Формирование связной речи у дошкольников с ОНР

Методика обследования связной речи В.П. Глухова (14) включает в себя следующие методы:

Исследование связной речи с помощью серии заданий:

* Составления предложений по отдельным ситуационным картинкам;

* Составления предложения по трем картинкам, связанным тематически;

* Пересказ рассказа (знакомой сказки или короткого рассказа);

* Составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

* Сочинение рассказа на основе личностного опыта;

* Составление рассказа описания.

Данная методика представляет собой комплексное обследование, имеет дидактический материал, схему оценок уровня выполнения.

Т.Б. Филичева, Г.Б. Чиркина (50) в свое методике предлагают следующее:

* составление рассказа по картинке;

* составление рассказа по серии картинок;

* пересказ;

* рассказ-описание или рассказ-предъявление.

Данная методика представляет собой комплексное обследование связной речи ребенка.

Таким образом, проанализировав и сравнив методики обследования связной речи дошкольников с ОНР Т.А Фотековой, О.Е. Грибовой, Р.И. Лалаевой, В.П. Глухова, Т.Б. Филичивой и Г.Б. Чиркиной мы считаем, что методика Т.Б. Филичивой и Г.Б. Чиркиной позволяет более качественно и глубоко оценить связную монологическую речь детей с ОНР.

2.2 Цели и задачи эксперимента. Характеристика контингента

Цель эксперимента: развитие речи дошкольников с ОНР.

Задачи:

1. Подобрать методику для обследования связной речи у дошкольников с ОНР и дидактический речевой материал;

2. Провести обследование связной речи у дошкольников с ОНР ;

3. Проанализировать результаты обследования;

4. Разработать методику логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР.

Обследование проводилось в январе 2016 года в городе Бобруйске.

В эксперименте принимали участие 8 детей шестилетнего возраста ОНР 4 уровня.

Характеристика контингента:

1.Надя И., 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 2 беременности, 2 родов. Беременность протекала с осложнениями (повышенное давление, пилонефрит). Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Девочка часто болеет простудными заболеваниями. В возрасте 2х лет сильно покусала собака. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 10 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц), общая моторика в норме. Девочка замкнута, на контакт с незнакомыми не идет. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, доброжелательное, уравновешенна. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, из частых болезней занятия посещают нерегулярно.

2. Данил Гер. 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала с осложнениями (токсикоз, частые простудные заболевания). Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 7 месяцев, ходить в 11 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков), общая моторика с задержкой (ходьба по скамейке с поддержкой, прыжки на скакалке не выполняет). Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - возбужденное, двигательная активность не контролируется. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

3. Арслан К., 5 лет

Ребенок из полной семьи, от 3 беременности, 3 родов. Беременность протекала с осложнениями (токсикоз, возраст 37 лет). Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик редко болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 10 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Родители дома разговаривают на своем родном языке. Развитие мелкой моторики в норме. Общая моторика в норме. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, доброжелательное. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

4. Арина Ф., 5 лет.

Ребенок из неполной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала без осложнений. Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Девочка часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 9 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в норме. Девочка общительна, легко идет на контакт . Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, уравновешенна. Ребенок воспитывается в неполной семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, из частых болезней занятия посещают нерегулярно.

5. Тоня Б., 4 года 6 месяцев.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала с осложнениями (на 5 месяце угроза выкидыша) Роды в срок, продолжительность 48 часов. После рождения асфиксия, ребенок находился в ОПН в течение месяца. Находятся на учете у невропатолога с DS: энцефалопатия. Девочка часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 9 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в норме. Девочка замкнута, на контакт идет неохотно. В коллективе держится обособленно. Ребенок воспитывается в полной семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, из частых болезней занятия посещают нерегулярно, берут задания на дом, занимаются самостоятельно.

6. Максим Ж., 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 3 беременности, 2 родов. Беременность протекала без осложнений. Роды в срок. После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик редко болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 6 месяцев, ходить в 12 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков), общая моторика в соответствии с нормой. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, любит играть один. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

7. Артём Ж., 5 лет.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала на фоне токсикоза. Роды преждевременные (32 недели) . После рождения наблюдались у невропатолога с DS: энцефалопатия. Мальчик часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 8 месяцев, ходить в 12 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в соответствии с нормой. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, любит играть один. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

8. Даниил Гал., 4 года 8 месяцев.

Ребенок из полной семьи, от 1 беременности, 1 родов. Беременность протекала с осложнениями (угроза выкидыша в первом триместре беременности). Роды в срок, стремительные. После рождения наблюдались у невропатолога. Мальчик часто болеет простудными заболеваниями. Раннее физическое развитие в соответствии с возрастом (сидеть в 7 месяцев, ходить в 12 месяцев). Раннее речевое развитие с грубой задержкой. Имеет отставание в развитие мелкой моторики (трудности при застегивание пуговиц, завязывание шнурков, работа с мелким конструктором), общая моторика в соответствии с нормой. Мальчик общительный, легко идет на контакт. Отношения со сверстниками доброжелательное, преобладающее настроение - спокойное, любит играть один. Ребенок воспитывается в семье. К занятиям с логопедом относятся положительно, занятия посещают регулярно.

У всех детей наблюдается затруднения в переключении при выполнении упражнений трудность запоминания и усвоения заданий, что вызывает необходимость повторных побудительных инструкций для продолжения действий.

Таким образом, самостоятельность действия и выполнения заданий затруднены вследствие повышенной отвлекаемости и неустойчивости внимания, снижение внимания и памяти, низкого уровня самоконтроля.

2.3 Содержание и структура обследования

Для изучения связной речи дошкольников с ОНР мы использовали методику Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной.

Комплексное исследование включало четыре последовательных заданий.

Опишем задания.

Первое задание заключалось в составление рассказа по картинке, изображающей простые действия (девочка делает зарядку).

Второе задание заключалось в составление рассказа по серии картин («медведь и зайцы» по И.В. Баранникову и Л.В. Варковицкой).

Третье задание пересказ достаточно простого по структуре и небольшому объему текста знакомой сказки «Репка».

Четвертое задание рассказ на близкую детям тему «На нашем участке».

Оценка уровней речи.

«хороший»

4 балла.В рассказе отражены все признаки предмета, дано указание на его функции или назначение. Соблюдается логическая последовательность в описании основных свойств к второстепенным. Соблюдаются смысловые и синтаксические связи между фрагментами рассказа (микротемами), используются различные средства словесной характеристики предмета (определения и сравнения)

«Удовлетворительный»

3 балла Рассказ достаточно информативен, отличается логической последовательностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности в описаниях признаков, смысловая незавершенность одной- двух микротем, отдельные недостатки в лексико- грамматическом оформлении высказываний.

«Недостаточный»

2 балла Рассказ составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен - в нем не отражены некоторые признаки предмета. Отмечается незавершенность ряда микротем, возвращение к раннее сказанному, отображение признаков предмета, в большая часть рассказа носит неупорядоченный характер. Лексические затруднения.

Таким образом, проведя исследования с использованием различных видов заданий, составили таблицу, где просматривается уровень сформированности связной речи

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению связной речи дошкольников с ОНР

Имя 1 задание 2 задание 3 задание 4 задание

Надя И.. 2 2 3 2

Данил Гал. 2 2 2 2

Артем Ж. 2 2 3 2

Максим Ж. 3 2 3 2

Арина Ф. 3 2 3 3

Тоня Б. 3 2 3 3

Арслан К. 3 2 2 2

Вика Я 2 2 2 2

2 2,7 2

Исходя из данной таблицы, мы видим, что средний балл выполнения первого задания составляет 2,5. При выполнение второго задания средний балл составляет 2. Третьего задания 2,7 балла. При выполнение 4 задания средний балл составляет 2 балла.

Опишем результаты по заданиям.

Первое задание заключалось в составление детьми рассказа по картинке, изображающей простые действия (девочка делает зарядку). Задание предназначалось для выявления у детей способности к установлению логико - смысловых отношений между предметами и действиями предметов.

Полученные результаты показали, что 2 детей (Данил Г., Артем,) с речевым недоразвитием испытывали трудности в самостоятельном составлении высказываний на уровне простой законченной фразы, в связи с чем возникла необходимость в дополнительном вопросе, требующем назвать изображенное действие («Что делает девочка?», «В какое время суток делает зарядку?»). У 3 детей (Арина, Надя, Данил Г) при этом отмечались ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушением порядка слов. У 3 испытуемых (Максим, Арслан К., Тоня) наблюдалось сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

В выполнение второго задания - составление рассказа по серии картин дало возможность определить ряд специфических особенностей в проявлениях монологической речи у детей с ОНР.

Несмотря на предварительный разбор содержания каждой картинки с объяснением значения некоторых существенных деталей изображенной обстановке («дупло», «поляна»), составление связного самостоятельного рассказа оказалось недоступным для всех испытуемых. Требовалась помощь: вспомогательные вопросы, указание на составляющую картинку или конкретную деталь. У 4 детей (Арслан, Надя, Данил Г, Тоня) возникли затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднение в самостоятельном продолжении рассказа). Рассказы сводились к простому называнию действий персонажей «они пошли… Медведь залез… Пчелки вышли….. Мишка упал…Они побежали….а взади за ними пчелки).

Третье задание имело целью выявить возможности детей с ОНР в воспроизведении достаточно простого по структуре и небольшого по объему текста знакомой сказки («Репка»). Один (Данил Г) ребенок из восьми не смог выполнить задание, остальные составили рассказ с той или иной помощью экспериментатора.

Было установлено, что затруднения у детей чаще всего возникали в начале пересказа и особенно ритминизированного повтора, представляющего собой предложно-падежную конструкцию. В пересказах всех детей наблюдались неоднократные повторы фраз или их частей («Детка за репку, за репку детка…»), искажение смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски глаголов и т.д.).

У двух детей (Арслан К., Надя) трудности в составлении рассказа носили резко выраженный характер (смысловые ошибки, нарушение связности, пропуски фрагментов текста и т.д.). («Дед посадил, за ним бабка им тянут с внучкой и еще есть собака.) исследование выявило низкий уровень фразовой речи, используемой детьми (объем, структура фраз, бедность языковых средств).

Четвертое задание - составление рассказа на близкую детьми тему: «На нашем участке»- ставило целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения детьми фразовой и монологической речью, при передаче жизненных впечатлений. Предлагалось рассказать о том, что находится на участке, чем занимаются дети, в какие игры они играют. Назвать свои любимые игры и занятия, рассказать о занятиях и играх на участке зимой. После этого ребенок составлял свой рассказ по отдельным фрагментам, перед каждым из которых соответствующий вопрос повторялся.

Такой вариант исследования был выбран нами потому, что самостоятельное составление рассказа на данную тему только по претворяющему плану недоступно для детей с речевым недоразвитием и вызывает затруднения у их нормально развивающихся сверстников.

Анализ рассказов показал, что только у двух детей (Арина, Артём,) с речевым недоразвитием фразовые ответы содержались во всех фрагментах, у большинства же фразовые ответы отсутствовали в одном или нескольких фрагментах и заменялись простым перечислением (название) предметов и действий.

Анализ рассказов детей с ОНР позволяет предположить, что трудности при выполнении этого задания обусловлены недостатками различных сторон речевой деятельности (планирования, реализации замысла высказывания, несформированностью контроля над его выполнением и др.). При большом разнообразии отмечаемых дефектов можно выделить следующие, наиболее характерные.

Существенные трудности при выполнении высказывания отмечались, прежде всего на уровне планирования содержания. Это проявлялось при выборе темы, фразы высказывания, установления последовательности в структуре высказывания, их взаимосвязи т.п. Например: «Бегаем…Мы гуляли на участке... Иглу скал и... Камки делали» т.п.. Вторая часть фразы - высказывания как бы механически присоединялась к первой без учета ее содержания и структуры («Я люблю играть...на санках»; «В Дед -Мороза..будем строить»).

У 3-х (Надя, Тоня, Данил,) детей нарушения имели резко выражения, комплексный характер (бедность содержания, низкий уровень используемой фразовой речи, грубые аграмматизмы, затрудняющие восприятие рассказа и др.) «Апатка.-.Пощадка есть апатка... Есе ет игуски. Игаем. Мы игаем жеты - сини.. Мы жуки (жмурки) игаем... Я игаю апатка. Я люблю зетке покиять снег».

Анализ выполнения всех заданий показал следующее. На фоне значительного отставания в развитии связной монологической речи у детей с 3 - 4 уровнем общего недоразвития речи отмечались существенные различия в овладении навыками этого вида речевой деятельности. Сопоставление результатов выполнения заданий позволило выделить две группы детей в зависимости от степени сформированности различных сторон связной монологической речи и навыков рассказывания.

Первую более слабую группу (Данил Г, Арслан, Надя) составили дети, у которых были выявлены серьезные нарушения при построении высказываний на уровне фразы, резко выраженные нарушения наблюдались при выполнении большей части заданий на составлении рассказов. Отмечались серьезные затруднения в смысловой организации высказываний. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерна крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связность повествования.

У детей 2-ой группы ( Арина Ф, Максим Ж., Артем Ж.,Тоня,Вика) нарушения в построении отдельных сообщений были выражены в меньшей степени по сравнению с 1-ой группой. Они справлялись с заданием на построении фраз по наглядной опоре, при этом отличались недостатки главным образом в грамматико-синтаксическом оформлении фразы - высказывания. При составлении рассказов наблюдались отдельные специфические нарушения (в логико-смысловом построении сообщения на уровне программирования и контроля за реализацией высказывания). Были выявлены недостатки в языковом оформлении сообщения - нерезко выраженные нарушения связности повествования, лексические затруднения. Наибольшие трудности у детей этой группы вызвало выполнение заданий творческого характера.

Выделение указанных групп имеет значение в плане дифференцированного подхода к детям при проведении коррекционной работы по формированию связной речи. Кроме того, комплексное исследование детей с использованием различных видов заданий дало нам возможность установить, в каких видах исследуемой речи у каждого ребенка отмечаются наиболее затруднения и на какие виды можно опираться в процессе коррекционного обучения.

2.5 Особенности логопедической работы по развитию связной речи у дошкольников с ОНР 4 уровня

речь недоразвитие дошкольник

На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последовательность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши наблюдения показали, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, A.M. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, проанализировав все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

- пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа по демонстрируемому действию;

- составление рассказа с использованием фланелеграфа(магнитной доски);

- пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

- составление рассказа по серии сюжетных картинок;

- пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

- составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения для первой группы детей.

Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение предметов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:

Экспериментальными данными подтверждается, что при описаний и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные:

* с самостоятельным определением, при рассмотрении, предмета, его главных признаков и свойств;

* установлением последовательности в изложении выявленных признаков;

* удержанием в памяти ребенка этой последовательности.

Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие.

Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных, рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зрительного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последовательными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не

только для составления описательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей комплексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

* формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

* формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

* овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;

* практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

* подготовительные упражнения к описанию предметов;

* формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

* описание предметов по основным признакам;

* обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

* закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно - практических действий;

* подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

* обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

* систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

* формирование у детей практических навыков словоизменения;

* упражнения в правильном построении фраз;

* формирование навыков контроля, за грамматической правильностью речи:

* активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания, дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду.

Это помогало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описании выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания, логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляет описание предмета по частям, называя одни и те же признаки.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети, поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Включение предметно-практических, действий в процесс обучения связной описательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Выполнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.

Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая игрушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, например, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.

Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обучения, описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов

Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.

Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длинная, а у утки,..»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных, признаков двух, предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов -педагогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)

Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше начали использовать: иллюстративные панно при обучении детей не только составлению описательных рассказов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи, При. пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, произношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом;

Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:

1. Организационная часть (цель - помочь детям сконцентрировать внимание, подготовить их к восприятию текста);

2. Чтение текста (без установки на пересказ);

3. Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети, могли еще раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);

4. Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);

5. Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);

6. Упражнения на закрепление языкового материала;

7. Анализ детских рассказов.

Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди появляющимися персонажами.

Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстрированное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа(магнитной доски) помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду последовательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, детей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.

Успешно справились дети и с пересказом, довольно большой по объёму и количеству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж - Собака (прикрепляли картинку в центре фланелеграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца -первая в ряду). Ночью помимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака решила подружиться с волком - уж он-то, наверное, никого не боится (ставили картинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, что может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикрепляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение человека). В конце сказки собака наконец встречает верного друга - человека, который - уж точно! - никого не боится. Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспроизведении в своей, речи тех слов и выражений, характерных для произведения, которое они пересказывали.

Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д. Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что - во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.

Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа - мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком прикрепляли картинки с изображением самой репы, под медведем -ее ботву). Поспела пшеница - мужик взял себе вершки, а Миша - корешки (рядом с репой прикрепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изображение тонких корней колоса пшеницы).

На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали простые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д. Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка, и гусей.

Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР не один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков - 4; минимум - 1-2.

После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре - тоже трое; три - один ребёнок.

Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использовать не только при обучении, пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.

Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребенку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.

Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Васенька»:

Непоседа Васенька не сидит на месте.

Непоседа Васенька всюду с нами вместе.

Есть усы у Васеньки, на усах сединки. Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.

Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.

Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы, Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г. Ладонщикова «Весна».

Весна

Отшумела злая вьюга,

Стала ночь короче дня.

Теплый ветер дует с юга,

Капли падают, звеня.

Солнце, землю нагревая

Гонит с нашей горки лед.

Тает баба снеговая

И ручьями слезы льет.

В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.

Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим упражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собственного опыта. Включали в занятия доступные задания. творческого характера (составление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к действию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.).

При проведении занятий ставились следующие задачи:

* Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;

* Формирование навыков построения связных монологических высказываний;

* Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;

* - Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связанных с формированием устного речевого сообщения.

Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом, тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в работе логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уделяли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.

Занятия по серим картинок «Умный ёжик» (сюжет Н.Радлова)

I период второго года обучения.

Цель занятий: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия. Основные задачи:

1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссоздавать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных картинок;

2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказав др.;

3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);

4. Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;

5. Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.

Оборудование: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или демонстрационная доска.

Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух занятиях.

Первое занятие:

I. О р г а н и з а ц и о н н а я ч а с т ь. Подготовка детей к сновной части задания. Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается дополнительными вопросами педагога.

Загадка о яблоке: «Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие детки».

Вопросы:

* Скажите, ребята, где растут яблоки?

* Как называется дерево, на котором растут яблоки? (при повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом. По цепочке повторяется словоформа «на яблоне».)

Загадка о ёжике: «Под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».

Педагог: «Кто скажет, где живёт ёж?».

II. Разбор содержания картинок.

Педагог: «Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где и изображен случаи, который произошёл с одним ёжиком».

Проводятся разбор содержания картин в вопросно-ответной форме.

В о п росы к к а р т и н к а м.

1-я картинка?

Что вы видите на этой картине?

Kaкие деревья здесь растут?

Как называется место, где растут яблони? (при затруднении дается подсказка: «Это слово начинается со звука С»).

Кто изображен на картинке?

При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопросительными словами «кто» и «что».

Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?

Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае необходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.

2-я картинка

Что сделал ежик? Куда залез ежик? (не дерево);

Где лежат яблоки? (под деревом);

Где сидит ёжик? (на дереве).

(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произнесение слова по цепочке.)

3-я картинка

Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик? (Вводятся словоформы - «на спину», «спиной вниз».)

Куда упал ёжик? (на яблоки).

4-х картинка

Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?

(Вводятся слова «наколоты», «нанизаны», которые отрабатываются в послоговом, а затем в слитном произнесении.)

В заключение даётся ряд общих вопросов:

«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «созрели».)

Какое время года здесь изображено? Когда, созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени), Указанные словосочетания закрепляются в развёрнутых фразах - ответах, например: - Яблоки созревают в конце лета.

При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4 - ой картинок.

III. P a з м е щ е н и е картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребенком).

Второе занятие

I. Организацион н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия.

Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.

II. Упражнение в дополнении предложении, предлагаемых педагогом, нужным по смыслу словом (участвуют поочерёдно все дети).

Яблоки лежат на... под... (траве, деревом);

Ёжик собрал яблоки в… (кучку);

Ежик залез на... (дерево, яблоню);

Ежик прыгнул на … (яблоки);

Яблоке накололись на... (колючки, иголки) и т.д.

III. О б у ч е н и е детей составлению завязки и рассказа (начала к избранному действию).

а) воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопросам:

Что виднеется вдали?

Где жил ежик? (Кто жил в этом лесу?)

Что было рядом с лесом?

Что однажды решил сделать ёжик?

На ряду с краткими требуются развёрнутые ответы.

б) педагог дает образец начала рассказа.

В предлагаемом педагогом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми (приведены в скобках).

Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из… (леса), перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие... (яблони). Ёжик добежал до... (сада) и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные... (яблоки). Ежику захотелось принести домой... (яблок). Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.

IV. Составление рассказа детьми.

Составление рассказа по цепочке - по первым картинам-фрагментам (в зависимости от состава подгруппы).

Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).

Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.

Педагог «Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик, куда пошёл ежик однажды, что он увидел».

Пример рассказа по серии картинок (рассказ Максима Б.; 6,5 лет, III уровень речевого развития).

«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел, и зашел в деревню. А там яблоки... лежат… на земле. Захотелось ему... яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яблоки в кучку… а как их взять - не знает. Думал, думал и придумал. Залез… на дерево и спрыгнул... колючками вниз. Яблоки нацелились на колючки. Встал ёжик ...и пошел довольный в лес».

V. Упражнения в подборе слов-определений к данному слову.

Дается характеристика действующего лица (по вопросам):

- Что можно сказать про ёжика, какой он?

Актуализируется ряд слов-определений. Например:

- Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он… какой? - Догадливый.

- А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой? - Сообразительный.

- Ёжик нашел выход из положения - «находчивый ёжик» и т.п.

Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один -два ребёнка повторяют все указанные определения.

Ш период в т о р о г о г о да обучения.

Цель занятий: обучение детей самостоятельному рассказыванию с элементами творчества.

Основные задачи:

1. Обучение составлять продолжение незаконченного рассказа без опоры на наглядный материал.

2. Развитие умений ориентироваться в предложенном текстовом

материале, опираться на стержневые, исходные данные и существенные детали при составлении собственного рассказа.

3. Формирование навыков планирования рассказа (выбор сюжетного

решения, определение последовательности событий и др.).

4. Развитие творческих способностей детей в процессе самостоятельной

речевой деятельности.

5. Формирование грамматически правильной фразовой речи.

Обучение проводится на двух занятиях. Используется текст неоконченного рассказа Л.А. Пеньевской (в адаптированном варианте).

Текст рассказа

«Вася летом жил в деревне у бабушки. Рядом с деревней был большой лес. Вася очень любил гулять по лесу, собирать землянику, слушать пение птиц. Однажды он вышел рано утром, пошел в лес и зашел очень далеко. Место было незнакомое. Вася понял, что заблудился. Он сел отдохнуть под большую, ветвистую берёзу и задумался. Как найти дорогу домой? Направо повела чуть заметная тропинка, но куда она идёт, Вася не знал. Прямо начинался спуск к реке. А налево был густой лес. Куда идти?»

Первое занятие

I. О р г а низа ц и о н н а я ч а с т ь. Объяснение цели занятия.

П. Чтение текста. Текст незавершенного рассказа прочитывался дважды.

Повторное чтение проводится с использованием приёма, дополнения детьми отдельных предложений (или их частей) нужными по смыслу словами и словосочетаниями (выделены, в тексте).

III. Воспроизведение детьми содержа н и я неоконченн о го рассказа по вопросам педагога:

- Где жил Вася летом?

- Что было рядом с деревней?

- Что любил делать Вася?

- Что случилось с ним однажды? (Что произошло однажды?) и т.д.

IV. В о с п р о и з в е д е н и е л е к с и ч е с к о го м а т е р и а л а текста рассказа по вопросам:

- Какой лес был рядом с деревней? Рядом с деревней...

- Когда Вася вышел из дома? Он вышел...

- Под какую берёзу сел отдыхать мальчик? Мальчик сел... и т.д.

При затруднениях в составлении развёрнутых ответов начало фразы даётся педагогом. Выделенные слова подчёркиваются интонационно.

Второе занятие

I. Организационная часть. Детям даётся установка на

придумывание своего продолжения рассказа.

II. Повторное чтение т е кста неоконченного рассказа.

III. Состав л е н и е р а с с к а з о в детьми.

Педагог предлагает детям несколько вариантов сюжетного решения окончания рассказа:

Вася встречает в лесу людей…

Влезает на дерево и видит...

Идёт по тропинке и находит...

Спускается к реке и идёт по берегу...

На этой основе дети составляют продолжение рассказа. Используются вспомогательные вопросы. Проводится магнитофонная запись рассказов.

IV. А н а л из детских рассказов. Обращается внимание на

особенности решения творческой задачи: придуманные ребёнком ситуации,

введённые в действие персонаж и др. Отмечаются языковые особенности

составленных рассказов: соблюдение грамматических норм речи, удачное использование средств образной выразительности и др.

V. После этого детям можно предложить «пофантазироватъ» и придумать свои варианты развития сюжета рассказа (помимо предложенных педагогом).

Аналогично могут проводиться занятия по обучению рассказыванию и на другом текстовом и картинном материале. Как показывает опыт нашей работы, изложенный подход к построению занятий дает хорошие результаты коррекционной работы по формированию у детей с ОНР навыков составления связных развернутых высказываний. Особое место в формировании связной речи детей дошкольного возраста занимает обучение творческому рассказыванию.

Сначала мы включали отдельные, доступные детям задания творческого характера в занятиях по развитию связной речи. Эта работа осуществлялась совместно логопедом и воспитателями. Приводим примерный перечень таких заданий.

2.6 Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания

Цель занятия

Обучение пересказу

Виды занятий

Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель).

Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинных панно, наглядной схемы).

Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание.

Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний): б) восстановление нужной последовательности предложении

Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.

Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).

Обучение рассказыванию по картинам

Придумывание названий к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).

Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину.

Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.).

Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин).

Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда).

Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин.

Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога, дети, восстанавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фрагмента, закрытого экраном).

Обучение описанию предметов

Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам).

Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель),

Использование игровых ситуаций при. составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).

В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элементами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогам, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу; составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по нескольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:

* - Развития у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки - иллюстрации) при составлении собственного рассказа;

* Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;

* Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;

* Развитие воссоздающегося и творческого воображения;

* Формирование навыков самостоятельного рассказывания.

Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном, на заключительном этапе коррекционной работы.

Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (небольшого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий включала:

* Двукратное чтение и разбор содержания текста;

* Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа (изменение времени года, места действия и др.);

* - Рассказы детей с последующим коллективным анализом И оценкой.

При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ежик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).

Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событийную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой, мальчик на рыбалку?», «Кого ОН встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.), При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.

Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические замятия - рисование, аппликацию, конструирование.

Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе работы.

Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.

...