается в образе лисы, трусость в образе зайца, медлительность в образе черепахи. Образной речь делают также фигуры, к ним относятся антитеза -основанная на сопоставлении противоположных явлений, широко представлена в пословицах и поговорках (на голове густо -в голове пусто); инверсия -изменение первичного, привычного порядка слов, используется для усиления значения любого члена предложения; повторы -для придания динамичности, усиления восприятия [1, с. 25].

Если повтор начинает несколько предложений, то - это анафора, если повтор заканчивает несколько предложений, то - эпифора. Л.А. Введенская указывает, что переносные значения обозначают факты действительности не непосредственно, а через отношение к ответствующим прямым значениям. Если между явлениями- внешнее сходство, или им присущ какой-то скрытый общий признак, то название одного предмета может стать названием и другого: игла- швейная, у ели, у ежа.

Многозначность показывает богатство смысловых оттенков одних и тех же слов, способствует расширению их семантической структуры и возникновению метафорических переносов. Поэтому явление полисемии тесно связано с процессом метафоризации. Эти положения показывают, что работа с многозначными словами является необходимым этапом на пути ознакомления дошкольников с метафорой и другими образными средствами.

Важно и понятие "выразительность интонационная", которое применяется к отдельному предложению или целостному высказыванию. М.М. Бахтин, рассматривая предложение как единицу языка, подчеркивал, что оно обладает грамматической интонацией - законченности, пояснения, раз деления, причисления. Особое место он отводит интонации, так как она передаст не только содержание высказывания, но и его эмоциональные особенности. Интонационная структура текста анализировалась в работах. П.Р. Зипдера, П.М. Жирмунского, И.Г. Торсуевой, Б.С. Кандинского, К.К. Барышниковой, С.М. Гайдучик и др. [7, с. 32].

В них показывается, что интонация отдельных предложений отличается от интонации целого текста, состоящего из этих же предложений. Отдельные предложения более монотонны, однообразны, чем предложения, прочитанные в естественном тексте.

Особое оформление получают начальное и конечное предложение текста; конец читается с более пониженной интонацией и замедленным темпом, чем его начало. Предложения в тексте как бы взаимно настроены на выражение текстового содержания и образуют благодаря этому особый интонационный рисунок, способствующий оформлению структурного единства и смысловой законченности текста.

Таким образом, необходимо раскрыть детям особенности художественного стиля, чтобы показать возможности проявления такого качества искусной речи, как образность, в высказывании типа описание. Главная особенность высказываний в художественном стиле - это яркость и свежесть образа, выражение своего отношения к предмету речи. Основным способом для создания удачного образа в высказывании является умеренный подбор сравнений, метафор, эпитетов, необходимых в данном контексте фразеологизмов. Во многом способность к метафорическому обозначению действительности зависит от осознания явления многозначности слова, умения замечать необычное в явлениях окружающей действительности. Необходимо научить детей правильно пользоваться интонацией, строить интонационный рисунок высказывания, передавая не только его смысловое значение, но и эмоциональные особенности [10, с. 94].

1.2 Онтогенез развития связной описательной речи у детей дошкольного возраста (норма)

Развитие речи в лингвистическом аспекте можно изобразить линейно: крики - гуление - лепет - слова - словосочетания - предложения - связный рассказ.

Крики возникают у ребенка самостоятельно, без побуждения со стороны взрослого. Ребенок кричит, когда хочет есть, ощущает боль и т.д., т.е. с помощью крика он выражает состояние дискомфорта. Рефлекторный крик новорожденного мать слышит в родильном зале. Рефлекторный крик сохраняется у ребенка до восьми недель. У здорового ребенка крик громкий и чистый с коротким вдохом и удлиненным выдохом. При нормальном развитии в процессе эмоционального общения крики у ребенка постепенно "затухают", и на смену им приходят гуканье, а потом гуление.

Период гуления продолжаются с 2-х до 5-ти месяцев. Сначала преимущественное место в гулении занимают гласные звуки. Как отмечают многие исследователи, не все звуки, произносимые в это время ребенком, соответствуют звукам родного языка. В это время ребенок отвечает улыбкой на обращение взрослого, ищет источник звука, поворачивая голову. Следует отметить, что гуление, как впоследствии и лепет, не возникают у ребенка стихийно, их появление обусловлено эмоциональным общением со взрослыми. Уже в три месяца ребенок ищет взрослого взглядом. Пропадают примитивные звуки, появляются протяжные певучие гласные и сложные комплексы звуков: АГУ, УГИ, АГА и т.д. К концу третьего месяца появляется первый смех. В четыре месяца ребенок четко локализует источник звука в пространстве, продолжает певуче гулить, что способствует развитию речевого дыхания, продолжительно и громко смеется. У ребенка отмечается комплекс оживления со смехом при эмоциональном общении со взрослым. Сначала у ребенка преобладают гортанные звуки, потом начинают появляться губные и переднеязычные, артикуляция которых сходна с актом сосания, затем щелевые ([В], [Ф], [С], [З]) [3, с. 154].

С пяти месяцев начинается период лепета, который продолжается до 10-12 месяцев. В начале этого периода у ребенка отмечается эхолалическое повторение за окружающими. Именно в это время у ребенка возникает внимание к артикуляции говорящего. У плохослышащих и глухих детей гуление в этом возрасте "затухает", так как нет контроля со стороны слуха. В лепете отчетливо улавливаются слоги, свойственные словам данного языка. Дети начинают чаще воспроизводить те слоги, которые подкрепляются взрослым, т.е. повторяются им вслед за ребенком.

В шесть месяцев ребенок хорошо произносит отдельные слоги с губными согласными и простыми мягкими переднеязычными и даже цепочки слогов с ними. Интересно, что в период лепета ребенок произносит самые разнообразные и сложные звуки, а затем медленно и с величайшим трудом учится артикулировать их в слове. Отмечают, что в лепете многих младенцев присутствует даже звук [р], отсутствуют только шипящие. Ничего удивительного тут нет. Дело в том, что в лепете царит непроизвольность. У ребенка нет еще необходимости воспроизводить определенный звуки в определенный момент, в определенных сочетаниях. Стелла Наумовна Цейтлин говорила о том, что лепет ребенка можно уподобить пению птицы.

К семи месяцам лепет приобретает социализированный характер. Ребенок привлекает внимание окружающих голосовыми реакциями. Слоги, произносимые ребенком, все еще не имеют для него смыслового значения, но являются своеобразной формой самостоятельной деятельности. В лепете семи-восьми месячного ребенка уже можно отметить некое подобие интонации, при чем все больше прослушиваются контуры интонационных конструкций, свойственных именно родному языку. Это проявление неосознанной имитации речи окружающих.

В девять месяцев появляется так называемый модулированный лепет или лепетное декламирование. Ребенок произносит слоги и цепочки слогов с различными интонациями.

С десяти месяцев начинается период произвольного подражания, ребенок пытается повторять за взрослым отдельные слоги и даже слова. У некоторых детей появляются первые самостоятельные слова в речи.

В одиннадцать месяцев у ребенка появляются слова НЕ, ДА с соответствующими жестами.

К году вес мозга ребенка удваивается. У нормально развивающегося ребенка к году не менее 10-15-ти осознанно употребляемых слов (МАМА, МЯУ, БАБА, БАХ, БАЙ-БАЙ, БИ- БИ, ПАПА, ПАЙ, НЯНЯ, НО-НО, ДАЙ, ДЯДЯ, ДЕДА, ТУ-ТУ, ТЁТЯ, КО-КО, КИСЬ, ГУЛЯ, ГА-ГА, ЛЯЛЯ), но слово у ребенка по-прежнему вызывается взрослым, у ребенка еще нет потребности в использовании слов. Некоторые исследователи считают, что появление первых праслов вообще нельзя считать началом устной речи. Что имеется в виду, когда утверждают, что ребенок заговорил? Одни считают началом устной речи эти самые праслова, которые диффузно относятся ребенком к целому набору предметов, не связанных друг с другом. Другие утверждают, что речь - это овладение номинативной функцией слова. Вторая причина существующей в литературе неопределенности в указании нормативных сроков начала экспрессивной речи связана с плохо изученной индивидуальной динамикой ее развития. Хорошо известно, что в одной и той же семье дети начинают говорить в разные сроки. Как правило, старшие дети осваивают речь быстрее, чем их младшие братья и сестры. Социальные причины, определяющие интенсивность и качество общения взрослых с ребенком, также являются существенным фактором, влияющим на динамику развития речи, в том числе и на начало экспрессивной речи. Оказывает влияние на этот процесс наследственность и состояние здоровья ребенка. Существует убеждение, что девочки начинают говорить раньше, и их речь развивается быстрее. Это связано с различиями в строении мозга девочек и мальчиков, в функциях его отделов. У мальчиков другая тактика постижения речи из-за ярко выраженной межполушарной асимметрии. У мальчиков раньше формируется предикативный словарь в отличие от девочек, у которых формируется сначала номинативный словарь. Увидев мяч, девочка, скорее всего, назовет его, а мальчик скажет: "Дай!" В соответствии с последними исследованиями в словаре двухлетних мальчиков от 50 до 80 глаголов, у девочек же глаголов не более 25-28. Именно по этой причине мальчики скорее выходят на фразу, у них относительно рано формируется грамматический строй речи. Но временной сдвиг в пользу мальчиков в отношении начала фразовой речи не превышает 2-3 месяцев. В фонетическом оформлении речь маленьких девочек более совершенна, чем речь маленьких мальчиков.

Все исследователи сходятся в том, что в 1 год 2 месяца начинаются первые элементарные проявления инициативы в использовании слова. Например, увидев лошадку, ребенок произносит: НО-НО.

Значимым периодом в развитии речи ребенка оказывается возраст с полутора лет до трех лет. Этот возраст специалисты называют периодом оформления самостоятельной речи.

К двум годам у нормально развивающегося ребенка в обиходе от двухсот пятидесяти до трехсот слов. В это время ребенок начинает употреблять не только существительные и глаголы, но и другие части речи:

· личные местоимения (Я, ОН, ОНА, ТЫ, МЫ);

· наречия (ТАМ, ВОН, ГДЕ, ХОРОШО, ЕЩЁ);

· прилагательные (КРАСНЫЙ, БОЛЬШОЙ, МАЛЕНЬКИЙ, ХОРОШИЙ, ПЛОХОЙ);

· простые предлоги (НА, В, ПОД, У, ЗА);

· соединительные союзы (А, И).

Имена существительные составляют примерно 63%, глаголы - 23%, другие части речи - 14 %.

На третьем году жизни идет активное усвоение грамматики. Появляются те грамматические формы, которые помогают ребенку ориентироваться в отношении к предметам и пространству (падежи), во времени (глагольные времена). Сначала появляется винительный падеж, затем - родительный, дательный, творительный и предложный.

Сразу после двух лет ребенок осваивает уменьшительно-ласкательные суффиксы: [ПАТИК] - пальчик, [ВАТИТЬКА] - водичка.

В речи ребенка третьего года жизни короткие фразы:

· обращение + глагол (МАМА, ИДИ); предложение с отрицанием (БИТЬ, НЕ или НЕ БИТЬ);

· обращение + дополнение (ТЁТЯ, ЛЯЛЮ);

· предложение из трех слов с употреблением своего имени (ПАПА, ВИТЯ, ГУЛЯТЬ);

· более сложные предложения из трех слов (ТЁТЯ, ДАЙ МЯЧ. КАТЯ, СИДИ ТУТ.);

· вопросительные предложения (ТЫ ЧЕГО ТУТ СИДИШЬ?) предложения с противопоставлением (ПАПА МНЕ ДАВАЛ КАРАНДАШ, А ТЫ НЕ ДАВАЕШЬ.);

· сложносочиненные предложения (МАМА УШЛА, И Я ОДИН ОСТАЛСЯ).

Многие исследователи называют этот возраст периодом "телеграфной речи", когда ребенок в основном использует существительные и глаголы и строит фразы из двух-трех слов, передающие определенный смысл, и поэтому выполняющие роль предложений. Как правило, речь ребенка этого возраста ситуационна, может быть правильно понята в определенной ситуации, хотя Л.С. Выготский утверждал, что "телеграфная речь" обладает начальными свойствами грамматически организованной речи.

К трем годам в норме ребенок начинает использовать сложные предложения различной структуры (МЫ ВЕСНОЙ НЕ БУДЕМ КУПАТЬСЯ В ВАННЕ, В РЕЧКУ БУДЕМ ХОДИТЬ КУПАТЬСЯ. МАМА ПОШЛА В МАГАЗИН, ЧТОБЫ КУПИТЬ ХЛЕБ. КОГДА РАСТАЕТ СНЕГ, РУЧЕЙКИ БЕГУТ.), задает вопросы со словами ГДЕ? КОГДА? КУДА? ЗАЧЕМ? (ТЫ КУДА ИДЕШЬ? ТЫ ЗАЧЕМ ЯГОДУ ВЗЯЛ?) [8, с. 74].

Ребенок третьего года жизни овладевает диалогической речью и все чаще становится инициатором общения. К концу третьего года жизни начинается развитие монологической речи. Малыш может рассказать о том, куда он ходил с мамой, что он видел на прогулке, что делал в детском саду. Он с удовольствием слушает чтение взрослыми детских книжек, рассматривает картинки в книжках и пытается рассказывать вместе со взрослым хорошо знакомые сказки ("Курочка Ряба", "Репка", "Колобок"). Он слушает чтение стихов и договаривает отдельные слова в них, может рассказать простые четверостишья. Например, из книги А. Барто "Игрушки".

Фонетическая сторона речи ребенка третьего года жизни несовершенна из-за несовершенства артикуляционного аппарата. Ребенок освоил гласные ([А], [У], [О], [И]) и согласные раннего онтогенеза [К], [К'], [Г], [Г'], [М], [М'], [П, ][П'], [Б], [Б'], [Т], [Т'], [Д], [Д'], [Н], [Н'] и к концу третьего года [В], [В'], [Ф], [Ф'] [Ы], [Э], [Х], [Х'], [С'], [З'], [Л']. До трех лет физиологической нормой считается некоторое смягчение согласных звуков, то есть все освоенные твердые согласные могут звучать как полумягкие. Все звуки позднего онтогенеза ребенок третьего года жизни, как правило, опускает или заменяет на более простые. И это является физиологической нормой.

Фонематический слух ребенка третьего года жизни практически не развит.

Отмечаются нарушения звуконаполняемости слов. Например, в начале третьего года жизни при стечении согласных в начале слова первый согласный опускается: [ПАТЬ] вместо спать, [КУЙКА] вместо шкурка, [НИСЬКА] вместо книжка и т.п. Иногда опускается начальный гласный звук: [ПАДЕТ] вместо упадет, [ГУСЬКИ] вместо игрушки. К концу третьего года жизни эти сокращения уходят.

Отмечаются нарушения слоговой структуры слов: [ЛЯСЁ] вместо хорошо, [ПАЛЯМ] вместо пополам, [ЛИВАТЬ] вместо поливать.

Малыш овладевает интонационной стороной речи: интонацией понижения в двухсловном предложении, восклицательной интонацией, чуть позже вопросительной интонацией.

Младший дошкольный возраст (от 3-х до 4-х лет)

К трем годам практически заканчивается анатомическое созревание речевых зон мозга. Почти все исследователи подчеркивают, что в этом возрасте происходит "номинационный взрыв", ребенок стремительно накапливает словарь. К трем годам в словаре ребенка от восьмисот до тысячи слов, а к концу четвертого года уже около полутора тысяч слов. Представлены все части речи, кроме причастий и деепричастий.

В речи ребенка четвертого года жизни еще встречаются грамматические ошибки: [ДЕРЕВЫ ]вместо ДЕРЕВЬЯ, [ПЕНИ] вместо ПНИ, [ЛОШАДИЙ] вместо ЛОШАДИНЫЙ, [СОЛДАТОВ] вместо СОЛДАТ и т.п.

По данным многих исследователей (Шахнарович А.М., Юрьева Н.М., Тамбовцева А.Г.) в период с трех до четырех лет в когнитивном развитии ребенка происходит такой скачок, который создает условия для активного овладения навыками словообразования. Ребенок этого возраста создает новые слова. Например, придумывает антонимы к глаголам: ПРИДЕЛАТЬ - ОТДЕЛАТЬ, ПРИСТАВИТЬ - ОТСТАВИТЬ, образовывает прилагательные с суффиксом -н- ПАРОВОЗНЫЙ СОН (сон про паровозы) и т.п.

В речи ребенка четвертого года жизни простые распространенные предложения (У РЫБОК ЕСТЬ ХВОСТ, ГЛАЗА И РОТ. У МЕНЯ МАШИНА НОВАЯ, А У ТОЛИ НЕТ.) и сложные предложения различной конструкции. (КОГДА КОНЧИТСЯ ДОЖДИК, МЫ ПОЙДЕМ ГУЛЯТЬ. Я ЗНАЮ, ЧТО МАМА ПРИДЕТ ВЕЧЕРОМ.). Ребенок задает много вопросов? (КУДА УХОДИТ СОЛНЫШКО? ИЗ ЧЕГО ДЕЛАЮТ ХЛЕБ?)

Малыш овладел диалогической формой речи и часто выступает инициатором общения, по образцу или предложенному плану может составить описательный рассказ об игрушке, по вопросам может составить рассказ по серии сюжетных картинок или по простой сюжетной картинке. Малыш легко запоминает и рассказывает небольшие стихи и потешки.

Исчезает смягчение практически всех твердых согласных звуков, которое до трех лет можно было считать физиологической нормой. Малыш осваивает йотированные звуки (ЕДУ, ЯМА, ЮГ). Отмечается нарушение произношения свистящих, шипящих, аффрикат, и сонорных звуков. Правда у большинства детей появляется звук [Л']. Сложные звуки по-прежнему заменяются более простыми (например, [С] на [Т], [Т'] или [С'], [Р] на [J], [Л'] или опускается и т.п.). К четырем годам большая часть детей правильно произносит свистящие звуки: [С], [С'], [З], [З'] и хорошо различает их в речевом потоке. Развивается фонематическое восприятие. Малыш осознает несовершенство собственной речи и слышит ошибки в произношении окружающих. (КОЛЯ ГОВОРИТ СКУРА, А НЕ ШКУРА. МАМА, ЛЕСНИК, КАК ЛИСА?)

Средний дошкольный возраст (от 4-х до 5-и лет)

В словаре ребенка среднего дошкольного возраста около двух тысяч слов. Ребенок овладевает сложными предлогами. Представлены все части речи, кроме причастий и деепричастий.

Есть такие союзы, как ведь, хотя, чем, все-таки (ВОДА ЖИДКАЯ, ОНА ВЕДЬ ТЕЧЕТ. Я НЕ УПАЛ, ХОТЯ И КАТАЛСЯ ОДИН. У САМОСВАЛА КОЛЕСА БОЛЬШЕ, ЧЕМ У ТАКСИ. И ВСЕ-ТАКИ ПТИЧКА СДЕЛАЛА ГНЕЗДЫШКО.).

У ребенка пятого года жизни в речи значительно сокращается количество грамматических ошибок. Но отдельные ошибки все-таки отмечаются. Например, ребенок пятого года жизни пытается склонять несклоняемые существительные (ЕГО УВИДЕЛА КЕНГУРА. У НЕЕ НА ПАЛЬТЕ КРАСНЫЕ ПУГОВИЦЫ), допускает ошибки при склонении существительных (УВИДЕЛ ОРЕЛА, СОБРАЛ МНОГО КУКРУРУЗОВ).

В речи представлены простые распространенные предложения даже с противопоставлением. (Я ХОТЕЛ РАССКАЗАТЬ ТЕБЕ СОН, А ОН ДЛИННЫЙ.), сложноподчиненные предложения с придаточным предложением в середине (Я, ТОЛЬКО КОГДА ХОЛОДНО, ХОЧУ ТЕПЛОЙ ВОДЫ.), сложноподчиненные предложения с союзным словом который (НА КОТОРОМ СТУЛЕ Я СИДЕЛ, ПОДВИНЬ К СВОЕМУ СТОЛУ.).

Ребенок задает много вопросов (ЕСЛИ БЫ НАШ ДОМ НЕ СТОЯЛ НА ГОРЕ, ОН ЧТО ЛИ БЫЛ БЫ КРИВОЙ? КОГДА МЫ ВСЕ ВЫЛЬЕМ ИЗ ВОДОПРОВОДА, ИЗ РЕЧКИ ЧТО ЛИ БУДЕМ БРАТЬ ВОДУ? ПОЧЕМУ ЦВЕТЫ НАЗЫВАЮТСЯ КОЛОКОЛЬЧИКИ?)

У ребенка совершенствуются навыки словообразования. Отмечены формы сравнительной степени прилагательных (ЭТА КОРЗИНА БОЛЬШЕ. ТА ЛУЖА ГЛУБЖЕ).

Ребенком пятого года жизни используются различные формы общения (диалогическая и монологическая речь, ситуативная и контекстная речь), он с удовольствием общается со сверстниками и взрослыми, задает взрослым много вопросов. Малыш может пересказать хорошо знакомую сказку или только что прочитанный небольшой рассказ, не испытывает затруднений при составлении описательного рассказа об игрушке, предмете по предложенному взрослым плану или алгоритму, может составить рассказ из трех-четырех предложений по серии картинок. Ребенок с удовольствием выразительно рассказывает полюбившиеся стихи.

Ребенок пятого года жизни осваивает подгруппу свистящих звуков, и уже правильно произносит в речевом потоке звуки [С], [С'], [З], [З'], [Ц] и, более того, дифференцирует их между собой. Еще возможно нарушение произношения шипящих, аффрикат, соноров. Например, шипящие звуки ребенок может заменять на свистящие ([Ш] на [С], а [З] на [Ж]), а звуки [Р], [Р'], [Л] могут заменяться на [Л'], [J] или опускаться. Звуки [Ч] и [Щ] ребенок пятого года жизни, как правило, смягчает. Малыш легко определяет ударный гласный в начале слов: утка, аист, озеро; может определить очередность звуков в слияниях: ау, уа, иа [9, с. 49].

Старший дошкольный возраст, старшая группа (от 5 до 6 лет).

В словаре ребенка шестого года жизни от двух с половиной до трех тысяч слов, представлены все части речи. Отмечаются случаи употребления причастий и деепричастий. При этом часто допускаются ошибки. (ОДИН ЗАЯЦ НАРИСОВАН СИДЯ, А ДРУГОЙ БЕЖА. ЭТА ЕЛКА ЕЩЕ НЕ ЗАЖГИНА, НЕ ЗАЖГЁНА. Я УВИДЕЛ МНОГО ДВИГУЩИХСЯ МАШИН.).

В этот период формируется языковое чутье, что обеспечивает уверенное употребление в самостоятельных высказываниях практически всех грамматических категорий, хотя отдельные грамматические ошибки все еще встречаются (МЫ СОБРАЛИ МНОГО СЕМЕНОВ. ЭТО МЕСТО ДЛЯ РАЗ РАЗВОДЕНИЯ ОГНЯ. ВЬЮГА СТАЛА ЕЩЕ БУЙНЕЙ. У СОСНЫ С КАЖДОЙ СТОРОНЫ ПО ТРИ СУЧКУ.)

Допускаются ошибки в словообразовании глаголов (Я КАК МЕТАНУ МЯЧ. ЛЯГУШКИ С КОЧКИ НА КОЧКУ ПЕРЕСКАЧИВАЮТ. ПАПА ПРИКНОПИЛ ЭТУ БУМАЖКУ К СТЕНКЕ.).

В речи все больше сложноподчиненных предложений (Я ХОЧУ, ЧТОБЫ У МЕНЯ БЫЛ КОТЕНОК. КТО ЛУЧШЕ ВСЕХ РИСУЕТ, ТОТ ВЫРАСТЕТ ХУДОЖНИКОМ. ЗНАЕШЬ, ОТЧЕГО В ВОДОПРОВОДЕ ВОДА ХОЛОДНАЯ?)

Ребенок шестого года жизни уверенно владеет диалогической и монологической формами речи. У него сформированы навыки близкого к тексту и краткого пересказа, он может составить рассказ по серии картинок и по сюжетной картине по предложенному или составленному вместе со взрослым плану, знает и с удовольствием выразительно рассказывает стихи. Проблем в общении со взрослыми и детьми у него не возникает [14, с. 102].

В это время наблюдается активное становление фонетической стороны речи, поэтому к пяти годам и шипящие звуки как правило произносятся правильно и дифференцированы в речевом потоке, уходит смягчение звуков [Ч] и [Щ]. Многие дети осваивают звук [Л]. И только звуки [Р] и [Р'] заменяются на [Л] и [Л'], либо [J], либо опускаются, что считается физиологической нормой. Развивающийся навык слухового восприятия помогает ребенку контролировать собственное произношение и даже слышать ошибки в речи окружающих. Ребенок легко определяет начальный и конечный звуки в словах, может определить количество звуков в трех-пятизвучном слове, может подобрать слово на заданный звук.

Старший дошкольный возраст, подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет)

В активном словаре ребенка седьмого года жизни более четырех тысяч слов, представлены все части речи, включая причастия и деепричастия. При употреблении причастий и деепричастий по-прежнему возможны ошибки. (Я РВАЛ НЕДОРАСПУЩЕННЫЕ ЦВЕТЫ. ЯЙЦО БЫЛО ЗОЛОТОЙ КРАСКОЙ ВЫКРАСЕНО. Я УВИДЕЛ ЭТО ВО СНЕ, СПЯ.).

На уровне устной речи ребенок овладел грамматическим строем родного языка и практически не допускает грамматических ошибок. Отмечены отдельные ошибки при употреблении несклоняемых существительных (ТАМ ЛЕТАЛО МНОГО КОЛИБРЕЙ.), встречаются ошибки в окончании существительных среднего рода (Я ТАМ ВИДЕЛ ТАКОГО ЧУДОВИЩА.). Все еще встречаются случаи, когда беглый гласный сохраняется в форме родительного падежа (ДАЙ МНЕ ЛЁДУ. У ДЯТЕЛА СИЛЬНЫЙ КЛЮВ.) [13, с. 57].

Ребенок овладел развернутой фразовой речью. Он владеет пересказом, в том числе с изменением лица рассказчика. Ему доступно составление рассказа по серии картинок, по сюжетной картине, из личного опыта, творческий рассказ. Он сам может составить план рассказа или пересказа текста. Он может выразительно рассказать несколько стихотворений.

К шести годам процесс фонемообразования заканчивается. Ребенок правильно произносит и дифференцирует в речевом потоке все звуки родного языка. Он сознает норму произношения, имеет представление о правильном произношении, деятельно борется за осуществление этой нормы, исправляя ошибки в речи окружающих. Он не нарушает звуконаполняемость и слоговую структуру слов. Он может определить место любого звука в слове, определить количество звуков в слове, подобрать слово на заданный звук.

1.3 Особенности формирования связной описательной речи у дошкольников с ОНР

Вопросы развития связной описательной речи детей дошкольного возраста были и остаются на сегодняшний день в центре внимания ученых различных направлений: педагогов, психологов, лингвистов (Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, В.В. Гербова, Н.И. Жинкин, И.Ю. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина, Д.Б. Эльконин и др.). Это связано с повышением требований к речи детей, поступающих в первый класс. Государственные образовательные стандарты дошкольного образования одним из требований речевого развития дошкольников выдвигают умение составлять различные типы текстов, так как именно на уровне текста, являющегося реальной единицей речевого общения, происходит взаимодействие языка и мышления [2].

В лингвистической литературе текст определяется как целое высказывание, как коммуникативная единица, структура которого подчинена определённым законам. Тем не менее, в литературе мы не встречаем единого определения понятия "текст". Расходятся и его качественные характеристики. В Лингвистическом энциклопедическом словаре "текст" определяется как "объединённая смысловой связью последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность" [3, с. 507]. Анализируя текст как явление, Т.Н. Ушакова отмечает, что он имеет определённые закономерности своей организации [4]. А.А. Леонтьевым текст определяется как функционально завершённое речевое высказывание, что определяется содержанием, представляющим собой "осмысленно целесообразное единство" [5]. И.Р. Гальперин, выделяя функциональные и онтологические признаки текста, определяет его как обладающий завершённостью результат речетворческого процесса. Лингвисты выделяют вербальный, синтаксический, семантический параметры текста. С позиции лингвистического подхода понятие "текст" может трактоваться следующим образом: система выстроенных в определённой последовательности знаковых единиц и языковых средств; организованная определённым образом форма высказывания [2]. С позиции субъекта или объекта, текст, выступая как статическое или динамическое образование, состоит из связанных между собой языковых единиц и функционирует лишь в деятельности человека. Л.В. Щерба понимал речевую деятельность как "совокупность актов говорения и понимания", А.А. Леонтьев - как отражение системы языка в сознании говорящего [6; 5]. Основные компоненты речевой деятельности можно представить следующим образом: потребность в общении, возникающая в определённой ситуации, способствует появлению намерения и мотива высказывания [7]. Речевое действие, таким образом, является последовательно выполняемыми операциями: выбор слов, способов их связи в словосочетания и предложения, связи предложений в текст и, наконец, в развёрнутое связное высказывание. Поэтому, по мнению А.А. Леонтьева и Н.И. Жинкина, для осуществления речевого действия в виде развёрнутого связного высказывания необходимо приобретение и накопление речевых умений, навыков, языковых средств [5; 8]. С позиций психологического подхода текст определяется как способ отражения определённого фрагмента действительности, способный выполнять коммуникативную функцию; как часть культуры; как продукт речевой деятельности. Для понимания сущности устного высказывания необходимо отметить важность структурного оформления текста. Е.А. Реферовская, рассматривая понятие речи как любую разновидность устной, но обязательно связной речи, пишет: "Текст как продукт речевой деятельности обязательно имеет лингвистическую форму и строится из слов, предложений, сверхфразовых единств, отрезков текста, содержащих отдельные относительно самостоятельные части, непременно между собой связанные общей сюжетной линией текста в целом" [9, с. 42].

Предметом нашего исследования является процесс создания описательного связного высказывания детьми дошкольного возраста. Описание, являясь одной из форм связной монологической речи, обладает как общими, характерными для всех типов монолога, чертами, так и специфическими [10]. Качество описательного текста характеризуется уровнем связности (согласованность слов в предложениях, наличие различных способов связи); объёмом указанных признаков и качеств объекта описания; соблюдением структуры описания, целесообразностью употребления языковых единиц; использованием средств выразительности и др. В начале описания называется предмет или объект описания; затем перечисляются признаки, свойства, качества предмета, называются возможные действия предмета или с предметом; в завершение описания даётся оценка предмета или высказывается отношение к нему. Связной можно назвать такую речь, которая, во-первых, построена по законам логики и грамматики, во вторых, представляет собой единое целое, в-третьих, обладает определенной самостоятельностью и законченностью, в-четвертых, расчленяется на логически связанные между собой части [11]. В описательном тексте связность, как характерная черта любого монолога, подчиняется законам перечислительной структуры, а языковой модели описания присуща лучевая межфразовая связь, которая выглядит следующим образом: первое предложение (называние предмета) выступает тематическим ядром всего текста и от него во все последующие компоненты радиально расходятся смысловые связи. Таким образом, описание не имеет "жёсткой" программы, как повествование, так как мысль каждого нового предложения не вытекает из мысли предыдущего, а подчиняясь только общему смысловому плану, общей теме, существует как бы самостоятельно, следовательно, все мысли являются как бы равноценными. [12, с. 69].

Лингвистическая характеристика описательного текста позволяет определить содержание работы с детьми по обучению их описанию:

1. Учить детей составлять описания различных объектов (игрушек, бытовых предметов, растений, животных), следуя теме, соблюдая трехчастную структуру, используя разнообразные средства связей между предложениями и частями описания, включая синонимическую замену.

2. Побуждать детей называть объект по-разному.

3. Учить выражать свои впечатления об окружающих объектах с использованием средств выразительности: эпитетов, сравнений, метафор, следуя стилевым особенностям художественного описания. Точное описание немыслимо без развитого умения наблюдать, выделять характерные признаки объектов, знания названий цветов, форм, частей, материалов, из которых сделаны предметы, т. е. без базиса сенсорной культуры [12]. Описывать объекты можно как при непосредственном восприятии, так и по памяти, можно создавать комбинированный образ предмета, фантазировать, например, описать сказочную избушку, инопланетный корабль, новый фасон платья, новый дизайн квартиры, участка и т. п. [13].

В разных возрастных группах в дошкольной организации дети описывают разные объекты. Так, в младших группах большое место занимает описание игрушек, предметных картинок, домашних и диких животных как при непосредственном восприятии, так и по памяти. В старших группах материал для описания усложняется. Дети описывают предметы одежды, посуды, школьные принадлежности, произведения изобразительного искусства, объекты природы. Именно в это время речь выходит на более высокий качественный уровень развития: старшим дошкольникам становится доступно осознание логико-композиционного построения текста (Е.А. Смирнова, Н.Г. Смольникова, О.С. Ушакова и др.), возрастает также и умение использовать в своих рассказах выразительные средства. Появляется умение довольно последовательно и чётко составлять описательные высказывания на предложенную тему [14; 15].

В педагогике до сих пор нет единого мнения по поводу того, с какого возраста и с каких объектов начинать обучение описанию. Так, А.М. Бородич предлагает начинать обучение описанию со старшего дошкольного возраста с использования нескольких бытовых предметов [16], В.В. Гербова считает возможным начинать обучение со средней группы и использовать для этого одну крупную яркую игрушку [17]. О.С. Ушакова, Л.Г. Шадрина доказали целесообразность формирования предпосылок описательной речи у детей младшего дошкольного возраста. В качестве объектов описания авторы предлагают сразу два объекта, характеризуя их в сравнении, например, зайца и лисы, двух кукол, отличающихся по внешнему виду [18].

1.4 Основные направления коррекционной работы по формированию связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР

В нашем исследовании разработана следующая методика обучения описанию в старшей группе детей с ОНР.

В обучении можно выделить подготовительный этап, цель которого - научить детей выделять признаки объектов и фиксировать их в речи. Сначала педагог обращает внимание детей на признаки объекта, описывая предметы, не называя их. Дети по признакам определяют, что это за предмет. Подобные упражнения проводятся в играх: "Узнай игрушку", "Про кого я говорю?", "Что за зверь?". Затем дети сами привлекаются к поиску и называнию характерных особенностей объекта в играх: "Скажи, какой", "Похож - не похож", "Кто больше скажет про куклу Олю", "Кто лучше похвалит медвежонка". Особый интерес вызывают упражнения на исправление ошибок художников, которые изобразили предметы с искаженными признаками: "Что напутал художник?", "Что не так?". Старшие дошкольники называют признак, изображенный неверно (цыпленок красного цвета, у медведя длинные уши, лиса грызет морковку и т. п.). Можно предлагать детям задание услышать, какие признаки искажены в игре "Что напутал Петрушка", где Петрушка рассказывает о своих друзьях, описывая их, но допускает ошибки, например, "Мой друг цыпленок очень любит мед. Он живет в лесу и кричит "мяу-мяу". За каждую замеченную ошибку можно награждать детей фантами, фишками, флажками [11, с. 43].

Интересен прием инсценирования в игре в прятки с различными персонажами, например, медвежонок прячется и выходит из своего укрытия только тогда, когда будут названы особенности его внешнего вида: "Толстый, пушистый медвежонок, выходи!", "Медвежонок с толстыми лапами, выходи!".

После того как дети научатся понимать вопрос "какой?", подбирать признаки предметов, можно переходить к обучению целостному описанию, используя термин "опиши". Данная речевая деятельность должна быть мотивирована: потерялось что-то или кто-то, нужно найти по описанию (У зайчихи разбежались зайчата, она просит помочь их найти по фотографии. Дети объявляют по лесному радио признаки зайчат); похвалить кого-то (Куклы спорят, кто из них красивее, наряднее. Надо разрешить их спор, похвалить их); сделать комплимент кому-то (у куклы нет зеркала, она собирается в гости, нужно рассказать ей, как она выглядит) и т. п. Определяя приемы обучения целостному описанию детей старшего дошкольного возраста, необходимо учитывать то, что наиболее естественной формой речи для детей данного возраста является диалог. Дети достаточно хорошо умеют строить отдельные предложения, однако у них еще не сформирована планирующая функция речи, которая используется при продумывании замысла монологического высказывания. Поэтому, используя достижения детей в развитии диалогической речи, беря на себя функцию планирования высказывания, педагог конструирует из диалога монолог вместе с ребенком. Таким образом, ведущим приемом обучения описательной речи в старшем дошкольном возрасте является совместное описание. Результаты нашего исследования позволили выделить как наиболее эффективные следующие типы совместного описания.

1. Пофразовое параллельное описание. Педагог говорит фразу об одном объекте, показывая, о чем и как нужно сказать, а ребенок говорит о другом, например:

"У меня кукла Даша.

– А у меня Наташа.

– У Даши - розовое платье.

– А у Наташи - синее. - У моей куклы светлые волосы. - А у моей - темные" - и т. д.

2. Сопряженное описание. Педагог начинает фразу, а ребенок ее заканчивает, например: "Это - зайчик Кузя. У Кузи … Он любит… Кузя живет...".

Данный прием позволяет заострить внимание детей на словах-связках между предложениями, показать, как можно связать одну фразу с другой: это…, у него - …, он - …

3. Коллективное описание, или описание одного предмета несколькими детьми, где каждый участник называет по одному признаку. Так, в игре "Встань в круг", каждый, назвавший признак объекта, встает в круг. Воспитатель начинает: "Это кукла Наташа. Она очень красивая. У нее... Ребенок: голубые глаза, черные ресницы, светлые волосы..." и т. д. В итоге все дети, составившие описание, стоят в кругу, взявшись за руки. Таким образом, получается живая модель описательного текста: объект в центре, его окружают признаки, дети стоят, взявшись за руки, символизируя связность предложений в тексте. Традиционная методика обучения монологу рекомендует на начальных этапах использовать образец описания, который дается для подражания. В.В. Гербова рекомендует требовать от детей дословного повторения образца [17].

4. В настоящее время значение образца переосмыслено. Он может использоваться, но не для повторения, а для анализа описательного текста, подводящего к плану описания. Так, после описания игрушки педагог задает вопросы: "Что я говорила вначале? А потом? Чем я закончила описание?". Повторять образец при этом не следует. Детям предлагается описывать пусть и похожий, но другой объект. В случае затруднения, воспитатель опять выходит на совместное описание, помогая началом фразы. При описании объектов по памяти (домашних игрушек, животных) педагогу также рекомендуется использовать совместное пофразовое описание. Он описывает своего домашнего любимца, а ребенок своего. Реплики воспитателя вызывают необходимые ассоциации в памяти детей, позволяя вспомнить внешний вид и повадки животного, например: "Мы завели котенка.

...