Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Совершенствование орфографической зоркости у учащихся 3 класса



Введение

орфография зоркость педагогический

Одна из главных целей начальной школы - изучение родного языка. Ее решение, в первую очередь, является главной задачей обучения русскому языку. Нам необходимо сформировать у младшего школьника орфографическую зоркость, которая является необходимым условием орфографической грамотности детей, ведь она является неотъемлемой частью языковой культуры, обеспечивает точность выражения мыслей и взаимопонимание в письменном общении.

Начальная школа накопила богатый опыт обучения орфографии, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, Я.К. Грота, В.П. Шереметевского, М.В. Ушакова, И.Н. Шапошникова, Н.С. Рождественского, Л.К. Назаровой, психологов Н.Д. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова. В последние десятилетия широкую известность получили труды последователей психолога Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, В.В. Репкина, П.С. Жедек, которые и стали теоретической основой исследования.

Основы орфографической грамотности закладываются в начальных классах. Именно здесь, на самых ранних ступенях обучения, наиболее реально развивать необходимые орфографические умения и навыки. Это определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку (то есть необходимо научить, а не переучивать ребенка). Тем не менее данную работу нельзя завершать на начальной ступени обучения, необходимо постоянно совершенствовать полученные знания.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что большинство ныне существующих программ начального обучения по русскому языку предусматривает усвоение орфограмм на недостаточном уровне. Работа по ним сводится к машинальному запоминанию написания. Дети не понимают смысла того или иного задания, т.к. перед ними не ставится как таковая учебная задача. Наиболее распространенное задание в учебниках русского языка - это текст, в который необходимо вставить пропущенные буквы. То есть, орфографическую задачу ставит перед собой не ученик, а авторы учебников. Ребенку остается лишь решить ее. Такая форма работы не отвечает требованиям ФГОС НОО. Работа принимает механический характер, и при написании диктанта, сочинения или любой другой творческой работы дети допускают ошибки по той причине, что просто не видят «опасного места», не знают, где именно применить известное им правило.

По мнению М.Р. Львова «эта причина сводит на нет хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма». [30, 17 c.] Нам необходимо формировать у учащихся умение обнаруживать орфограммы, распознавать их тип, так как именно эти умения являются основополагающими.

На сегодняшний день мы можем заметить, что при высоком уровне требований к результатам обучения учащихся начальных классов по русскому языку мы имеем зачастую недостаточно организованную работу над их достижением.

Таким образом, исходя из актуальности нашего исследования, цель работы - выявить условия эффективной работы по совершенствованию орфографической зоркости у учащихся 3 классов, отобрать такие типы заданий, которые будут работать на формирование и совершенствование первого орфографического умения (распознавать и прогнозировать орфограммы), сформулировать рекомендации, связанные с обучением нахождению орфограмм.

Объектом исследования является процесс формирования и развития орфографических навыков, то есть навыков грамотного письма.

Предмет исследования-содержание и способы формирования и совершенствования орфографической зоркости младших школьников.

Для достижения поставленной цели нами были определены следующие задачи:

1) уточнить лингвистическую сущность понятий «орфограмма», «орфографическая зоркость»;

2) выявить условия, необходимые для становления и совершенствования первого орфографического умения;

3) определить наиболее эффективные способы работы по совершенствованию орфографической зоркости;

4) установить возможности, предоставляемые учебниками русского языка, для работы над формированием и совершенствованием орфографической зоркости;

5) проверить эффективность опытного обучения по русскому языку для начальной школы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1) теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2) сравнительный анализ учебников русского языка;

3) эксперимент.

Экспериментальная работа по исследованию уровня сформированности орфографической зоркости у учащихся 3 класса проводилась на базе государственного бюджетного общеобразовательного учреждение города Москвы «Школа с углубленным изучением английского языка №1208 имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова» и Государственного бюджетного общеобразовательное учреждение города Москвы «Школа №2126 «Перово» структурного подразделения №782.

В основу исследования положена следующая гипотеза: возможно повысить уровень сформированности орфографической зоркости у учащихся 3 класса за счет использования в курсе русского языка целенаправленных систематических тренировок в нахождении орфограмм с помощью специальных упражнений, которые помогут организовать учебный процесс таким образом, чтобы обеспечить мотивацию орфографического действия, сформировать УУД в соответствии с ФГОС и повысить познавательную активность младших школьников.

Работа состоит из введения, двух глав, в которых дан анализ литературы по данной теме, рассмотрены вопросы психологии усвоения орфографии и система работы по совершенствованию орфографической зоркости. В работе имеется заключение, список литературы.



1. Теоретические основы формирования орфографической зоркости

1.1 О ведущем принципе русского правописания

орфография зоркость педагогический

Существуют различные подходы к обучению орфографии. Для того, чтобы объяснить их наличие, нужно обратиться к принципам, на которых она основывается. Каждая группа орфографических правил объединяется каким-либо принципом правописания. Лингвисты не имеют единого мнения о количестве и наименовании принципов русской орфографии. Тем не менее среди многообразия мнений можно выделить общее. А.М. Гвоздев, Л.Р. Зингер, В.В Иванов, В.Ф. Иванова считают, что русское правописание построено на трех принципах: морфологическом, фонетическом и традиционном. [23]

Морфологический принцип подразумевает единообразную передачу одних и тех же морфем на письме, вне зависимости от разнообразия произношений. В соответствии с данным принципом правописания строится работа по таким темам как: правописание букв безударных гласных, правописание букв парных согласных, правописание букв непроизносимых согласных (за исключением непроверяемого написания). До недавнего времени морфологический принцип определял методику обучения орфографии. Она строится на сознательном, аналитическом подходе к языку. То есть для того, чтобы определиться с выбором буквы в «опасном месте», написание которой определяется морфологическим принципом, ребенку необходимо:

- понимание значения проверяемого слова, без чего невозможно подобрать проверочное слово;

- умение производить анализ морфемного состава слова, умение определить место орфограммы - для выбора и применения правила;

- умение проводить фонетический анализ слова, определять ударные и безударные слоги, разделять согласные и гласные звуки, сильные и слабые позиции фонем и их причины;

- умение решать орфографическую задачу по алгоритму.

В русле этого, морфологического принципа, разработана традиционная методика преподавания русского языка, где работа ориентирована непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Тем не менее, проверка орфограмм бывает затруднена историческими чередованиями звуков, которые отображаются на письме, иногда при таком чередовании корень приобретает неузнаваемый вид. Избежать таких слов в начальном обучении почти нереально, они общеупотребительны, часто встречаются в речи детей. И учителю в любом случае приходится объяснять детям, что такие слова как «бег» и «бежать» являются родственными.

Рассмотрим так же фонетический и традиционный принцип орфографии.

Фонетический принцип подразумевает, что каждый звук речи фиксируется так, как он звучит, так как пишущий его слышит. В современном русском языке немало слов, которые пишутся именно в соответствии с этим принципом. Это такие слова как «мы», «луна», «рак», «стол», «стул» и другие, где нет расхождений между звучанием и написанием. На практике их написание не приводит к ошибкам. Написание таких слов обычно не вызывает у учащихся затруднений, поэтому на нем не акцентируют внимания. Но тем не менее, слова, пишущиеся на основе фонетического принципа, создают определенные трудности: у учащихся создается иллюзия благополучия, то есть дети думают, что буква соответствует звуку, что на самом деле не всегда верно.

Третий принцип - традиционный (исторический). В русском языке много слов, которые невозможно или трудно проверить. Такие слова в письменной речи младших школьников весьма многочисленны (около 20%), и пишутся они, как принято, т.е. по традиции. По исторической традиции русского языка, либо сохраняя буквенный состав языка, из которого пришло данное слово (касса, пассажир). Так же к таким, словарным, словам относят слова. Этимология которых сложна для младшего школьника (петух - от корня пе-, от слова петь), некоторые слова с чередующимися гласными. С точки зрения орфографии эти написания не относятся к числу традиционных, и позднее, в старших классах, многие из таких слов станут для учащихся проверяемыми. Усваиваются такие слова на основе запоминания буквенного состава, целого образа слов, путем составления ассоциативного ряда, различных творческих заданий и т.п.

Большинство традиционных написаний не противоречат морфологическому и фонематическому принципам. Но есть, например, правило о правописании сочетаний жи, ши, ча, ща, чу, щу, которое вызывает у детей затруднения, потому как противоречит полученным ранее знаниям о том, что твердость согласных обозначается гласнымиа, о, о, э, ы, а мягкость - гласными е, е, и, ю, я. Данное правило чаще всего дается в начальной школе без объяснения, обоснования. В связи с чем у детей нарушается формирование орфографической системы. [19, 110 c.]

Есть и такие слова, в которых это традиционное написание подкрепляется пониманием морфологического состава слов и способа их образования. Например, пятьдесят (= пять десятков), сумасшедший (=сошедший с ума) и т.п.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип. Фонематический принцип русской орфографии подразумевает, что одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях. Фонема - это языковая единица, представленная рядом позиционно чередующихся звуков. [35,51 c.]

Буква обозначает фонему в ее сильном варианте и в слабой позиции тоже, в той же морфеме. Буква фиксирует фонему, тем самым обеспечивает единое понимание значения морфемы независимо от того, как она звучит.

Всю теорию орфографии можно свести к таким положениям:

1. В языке существуют позиционные чередования, такие, которые определяются фонетической позицией.

2. Звуки, которые чередуются позиционно, представляют одну фонему.

3. Буквы русского языка обозначают не звуки, а эти ряды позиционно чередующихся звуков как некие целостности». [9, 108 c.]

Фонематический принцип по сути объясняет те же орфограммы, что и морфологический, но он позволяет глубже понять природу орфографии, объясняет, почему при проверке написания буквы безударного гласного стоит ориентироваться на ударное написание, на сильную позицию фонемы. Фонематический принцип позволяет объединить многие разрозненные правила, способствует восприятию правил как единой системы, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил.

П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется современная русская орфография:

1. Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в этой же части слова. Например, пол оса, потому что по'лосы, в вазе - потому что в руке'.

2. Сомнительные согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными, сонорными и В. Например, глаз - глаза.

3. Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается только в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова. Зонтик - зонт, отстаньте-отстань.

Все три правила по своей сути идентичны: «они учат проверять фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции» [14, 187 с.].

Морфологический и фонематический принцип не противоречат друг другу, а напротив, дополняют и углубляют. Проверка написания букв гласных и согласных в слабых позициях производится через сильную - фонематический принцип, при этом происходит опора на морфемный состав слова, на части речи и их формы - морфологический принцип.

На настоящий момент большинство ученых, в том числе ПановМихаил Викторович, Аванесов Рубен Иванович, считают ведущим фонематический принцип, тем не менее есть и те, ктодо сих пор считают ведущим морфологический. [35, 57 c.]

Безусловно, обе точки зрения имеют место быть, но если мы примем вторую (ведущий принцип - морфологический), то мы не сможем объяснить правописание до тех пор, пока не изучим состав слов. В то время, как с фонетическими единицами учащиеся имеют дело уже в букварный период. Значит, еще не изучив состав слова, дети могут научиться различать сильные и слабые позиции фонем. У гласных звуков сильная позиция - под ударением, у согласных - перед гласным звуком. Естественно, воплощение фонемной теории при этом будет осуществляться без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и пр.). Так дети могут решать поставленные орфографические задачи, но при этом не загружаются сложной для понимания информацией. Орфограммы, которые можно объяснить с точки зрения фонемного подхода составляют большую часть орфограмм любого теста (около 90%). Уже позднее дети знакомятся с морфемным составом слова, с его семантикой. Таким образом общий принцип написания будет корректироваться по отношению к каждой конкретной морфеме: корню, окончанию, приставке, суффиксу.

У фонематического принципа есть еще некоторые неоспоримые преимущества. С его помощью мы можем строить образовательный процесс таким образом, чтобы он отвечал современным требованиям ФГОС НОО. То есть строить уроки так, чтобы непрерывно велась работа по освоению языковых и речевых понятий, закономерностей, правил. При этом формирование соответствующих умений будет проходить по определенным этапам: от мотивации и постановки учебной задачи - к ее решению, осмыслению необходимого способа действия - и далее к последующему осознанному использованию приобретенных знаний, к умению контролировать выполняемые действия и их результаты. [1] Прежде всего ребенка необходимо замотивировать на изучение того или иного правила. Для этого необходимо создать ситуацию орфографического затруднения, то есть такую ситуацию, в которой у пишущего появится потребность узнать правило, по которому необходимо действовать, чтобы выбрать письменный знак. Так, например, при изучении правила о написании сомнительных согласных, учитель может предложить детям написать слово [прут]. Дети понимают, что на конце слова возможно написание двух различных букв. И определить ее по звучанию не предоставляется возможным. Букву надо выбирать по звуку, который звучит в этом слове перед гласным, т.е. по сильной позиции. В данном случае - пруды, прутики.

Итак, фонематический принцип русской орфографии предоставляет возможность познакомить детей с понятием «орфограмма» уже в период обучения грамоте, то есть на самом раннем этапе обучения.

Ребенок должен сознательно совершать необходимые операции для правильного написания того или иного слова. Поэтому уже в первом классе следует познакомить детей с опознавательными признаками наиболее распространенных орфограмм, то есть, по сути, ввести понятие «орфограмма». Но пока без термина.

Нужно отметить, что в школе бытует несколько трактовок данного понятия. Например, орфограмма - это место в слове, где:

1) пишется не так, как слышится;

2) звук слышится неясно;

3) возможна ошибка;

4) при письме возникает трудность;

5) для обозначения определенного звука нужно выбрать букву. Последнее определение для начальной школы более понятное и точное.

Орфограмма - это место в слове, где для обозначения определенного звука нужно выбрать букву, но рассмотрим и остальные, предшествующие ему. [25, 49 c.]

На первое толкование (пишется не так, как слышится) необходимо обратить особое внимание, потому как оно неверное и, более того, несет в себе опасности для становления грамотного письма. Усвоив, произнесенные учителем слова, дети запомнили их и приняли как руководство к действию. В результате чего мы имеем такие написания, как трова (вместо трава), шабки (вместо шапки), крод (крот) и т.д. Кроме того для нахождения ошибкоопасных мест в произносимом слове данное определение неэффективно, так как дети могут установить, как слышится слово, но не могут сравнить его с написанием, а, следовательно, и ответить на вопрос, орфограмма ли это. К таким ошибкам может привести и неправильная организация работы на ранних этапах обучения. В период обучения грамоте, при чтении столбиков слов, учитель делает акцент на написании букв безударных глазных звуков. При этом, обращая внимание только на те слова, где произношение и написание расходятся, считая, что в остальных словах ошибки маловероятны. Например, мы отмечаем, что говорится [сасна], а пишем сосна, аналогично - мороз, поля. В результате чего у детей формируется ложноеобобщение: всегда пишется не так, как слышится.

Вторая трактовка определения понятия «орфограмма» вообще лишена смысла (звук слышится неясно). Скорее всего, учителя, пользующиеся данным определением, смешивают понятия «звук» и «буква». То есть слышим-то мы звук ясно, неясно, какую букву необходимо выбрать для обозначения данного звука.

Следующие два определения близки (возникает трудность, возможна ошибка). Они не неверны, но не отражают полной картины, а говорят лишь о субъективном восприятии письменного облика слов. Часто дети допускаю ошибки, там, где не предполагают наличие «опасного места» и не встречают трудностей. Данное определение наиболее интересно с токи зрения формирования и совершенствования орфографической зоркости. Потому как это - способность замечать практически все орфограммы. Она и нужна для того, чтобы разграничивать те случаи, где написание сразу понятно и такие, где необходимо подумать.

Пятое определение (где требуется применение правила), содержит объективный признак, но, пользуясь им, нужно, прежде всего, изучить все орфографические правила. Если ученик не знает правила, то он при письме не заметит «опасное» место и совершит ошибку. Такое определение орфограммы соответствует морфологическому принципу правописания и лежало в основе традиционного подхода к обучению орфографии. При подобной организации обучения мы должны будем сперва изучить правило и только после этого сможем формировать орфографическую зоркость, прогнозировать орфограммы.

Последнее определение оптимально, потому как оно позволяет формировать умение находить орфограммы в общем виде, безотносительно к морфеме и правилу. При должном формировании орфографической зоркости

– первого орфографического умения, ученики научатся выявлять орфограммы, руководствуюсь фонетическими характеристиками, задолго до того, как изучат соответствующее правило.

Выявив ведущий принцип орфографии и оптимальное определение понятия «орфограмма» для начальной школы, раскроем вопрос психологии освоения орфографии русского языка. Более подробно остановимся и опишем этот вопрос в следующем параграфе.

1.2 Психология усвоения орфографии

Русский язык располагает огромным количеством языковых средств для выражения самых разнообразных оттенков мысли. Ребенок еще задолго до поступления в школу учится говорить и, как правило, пользуется своим, пусть небольшим, словарным запасом в соответствии с грамматическими нормами. Речь человека имеет условно рефлекторный характер, это обусловливается тем, что между звуковыми формами языка и их значениями образованы ассоциативные связи. Казалось бы, что переход от устной речи к письменной не должен составлять для ребенка трудностей. Но, если бы это было так, то обучение грамотному письму не являлось бы столь сложной проблемой. В чем же кроется источник трудностей, с которыми встречаются учащиеся, обучаясь орфографически правильному письму?

Прежде всего меняется характер языкового материала, его форма. Звуковая оболочка языка сменяется графической. При письме часто встречается ситуация несоответствия звуков их привычному буквенному выражению, значит учащиеся не могут руководствоваться при письме исключительно восприятием звучащих форм речи. Это обстоятельство и служит причиной орфографических трудностей.

При письме исходным раздражителем является устная речь. Поэтому начальными звеньями для усвоения орфограмм является ее восприятие и анализ. Ребенок должен уметь различать отдельные звукосочетания, соотносить их с присущими им языковыми значениями и грамматическими функциями. Для того чтобы к этому имелась возможность, нужны операции, требующие хорошо развитого абстрактного мышления. Установление отношений между языковыми формами и их значениями по своему психологическому механизму есть образование ассоциаций между формой и значением, так как для выделения из слова определенного звукосочетания необходимо появление в сознании тех или иных семантических признаков, с которыми эти звуковые формы связаны в реальной языковой действительности.

Однако для осуществления орфографического действия выработки ассоциаций недостаточно. Необходима смена формы, звуковой на графическую. А это невозможно без знания графической формы, т.е. без запоминания образца орфографически правильного написания данной морфемы. Необходима выработка ассоциаций между значениями языка, облеченными в звуковую форму и теми же значениями, имеющими графический образ.

Наличие таких ассоциаций означает, что у ученика в памяти закреплены зрительные представления графических образцов. Эти представления оживают в сознании учеников под действием звуковых раздражителей, которые связаны с теми же языковыми значениями, что и зрительные представления.

Благодаря таким ассоциациям, собственно орфографическим, исходные слуховые и слухо-артикуляционные восприятия через посредство понимания семантики отдельных элементов языка переводятся в зрительные представления, а те в свою очередь вызывают правильные орфографические действия.

Как известно в психологии, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение сознаваемой цели [33, 172 с.].

«Применительно к письму это означает, что орфографическое действие имеет место тогда, когда пишущий намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфографической проблемы в слове» [36, 134 с.].

Когда мы говорим об обучении орфографии, то имеем ввиду прежде всего формирование орфографических навыков. Навык - это автоматизированный компонент деятельности, который входит в любую целенаправленную активность, как средство достижения этой деятельности.

Орфографический навык сперва вырабатывается как сознательное действие, а позже, в процессе отработки, подвергается автоматизации.

Изначально природа орфографических навыков понималась учеными по-разному, поэтому и вопрос об их формировании решался методистами неодинаково. К.Д. Ушинский и его последователи считали, что навык зарождается в результате осознанных, а не механических действий. А в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Обосновали теорию грамматического направления ученые-методисты и психологи, такие как Н.С. Рождественский, А.М. Пешковский, А.Н. Гвоздев и Д.Н. Богоявленский, П.Я. Гальперин, С.Ф. Жуйков, Л.И. Божович утверждают, что условия для обучения правописанию создаются только в том случае, когда в начале это действие выполняется как полностью осознаваемое. [9; 16] Усвоение орфографии - сознательный процесс, поэтому существует взаимосвязь между особенностями языкового материала и сложными мыслительными операциями, которые выполняет ученик.

Орфографический навык создается и развивается в процессе длительных упражнений. Полностью автоматизировать орфографический навык в начальной школе невозможно. Скорость его формирования зависит от сложности орфограмм, от длительности и результативности упражнений, от их системности и учета возрастных особенностей учеников, их уровня подготовленности. Дети, непременно, должны быть активными в открытии новых знаний и сознательно относиться к письму. Любой навык формируется на базе умений, или, другими словами, умения по мере автоматизации становятся навыками (П.Я. Гальперин, Е.В. Гурьянов, А.В. Запорожец, Н.Д. Левитов, Д.Б. Эльконин и др.). Психолоия рассматривает формирование орфографического навыка как образование временных связей, ассоциаций.

С.Ф. Жуйков выделяет три уровня орфографических ассоциаций: первый уровень составляют ассоциации, которые образуются до изучения правил на основе речевой практики, второй и третий уровни схожи, они основаны на знании правил и усвоении грамматических понятий и ассоциациях первого уровня. Таким образом достаточное развитие речи у дошкольников и младших школьников оказывает положительное влияние на становление орфографического навыка, так как является предпосылками для становления «чувства языка», а недостатки произношения, нечеткость речи не позволяют детям при письме опираться на четкие кинестетические образы, осваивать состав слов, и их грамматические категории. [46, 26 c.]

Когда формируется навык правописания буквы безударного гласного в корне, строится следующая цепь ассоциаций: слуховое и зрительное восприятие слова, осмысление и дифференциация его лексического и грамматического значения, определение морфемного состава слова и письменной реакции в виде написания слова.

Любое действие, которе осваивает учащийся приобретает умственную форму, проходя некоторые, качественно различающиеся этапы Освоение деятельности будет успешным в том случае, если последовательно пройдены все этапы. Это отражено в созданной П.Я. Гальпериным теории поэтапного формирования умственных действий. Он выделяет пять этапов:

- вводно-мотивационный - действие подготавливается. Учащийся обдумывает его цель, объект, необходимые знания и ориентиры, условия его выполнения, составляет план решения задачи.

- этап формирования действий в материальной форме - действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех операций.

- этап речевого действия - все элементы действия представлены в форме речи, в развернутом виде.

- этап выполнения речевого действия про себя-проговаривание процесса решения задачи про себя. Действие по сравнению с предыдущими этапами сокращается и автоматизируется.

- этап умственного действия - действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению, превращается в навык. [16, 132 c.]

Божович Л.И. в своих исследованиях о значении осознания языковых обобщений в обучении правописанию отмечает, что никакойнавык не может быть усвоен без участия сознания. Онотличается по своей природе и способу функционирования от навыка, возникшего в результате автоматизации бывшей ранее сознательной деятельности. Первый оказывается косным, жестким и разрушается, как только в процесс выполнения навыка включается сознание; второй - сохраняет всю гибкость и подвижность сознательного умения. [2, 211 c.]

Существенное влияние на формирование орфографического навыка оказывает надлежащий уровень развития орфоэпически правильной устной речи учащихся, являющейся основой грамотного письма.

Д.Н. Богоявленский отмечает, что «…если в обучении приходится превращать в навык сложное действие, то нельзя довольствоваться изолированными упражнениями, отрабатывающими отдельные частные операции». На уроках, для отработки недавно изученного орфографичееского правила, учителя часто предлагают специально подобранные примеры с необходимой орфограммой. Школьники анализируют, объясняют, воспроизводят нужный ход рассуждений, и приучаются писать слова в соответствии с правилами орфографии, но при этом действуют по одному и тому же, заданному учителем, алгоритму, решают одну определенную орфографическую задачу. Однако в каких-либо творческих, либо самостоятельных письменных работах можно увидеть большое количество орфографических ошибок на, казалось бы, хорошо усвоенные правила.

Д.Н. Богоявленский видит причину этого в следующем: «Применение орфографических правил нарушается здесь потому, что ученики не прошли до этого через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы». При этом в структуре навыков происходит следующее: «Частное действие при его выработке является целью деятельности учеников: на достижение этой цели сосредотачивается все их внимание, другими словами, оно находится в поле отчетливого сознания. Но, когда сознание ребенка направляется к достижению новой цели (например, изложение своих мыслей), также требующей приложения творческих сил ребенка, первое действие (в нашем примере - орфографическое) должно из главного перейти в ранг подсобного и постепенно перестать отвлекать внимание учащихся от новой цели, т.е. автоматизироваться». [8,39 с.]

Невозможно формировать орфографический навык изолированно от речевого развития школьников. Так как навык правописания является частью речевой деятельности.

Самое благоприятное условие для совершенствования навыка грамотного письма создается в том случае, если обучение проводится на уровне деятельности, и учитываются трудности усвоения письменной речи. На уровне деятельности общения орфографическая работа получит дополнительную мотивацию. Этому будет способствовать созданная на уроке речевая среда, одним из составляющих которой и является языковой материал орфографических упражнений. При отборе содержания языкового материала мы будем учитывать не только необходимость дать сведения об орфограмме, но и необходимость учесть условия общения, особенности адресатаи цель, ради которой выполняется данная работа. Любая деятельность ребенка должна быть подкреплена мотивацией. Если анализ условий и мотивации произведен верно, выполнять саму орфографическую работу уже не трудно.

Наличие соответствующего языкового материала позволит повысить развивающий потенциал речевой среды, а следовательно, компенсировать

такую трудность усвоения письменной речи, как абстрактность от реальной речевой ситуации.

Следует иметь в виду, что овладение знаниями, умениями и навыками происходит в процессе обучения, понимаемом как система управления познавательной деятельностью учащихся, а она должна быть организована так, чтобы

- формирование орфографического навыка прошло ряд этапов, от знакомства с заданием до автоматизированного его выполнения;

- вырабатывался орфографический навык в результате активной умственной деятельности учащихся;

- орфографический навык формировался постепенно, не выбрасывая важных операций, не сводя орфографическую работу к упражнениям «вставь нужную букву»;

- важнейшим условием для формирования правописных навыков является верное фонематическое восприятие учащихся, т.е. орфоэпическое умение, умение дифференцировать орфограммы русского и родного языков, различать их признаки в устной и письменной речи. [9, 231 c.]

Орфографический навык базируется на множестве других навыков и умений. Таких как письмо букв, умение производить фонетический, морфемный анализ слова обнаруживать орфограмму и определять ее местоположение - тип, соотносить ее с определенным правилом, уметь применять это правило и производить выбор буквы в соответствии с ним, осуществлять самоконтроль.

Без данных основных орфографических умений невозможно формирование орфографического навыка. Опираясь на психологическую природу навыка, следует отметить, что в период формирования он представляет собой систему сознательных действий, а когда он сформируется, функционирует как автоматизированный способ выполнения, более сложного действия.

1.3 Структура орфографического действия и пути совершенствования орфографической зоркости

Рассмотрим структуру орфографического действие и четырех основных орфографических умений.

Орфографическое действие это сложное психическое образование. И как всякое психическое образование оно обладает определенной структурой. М.Р. Львов считает, что «при его выполнении необходимо пройти шесть ступеней.:

1) найти орфограмму;

2) определить ее тип;

3) наметить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) выполнить намеченную последовательность действий;

5) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи» [25,45 с.].

Выделенные М.Р. Львовым операции очень точно отображают структуру осознанно выполняемогоо орфографического действия, однако, многие ученые вполне разумно их укрупняют. Получается, что первая задача

– это фактически постановка пишущим перед собой орфографической задачи, вторая - это выбор способа действия, определение правила, которое следует применить. Третью, четвертую и пятую ступени можно объединить - это будет решение поставленной задачи. Но нельзя забывать, что любое сложное действие должно завершаться проверкой полученного результата. Поэтому названные выше компоненты орфографического действия дополняют еще одним, четвертым: осуществление орфографического самоконтроля.

Иначе говоря на уроках русского языка мы формируем и постоянно совершенствуем следующие четыре орфографических умения:

1. Умение ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы.

2. Умение устанавливать тип орфограммы, соотносить ее с определенным правилом (выбирать способ решения задачи, а это чаще всего правило).

3. Умение применять правило, то есть правильно выполнять предписываемый им способ действий.

4. Осуществлять самоконтроль, проверять написанное. [44, 101 c.]

Таким образом нужно отметить, что умение обнаруживать орфограммы или орфографическая зоркость, - это одно из основных орфографических умений, которые следует формировать еще на ранних этапах обучения грамоте и развивать на протяжение последующих лет обучения.

Ученые определяют орфографическую зоркость, как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая, какой из них в сильной позиции, а какой - в слабой и, значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании». [14, 78 с.]

То есть орфографическая зоркость - это умение замечать орфограммы - такие случаи на письме, где при едином произношении возможен выбор написания. Применительно к буквенным орфограммам это умение предполагает способность обнаруживать при письме звуки в слабой позиции (или буквы, находящиеся на их месте).

Способность замечать «опасные» места на письме на интуитивном уровне имеется у минимального числа детей. Следвательно, наша задача как педагогов сдделать процесс формирования данного умения целенаправленным и контролируемым. Для этого необходимо соблюдать следующие условия:

1. На самых ранних этапах обучения грамоте нужно акцентировать внимание на различии понятий «звук» и «буква», а так же обеспечить достаточное развитие всего комплекса онетических умений.

2. Нужно как можно раньше познакомить учащихся с признаками наиболее частотных орфограмм.

3. Систематически тренировать учащихся в нахождении орфограмм, совершенствовать орфографическую зоркость, повышать уровень знаний учащихся, предлагая для этого специальные упражнения.

Почти в любом тексте наибольшее количество ошибкоопасных мест составляют орфограммы слабых позиций, связанные с обозначением звуков буквами. Среди них самые распространенные это: безударные гласные в разных частях слова, парные по глухости - звонкости согласные в определенных позициях. Отсюда признаки данных орфограмм: для гласных - положение без ударения, для согласных - парность по глухости - звонкости и нахождение на концах слов и пред всеми другими согласными кроме непарных звонких.

Для того чтобы безошибочно определять «опасные» места, дети должны обладать умением слышать звучащее слово. Это необходимо потому, что опознавательные признаки орфограмм связаны со звуками, а действия по их обнаружению - с оценкой их позиции. В чем же проявляется данное умение? Прежде всего младшие школьники учатся выдлять отдельные звуки и определять их характер (гласный или согласный, гласный ударный или безударный, согласный твердый или мягкий, парный или непарный), так же необходимо умение устанавливать последовательность звуков, ориентироваться в звуках - соседях, производить звуковой анализ слов. От овладения этими умениями зависит, будет ли становление орфографической зоркости успешным.

Нужно отметить, что процесс формирования орфографической зоркости не заканчивается в 1 классе. Да, основы закладываются в период обучения грамоте: в результате наблюдений мы узнаем, что очень часто на письме один и тот же звук обозначается разными буквами (л[и] са - лиса / леса), часто звукам при письме «доверять нельзя», уточняем, какие места являются ошибкоопасными, но если работа на этом будет остановлена, то нельзя говорить о формировании навыка. После должна проводиться постоянная работа по развитию орфографической зоркости школьника, систематические тренировки в нахождении орфограмм с помощью специальных упражнений.

Изучение родного языка в начальной школе - одна из первостепенных целей. И ее решение, в первую очередь, является главной задачей обучения русскому языку. Нам необходимо сформировать у младшего школьника орфографическую зоркость. Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Эту способность у детей необходимо постоянно развивать и совершенствовать. Вырабатывать способность обнаруживать те места, где письменный знак не определяется произношением.

Большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, поэтому с точки зрения фонематического принципа русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение позиционно оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой; какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при единообразном звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Для того чтобы должным образом сформировать орфографическую зоркость, необходимо своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом умению находить орфограммы, то есть ставить перед собой орфографические задачи, должно уделяться большое внимание.

Орфографическая зоркость также предполагает умение обнаруживать орфограммы в уже написанном тексте (собственные или чужие ошибки).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является основной причиной допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание орфографических правил и умение их применять. Школьник просто не может обнаружить, где именно их необходимо применить. Главной причиной несформированности первого орфографического умения стоит считать недостаточное использование эффективных способов формирования орфографической зоркости в традиционной школе. Орфографическая зоркость формируется и совершенствуется постепенно, в результате систематического выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Работу по формированию орфографической зоркости важно начинать в период обучения грамоте, когда развивается фонематический слух и умение заменять фонемы соответствующими буквами и продолжать ее совершенствование на протяжение всего обучениия.

Обеспечивается ли работа по развитию орфографической зоркости современными учебниками, предоставляют ли они соответствующие возможности? Ответу на этот вопрос будет посвящена следующая глава.



2. Система работы по совершенствованию орфографической зоркости

2.1 Анализ учебников Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной. УМК «Школа 2100»

На сегодняшний день утвержден Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) начального общего образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №373, зарегистрирован в Министерстве юстиции РФ 22 декабря 2009 г. №17785). [1] Его введение требует надлежащей оптимизации учебников и дидактических пособий. Но нельзя ограничиваться требованиями к содержательной стороне учебников. Ребенку прежде всего нужен навигатор, который поможет сориентироваться в потоке новой информации. Учебники должны меняться и структурно, должны быть удобными, информативными, современными.

Раньше учебники должны были отвечать требованиям содержательного минимума стадарта. Сейчас содержания в стандарте нет. И новый ФГОС представляет собой систему требований к результатам освоения образовательной программы, к ее структуре, к условиям, в которых эти результаты должны быть достигнуты.

Нельзя сказать, что на данный момент есть недостаток в различного рода учебно-методической литературе. Существует огромное количество книг по обучению правописанию, тесты, сборники диктантов и изложений, множество вариантов учебников, но, тем не менее, проблемы с формированием и совершенствованием орфографичской зоркости по-прежнему остаются.

На сегодняшний день мы можем отметить, что по некоторым авторским программам меняется подход к преподаванию русского языка. Традиционная система обучения тренирует непосредственно умение применять то или иное правило, то есть сразу третье орфографическое умение: наиболее распространенным упражнение во многих учебниках, к сожалению, было и остается - упражнение на вставку пропущенных букв. То есть не предполагается работа по формированию орфографической зоркости.

До сравнительно недавнего времени школьные программы строились на морфологическом принципе русского правописания. Но морфема вносила большие ограничения в методику обучения. С разработкой фонемной теории связано появление новых методических решений. Работа по орфографии стала вестись с опорой на понятие «звук», на фонетические умения детей; появилась возможность начинать ее значительно раньше.

Учебник образовательной системы «Школа 2100» позиционируется как развивающая самостоятельное мышление детей. Большинство заданий рассчитаны на самостоятельное выполнение. Авторы учебника говорят, что не ставили для себя цель изобрести новые упражнения по орфографии, они есть и широко используются учителями в школьной практике. Поэтому авторы использовали системуорфографических упражнений, сгруппированных по умениям, опираясь на классификацию профессора М.Т. Баранова [6,414 с.]. Данные упражнения направлены на развитие следующих умений: видеть орфограммы в словах и между словами, правильно писать слова с изученными, графически объяснять выбор написания, находить и исправлять орфографические ошибки. В соответствии с этой классификацией в учебниках выстроена система специальных (непосредственно направленных на развитие названных умений) и неспециальных (речевых) упражнений по орфографии и пунктуации.

Авторы также подчеркивают, чтодаже грамотная системная работа по орфографии и пунктуации не принесет ощутимых результатов, если не развивать у учащихся чувство языка и прежде всего внимания к составу слова и словообразованию, к структуре и смыслу предложения.

Учебник, действительно, имеет в своем содержании упражнения на формирование и совершенствование орфографической зоркости. Во многих упражнениях мы можем увидеть задания, способствующие ее развитию.

УМК «Школа 2100», русский язык 3 класс часть 1

УМК «Школа 2100», русский язык 3 класс часть 1

К тому же на уроках учителя используют «Дидактический материал по русскому языку», способствующий закреплению необходимых знаний.

Учебник стимулирует ученика к поиску информации, к открытию новых знаний путем наблюдений за языком.

Начинается формирование орфографической зоркости с периода обучения грамоте.

В разделе «Слово» в первом и во втором классе происходит закрепление необходимого минимума знаний из области фонетики и графики, которые вводятся в курсе обучения грамоте: дети знакомятся с понятием «звук» в сопоставлении с буквой, с характеристиками звуков, с обозначением мягкости согласных на письме с помощью гласных букв: е, е, и, ю, я и ь; наблюдают случаи несоответствия звучания и написания слов (сочетания жи/ши, ча/ща, чу/щу и безударные гласные). В этот период дети учатся слушать звучащее слово, соотносить написание и произношение, производить звуко-буквенный анализ слов. Фонетические знания составляют базу для развития следующих орфографических умений:

· видеть (обнаруживать) орфограммы в словах и между словами;

· правильно писать слова с изученными орфограммами;

· графически обозначать орфограмму и условия выбора (без введения термина «условия выбора орфограммы»);

· находить и исправлять орфографические ошибки

Еще на этапе обучения грамоте дети знакомятся с составом слова, с однокоренными словами, наблюдают за способами образования слов. То есть мы можем говорить о том, что обучение по данной программе основано на морфологическом принципе орфографии. Нельзя сказать, что это способствует формированию орфографической зоркости, потому как мы не можем начать знакомство с орфограммами и их опознавательными признаками, пока не изучим морфемный состав слова.

В целях обеспечения преемственности между начальной и основной школой, вводится понятие «орфограмма». Авторами учебника дается следующее определение понятия «орфограмма»: «Если мы не можем точно определить на слух, какую букву надо писать, то перед нами орфограмма. Орфограмма - это написание по правилу. Орфограммы всегда подчеркиваются одной чертой». После изучения определенной группы правил по теме, например, «Безударные гласные в корне», указываются опознавательные признаки, по которым можно обнаружить данную орфограмму в словах. Например, «В русском языке написание гласных букв е, о, а, и, я нужно проверять, когда они обозначают безударные гласные звуки». Происходит знакомство детей с «опасными» местами в словах (гласные в безударных слогах; звук [й'] после согласных перед гласными; согласные на конце слова; место после [ш], [ж], [ч], [щ]; место после мягкого согласного), учатся находить эти места в словах, т.е. обнаруживать в словах орфограммы, но данная работа происходит уже после знакомства с правилом. То есть не происходит формирования первого орфографического умения на подготовительном этапе. Дети получают сразу всю информацию, не имея возможности должным образом ее систематизировать. У них нет мотивации к деятельности как таковой, нет понимания необходимости орфографического правила.

В ходе лексической работы дети осваивают написание заглавной буквы в начале предложения; в именах и фамилиях людей, кличках животных, географических названиях; начинается формирование орфографической зоркости в ходе наблюдений за несоответствием произношения и написания.

В результате после года обучения русскому языку по учебнику Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой учащиеся должны знать / понимать:

1) правильно называть звуки в слове, делить слова на слоги, ставить ударение, различать ударный и безударные слоги;

2) делить слова на части для переноса;

3) производить звуко-буквенный анализ слов и соотносить количество звуков и букв в доступных двусложных словах;

4) правильно списывать слова, предложения, текст, проверять написанное, сравнивая с образцом;

5) писать под диктовку слова, предложения, текст из 30-40 слов, писать на слух без ошибок слова, где произношение и написание совпадают;

6) видеть опасные места в словах, видеть в словах изученные орфограммы:

· большая буква в начале предложения и именах собственных,

· буквы и, а, у после букв-шипящих (в сочетаниях жи-ши, ча - ща, чу-щу),

· буквосочетания чк, чн, нч, нщ и т.п.;

· уметь писать изученные слова с непроверяемой буквой безударного гласного в корне;

· делить слова на части для переноса;

· ставить знак препинания в конце предложения.

К сожалению, нельзя сказать, что учебник для первого класса предлагает достаточное количество заданий для работы по формированию орфографической зоркости. Да, их наличие, несомненно, нужно отметить. Так, например, упражнение 41 на странице 37 в учебнике для 1 класса - одно из таких.

Но преобладают, тем не менее, задания, в которых требуется вставить букву на месте пропуска, то есть работа, направленная на непосредственный поиск и прогнозирование орфограмм, выполнена авторами учебника.



Учащиеся второго класса к концу года должны уметь:

· делить слова на части для переноса;

· видеть в словах опасные места, изученные орфограммы;

· писать предлоги раздельно со словами;

· писать большую букву в словах (изученные случаи);

· писать буквы безударных гласных звуков, проверяемых ударением, в корнях двусложных слов;

· писать изученные слова с непроверяемым безударным гласным в корне;

· писать буквы проверяемых согласных на конце слова;

· употреблять ь для обозначения мягкости согласных звуков на конце и в середине слова;

· не употреблять ь в буквосочетаниях чк, чн, нч и пр.;

· писать разделительные ъ и ь;

· графически объяснить выбор написания;

· находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила

В третьем классе продолжаем развивать у детей умения писать слова с разделительными ъ и ь. Изучается правописание слов с удвоенными буквами согласного в корнях слов, таких как: аллея, жужжание, ссора и правило их переноса. На материале трехсложных слов авторы учебников предлагают отрабатывать умение писать слова с проверяемыми непроверяемыми буквами безударных гласных в корне, с проверяемыми буквами согласных в корне, с удвоением букв согласных на стыке морфем (приставки и корня). Способы проверки предлагаются следующие: подбор однокоренных слов и изменение формы слова.

...