О. Савченко в "Дидактиці початкової школи" навчальну взаємодію називає навчальним співробітництвом [23, с.141] і зазначає, що на сучасному етапі виникає потреба в новому типі стосунків між учителем і учнем, в основі яких лежали б не підлеглість і покора, а співпраця, відкритість і довіра [33, с.157]. Організація співробітництва з учнями передбачає використання різноманітних способів:

спільне визначення мети діяльності;

створення ситуації вільного вибору;

створення навчального діалогу;

виконання рольової гри;

участь дітей в оцінці уроку;

добір навчального матеріалу.

Аналіз наукових джерел та репрезентованого у періодичних виданнях досвіду роботи вчителів дає підстави для виділення таких способів організації взаємодії учнів і вчителя, яка підвищує рівень активності у навчанні, сприяє підвищенню якості знань: спільне створення навчального дидактичного матеріалу (співтворчість); створення спільних проектів (навчальне проектування).

Якщо умовно поєднати всі ці способи в логічно взаємопов'язаний ланцюжок (схему), то проектування завершує його, а попередні способи виступають у якості складових його етапів. Тому створення спільних проектів займає найвищу сходинку в ієрархії способів організації взаємодії учнів і вчителя в навчально-виховному процесі початкової школи. Одночасно із цим можна говорити про максимальні можливості щодо підвищення якості знань, оскільки у даному випадку знання стають результатом емоційно насиченої самостійної пошукової діяльності.

Рис.1.1 Способи організації взаємодії учнів і вчителя.

У сучасній дидактиці проектування трактують як метод проектів - систему навчання, за якою учні набувають знання і вміння у процесі планування й виконання поступово ускладнюваних практичних завдань - проектів [23, с.358].

Американський вчений Дж. Дьюї підкреслює, що "єдиний шлях яким дитина може усвідомити свою суспільну спадщину - це надання їй можливості виконувати ті основні типи діяльності, які роблять цивілізацію тим, чим вона є". Більшість теоретичних роздумів та висновків Дж. Дьюї стосуються початкової ланки освіти. Створивши так звану "школу професій", він вважав, що основною організаційною формою навчальної діяльності учнів початкової школи є інтегровані заняття. Дж. Дьюї акцентує увагу на необхідності спрямування і керування розумовим розвитком дитини дорослими через комплексний вдумливий відбір змісту навчального матеріалу. Педагогічна умова такого відбору - зв'язок цього матеріалу з досвідом дитини на самому початку навчання і поступове цілеспрямоване розширення цього досвіду через ретельно відібраний зміст навчання.

У. Кілпатрик вдосконалив систему роботи над проектами. Під проектами на той час мався цільовий акт діяльності, в основі якого лежить цільовий інтерес дитини, послідовне розв'язання учнями "життєвих проектів". Школярі визначають собі певні практичні завдання (проекти), плануючи і виконуючи їх, набувають знань і навичок. Зміст освітньої роботи, на думку прихильників проекту того часу, визначається передусім дійсністю, що оточує дитину, бо тільки з нею може бути пов'язана активна діяльність учнів. У процесі цієї діяльності, яка ґрунтується на дитячих інтересах, відбувається конструювання навчального процесу та його змісту, який реалізується через ряд дослідів, так пов'язаних між собою, що відомості, одержані від одного досліду, стають основою розвитку і збагачення цілого ряду інших дослідів. Проекти, на думку У. Кілпатрика, повинні задовольняти інтерес дитини. Тому програми навчання він пропонує вчителю створювати разом з дітьми в процесі навчальної роботи як відображення знань дітей про навколишню дійсність і їхнє бажання поглибити й розширити ці знання. Наприклад, учні мають виконати такі проекти: "Соняшник у пані Марфи", "Чому кульбаба так швидко розмножується?", "Як містер Мазер розводить таких чудових курей?". Щоб самостійно виконати будь-яке з названих завдань, учень може скористатися порадами вчителя та досвідом людей, часом звернутися до дослідників, застосувати свої власні знання.

У. Кілпатрик дав таку класифікацію проектів: створюваний, споживчий, проект розв'язання проблем, фізико-математичний, технічний, проект-вправа.

Велику увагу проектній діяльності приділяв С. Шацький, який визначив основні елементи цього методу в такій послідовності:

- реальний досвід дитини, який має бути виявлений педагогами;

- організований досвід (педагог будує заняття на основі того, що знає про досвід дитини);

- зіткнення з нагромадженим людським досвідом (готові знання);

- вправи, які дають дитині нові навички [35, с.59].

У педагогічній літературі термін "метод проектів" з'явився у 20-х роках ХХ століття і передбачав "разові завдання", "цільові завдання суспільно корисного характеру". Суть цього методу полягала в тому, що у зв'язку з вивченням окремих тем навчальних курсів учні намічають проекти визначених робіт, під час виконання яких застосовуються раніше отримані ними знання. Проект та завдання спочатку обговорювались учителем разом з дітьми щодо його доцільності, що відкривало такі переваги:

- розвиток ініціативи;

- привчання до планової роботи і аналізу труднощів;

- формування вміння розраховувати свої сили в процесі навчальних занять [39, с.28].

Накопичений педагогічний досвід організації вивчення природознавства показав, що зокрема у шкільному краєзнавстві для участі в житті краю є найпридатніший метод проектів, який має в основі своїй колективне накреслення плану й здійснення його, у зв'язку з програмою школи на підставі теоретичних знань, що зрозуміли учні в процесі навчання. Процес роботи за цим методом поділяють на три компоненти: план, виконання, оцінка (при цьому кожен з них можливо розділити на дрібніші); ділить проекти на загальні, для груп - ланок, індивідуальні. Пропонувалися такі проекти для краєзнавчої роботи в початковій школі: "Вивчити життя мешканців певного кутка лісу", "Вести систематичні спостереження за погодою", "Улаштувати снігову гору, щоб кататися", "Підготовка насіння до посіву" [27, с.81-87].

У краєзнавчій роботі школи планували спільні проекти, зокрема:

1. День деревонасадження.

2. Оздоровча кампанія.

3. Боротьба зі шкідниками.

4. Охорона птахів.

5. Сільськогосподарські роботи.

6. Перевірка схожості насіння.

7. Влаштування парників.

8. Організація краєзнавчого кутка чи музею при школі.

Під час розробки та виконання проекту клас послідовно узгоджував дії учасників. Наприклад, проект "День деревонасадження" передбачав виконання таких послідовних етапів:

1. Виявити місце для посадки дерев;

2. Дослідити врожайність ґрунту даної місцевості;

3. Виявити, які дерева найкраще посадити в даній місцевості;

4. Довідатись, як треба садити дерева;

5. Викопати ями;

6. Зробити посадку;

7. Зробити огорожу деревам;

8. Стежити за ростом саджанців та виконувати потрібні поточні роботи.

Ефективність проектної діяльності, що підкреслює її значення, зокрема проектування на уроках природознавства в початковій школі, вказує на доцільність впровадження його в навчальний процес початкової школи, оскільки при цьому найбільш повно реалізується перспективні завдання розвитку учнів [30, с.48].

"Метод проектів - спосіб організації педагогічного процесу, основою якого є взаємодія педагога та вихованця між собою і навколишнім середовищем під час реалізації проекту - поетапної практичної діяльності для досягнення поставлених завдань" [31, с.31].

"Проектування - особливий тип інтелектуальної діяльності, характерною особливістю якого є перспективна орієнтація, практико спрямоване дослідження" [34, с.11].

"Сучасний проект учня - це дидактичний засіб пізнавальної діяльності, розвитку креативного мислення і водночас формування певних особистісних якостей" [15, с.13].

Найбільш поширеними є дослідницькі проекті, які, у свою чергу класифікують на: монопредметний (виконується на матеріалі конкретного предмета), міжпредметні (інтегрується суміжна тематика декількох предметів), надпредметні (наприклад: "Будинок, в якому я хочу жити"); за метою, яку ставить перед собою вчитель: підсумкові та поточні.

Єдиною вимогою для всіх типів дослідницьких проектів є визначення ролі вчителя: на різних етапах проектування вчитель виконує роль "незалежного консультанта", а учень - активного учасника. Вміння користуватися проектною технологією є показником його інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний розвиток дитини у процесі навчання.

Під час організації навчального проектування вчитель виконує функції: помічника і консультанта у процесі пошуку джерел, окремого джерела інформації, координатора проекту, він підтримує та заохочує учасників. Його завданням є допомога учневі, але не виконання роботи замість нього.

Вчитель повинен не лише добре знати свій навчальний предмет, а й бути компетентним в інших галузях наук, бачити точки їх зіткнення. Педагог повинен добре знати своїх учнів, їхні можливості, інтереси, бажання. Психологічна грамотність і компетентність учителя вкрай важливі для організації проектної діяльності учнів. Педагог повинен бути комунікабельним, особливо під час організації міжрегіональних проектів, емпатійним, толерантним.

Особливу роль відіграють креативні здібності вчителя, його творчий потенціал, досвід творчої діяльності. Педагогічна професія - одна з найбільш творчих. Від педагога очікують не тільки досконалого володіння предметом, який він викладає, а й володіння педагогічною психологією, мистецтвом акторської майстерності. Вчитель впливає на учнів яскравістю власної індивідуальності. Самоцінність особистості важлива у цій технології як в жодній іншій.

Отже, на основі аналізу теоретичних джерел були зроблені висновки про те, що метод проектів набуває нового переосмислення в умовах особистісно орієнтованого навчання. Він найповніше забезпечує взаємодію учасників навчально-виховного процесу. У зв'язку із цим проблема підвищення якості знань у ході вивчення природознавства в початковій школі може бути вирішеною шляхом розробки та упровадження навчальних проектів різних типів. На основі переваг проектної технології нами було констатовано можливість перебудування формату взаємодії учасників навчального процесу у бік посилення ролі учня, активізації його самостійних творчо-пошукових дій, розвитку логічного мислення, набуття досвіду самостійного пошуку і опрацювання інформації, що матиме наслідком формування системи зрозумілих і зручних для застосування знань про навколишній світ.

Висновки до розділу 1

Проблема підвищення якості знань у педагогічній науці та практиці має кілька напрямів наукового вивчення. У ряді наукових праць якість знань досліджується як головна властивість навчальної підготовки учнів, як інтегральний показник засвоєння змісту навчання (Л.Я. Зоріна). Іншим підходами в розробці проблеми якості знань відрізняються дослідження М.О. Данилова, Б.П. Єсіпова, М.Н. Скаткіна, І.Я. Лернера, Т.В. Кудрявцева, М.І. Зарецького, С.Г. Шаповаленко, які пропонують врахувати і описати якості, з допомогою яких характеризуються знання учнів.

На думку М.Н. Скаткіна і В.В. Краєвського, якість знань визначається на основі таких їхніх параметрів: міцності, повноти, глибини, оперативності, гнучкості, конкретності та узагальненості, систематичності, системності. Із допомогою зазначених критеріїв виділяють такі чотири рівні знань: розпізнавальний, репродуктивний, продуктивний, творчий.

Розпізнавальний рівень передбачає репродуктивну діяльність за умови опори на підказку.

Репродуктивний рівень характеризується відтворенням об'єктивної інформації про об'єкти пізнання на основі її усвідомленого сприйняття і фіксування у пам'яті.

Продуктивний, або реконструктивний, рівень свідчить про здатність учня застосовувати репродуктивні знання у подібних, стандартних або варіативних умовах. Наприклад, виконання завдань з метою ілюстрування дії засвоєних правил, розв'язування задач і прикладів за зразком, виконання тестових завдань, практичних чи лабораторних робіт.

Творчий рівень передбачає вміння учнів продуктивно засвоювати знання і надбані способи дій у нетипових, нестандартних або змінених ситуаціях (написання творів, розв'язування особливої складності завдань та задач).

У виборі методів навчання одночасно із вимогою підвищення якості знань одне із ключових місць посідає врахування особливостей змісту навчальної дисципліни. Аналіз змісту навчальної дисципліни "природознавство" вказує на доцільність виділення конкретизованих методів навчання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, метод проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький методи.

Серед відомих підходів до підвищення якості знань особливе місце посідає метод проектів, який, як система навчально-виховної роботи, зорієнтований на самостійну діяльність учнів - індивідуальну (проект виконується одним учнем, учитель допомагає скласти план діяльності, проводить індивідуальні консультації, тему та проблему проекту формулює сам учень, і вона залежить від його інтересів та можливостей); парну (проект виконує двоє учнів, вони складають спільний план дій, визначають форму представлення результату, добирають творчу назву свого проекту, беруть активну участь в організації публічного захисту проекту); групову (чисельність учасників визначається на етапі планування, вона залежить від загальної теми, провідної проблеми, а також від бажання учасників об'єднуватись за інтересами), яку учні виконують протягом визначеного часу, творчості.

Особливістю проектної діяльності є використання сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю суттю методів, прийомів, засобів, що має результатом індивідуальний досвід проектної діяльності учня.

Використання проектної технології дозволяє вирішити низка дидактичних, виховних і розвивальних завдань: розвиваються пізнавальні навички учнів, формується вміння самостійно конструювати свої знання, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, активно розвивається критичне мислення, сфера комунікації тощо.

Найбільш поширеними є дослідницькі проекті, які, у свою чергу класифікують на: монопредметний (виконується на матеріалі конкретного предмета), міжпредметні (інтегрується суміжна тематика декількох предметів), надпредметні (наприклад: "Будинок, в якому я хочу жити"); за метою, яку ставить перед собою вчитель: підсумкові та поточні.

Єдиною вимогою для всіх типів дослідницьких проектів є визначення ролі вчителя: на різних етапах проектування вчитель виконує роль "незалежного консультанта", а учень - активного учасника. Вміння користуватися проектною технологією є показником його інноваційного мислення, орієнтації на особистісний і професійний розвиток дитини у процесі навчання.

Особливості включення учня у пропоновані у межах проектної технології види навчальних дій вказують на високий потенціал зазначеної технології у вирішенні проблеми підвищення якості знань. Особливості змісту природознавства, як навчальної дисципліни, та значення знань, які учні набувають під час вивчення даного навчального предмета, вказують на доцільність упровадження на уроках природознавства проектної технології у якості засобу підвищення якості знань.

Розділ 2. Експериментальна перевірка впливу проектної технології на якість знань учнів початкової школи у процесі вивчення природознавства

2.1 Результати констатувального етапу педагогічного експерименту

Експериментальне дослідження проводилося нами під час проходження переддипломної практики на базі Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 50 в 3 - А та 3 - Б класах.

До початку експерименту обидва класи нами були уважно вивчені за такими критеріями: рівень успішності (за оцінками), рівень вихованості (за співбесідами з керівником класу та замом по виховній роботі). Експериментальним було визначено 3 - А клас, а контрольним - 3 - Б.

Дна констатувальному етапі педагогічного експерименту ми уважно вивчили всіх учнів 3 - х класів та за результатами четвертних і поточних оцінок. В результаті було констатовано факт приблизної рівності умов для проведення педагогічного експерименту в обраних класах за даною ознакою.

Метою констатувального етапу експерименту було визначення показників первинного рівня сформованості знань учнів в експериментальному та контрольному класах. Для цього нами було запропоновано виконати ряд питань, відповіді на які давали б інформацію про початковий стан сформованості знань учнів з природознавства.

Критерії вимірювання рівня якості знань учнів було обрано наступні:

1. Інформативність (повнота знань).

2. Глибина та міцність знань (свідоме оволодіння поняттями та якість знань).

3. Розвиненість умінь та навичок, вміння вирішувати завдання.

Результати анкетування учнів в експериментальному та контрольному класах було зведено у таблиці.

Середній показник якості знань учнів було обчислено за формулою:

сума балів

к = max сума балів * 100%

Рівень якості знань учнів визначаємо за наступною шкалою:

1. Високий (81 - 100 %)

2. Вище середнього (61 - 80 %)

3. Середній (41 - 60 %)

4. Низький (21 - 40 %)

5. Дуже низький (0 - 20 %)

З метою визначення первісного рівня якості знань у 3 - А та 3 - Б класах нами були запропоновано анкетування. За результатами анкетування було складено таблиці 2.1.,2.2., 2.3., 2.4.

Таблиця 2.1. Якість знань учнів 3 - Б класу (контрольний)

№ п/п	Прізвище, ім'я учня	Сума в балах	Сума в %
1	Білокінь К.	6	50
2	Бондаренко В.	9	75
3	Войтенко В.	10	83
4	Волох Б.	9	75
5	Воропаєв В.	8	67
6	Журавель В.	7	58
7	Ігнатенко Т.	4	33
8	Кіндрацька А.	7	58
9	Ковтун Я.	4	33
10	Красненков М.	7	58
11	Кришталь М.	6	50
12	Лесніченко В.	5	42
13	Мухортов Р.	5	42
14	Пономаренко О.	5	42
15	Пономаренко П.	3	25
16	Трухіна І.	6	50

Таблиця 2.2. Розподіл по рівнях якості знань 3 - Б класу (%)

Назва рівня	Кількість учнів	%
Дуже низький (0-20%)	_	_
Низький (21-40%)	3	18,75
Середній (41-60%)	9	56,25
Вище середнього (61-80%)	3	18,75
Високий (81 - 100%)	1	6,25

Таблиця 2.3. Якість знань учнів 3 - А класу (експериментальний)

№ п/п	Прізвище, ім'я учня	Сума балів	Сума в %
1	Авраменко С.	10	83
2	Блажко К.	8	67
3	Вдовенко Є.	7	58
4	Власов С.	6	50
5	Войтенко С.	8	67
6	Задорожній В.	6	50
7	Калмиков Д.	3	25
8	Кальницька Д.	6	50
9	Мартиненко А.	5	42
10	Онищенко С.	7	58
11	Пахомова Н.	4	33
12	Рахно В.	3	2
13	Пенкін А.	6	50
14	Тугушева Г.	7	58
15	Шемелюк А.	5	42
16	Юхновець К.	3	25

Таблиця 2.4. Розподіл по рівнях якості знань 3 - А класу (%)

Назва рівня	Кількість учнів	%
Дуже низький (0-20%)	_	_
Низький (21-40%)	4	25
Середній (41-60%)	9	56,25
Вище середнього (61-80%)	2	12,5
Високий (81 - 100%)	1	6,25

З метою порівняння рівнів якості знань учнів в 3 - А і 3 - Б класах побудуємо діаграму:

Рис. 2.1 Первинний рівень знань учнів експериментального класу

Рис.2.2 Первинний рівень знань учнів контрольного класу

Аналіз результатів констатувального етапу педагогічного експерименту показує, що більша кількість учнів обох класів виконала роботу на середньому рівні. Той же час нами було констатовано приблизно однаковий стан сформованості знань, що стало підставою для висновку про рівність умов щодо проведення педагогічного експерименту. У подальшому дослідженні будемо визначати 3 - А клас, як експериментальний, 3 - Б - контрольний.

2.2 Формування знань молодших школярів засобами проектної технології

Екологічна освіта школярів передбачає не тільки одержання певної суми інформативного матеріалу про довкілля, вивчення властивостей явищ природи, засвоєння правил поведінки в природі, а й встановлення зв'язків і взаємовідносин між предметами і явищами, тобто провідною ідеєю при вивченні природного оточення повинна бути ідея єдності природи. Усвідомлення учнями цієї ідеї значною мірою забезпечується здійсненням систематичних цілеспрямованих спостережень у природі, особливо фенологічних. Не менш ефективним прийомом є постановка дослідів. Навчальний дослід - це елементарний навчальний експеримент. Він є одним із важливих методів пізнання природи, накопичення чуттєвого досвіду. Інформація, здобута таким шляхом, є основою певних теоретичних висновків, узагальнень, встановлення закономірностей або підтвердження вже засвоєних. За допомогою досліду відбувається глибше пізнання об'єктів природи. Дослід дає змогу відтворити явище або процес у спеціально створених умовах, простежити за його ходом, побачити ті ознаки, які у природі сприйняти безпосередньо неможливо.

Специфіка досліду полягає в тому, що він допомагає отримати явище в "чистому вигляді", а саме: уникнути впливу побічних факторів, досліджувати явище в різних умовах, припиняти дослідний процес на будь-якій стадії і повторювати необхідну кількість разів, вивчати більш ретельно, ділити його на окремі частини, виділяти те, що цікавить. Таким чином, досягається глибина дослідження суті явищ і законів природи, підвищується обґрунтованість висновків, які можуть бути зроблені на основі досліду.

Необхідність проведення дослідів у початкових класах зумовлена насамперед тим, що діти мають незначний чуттєвий досвід, а більшість природознавчих уявлень і елементарних понять формується тільки на його основі. Це стосується тієї частини змісту, засвоєння якої іншими методами буде неефективним. Зокрема:

1. Ознаки і властивості, які безпосередньо чуттєво не сприймаються. Наприклад, скільки б діти не спостерігали за зразком корисної копалини, вони не зможуть визначити, міцна вона чи крихка, горить чи не горить, тоне у воді чи плаває. Для цього необхідно спробувати її розламати, підпалити, викинути у воду, тобто виконати досліди.

2. Причинно-наслідкові зв'язки між об'єктами та функціональні залежності між величинами, які їх характеризують. Наприклад, залежність об'єму рідини від нагрівання і охолодження, значення води, тепла, світла, повітря для життя рослини.

У процесі навчання досліди необхідні і в тих випадках, коли явище у природі триває довго, і школярі не можуть спостерігати за ним від початку до кінця, або на певному уроці виникає потреба в детальному вивченні чи загостренні уваги дітей на частині такого явища.

У ході формувального етапу педагогічного експерименту нами було запропоновано кілька дослідницьких проектів учням експериментального класу. Вибір дослідницьких проектів був обумовлений специфікою змісту навчального матеріалу, наведеними перевагами навчальних дослідів, а також сильним психоемоційним впливом на учнів, що призводить до якісного усвідомлення та запам'ятовування знань. Наведемо кілька прикладів дослідницьких проектів.

Тема: Забруднення води.

Мета: встановити, як реагують рослини на хімічне забруднення води.

Обладнання:

1. Чашка Петрі - 2 шт.

2. Розчин, що має кислу реакцію

3. Розчин, що має лужну реакцію

4. Голубі та рожеві квіти або їх пелюстки (фіалка)

Місце проведення: клас

Виконання досліду. У широку невисоку скляну посудину налити слабокислий розчин оцету і покласти туди голубі чи рожеві пелюстки квітки або цілу квітку. Через деякий час пелюстки стануть рожевими. В іншу посудину налити розчин харчової соди (лужний) і покласти в нього рожеві пелюстки, які через час стануть голубуватими.

Даний дослід побудований на властивостях пігменту антоціану (змінювати свій колір залежно від реакції клітинного соку.)

Демонстрування цього досліду показало, що рослини не байдужі до чистоти дощової води, особливо, якщо в ній є хімічні забрудники. У слабокислому середовищі пігмент має рожевий колір, а в лужному-голубий. Саме антоціани надають забарвлення квітам (троянди, фіалки, жоржини тощо), плодам, брунькам, листкам. У листків вони зумовлюють різні відтінки осінніх барв.

Тема: Кислотний дощ

Мета: ознайомити учнів з причиною негативного впливу кислотних дощів

на довкілля.

Обладнання:

1. Вапно негашене (камяне)

2. Піпетка

3. Оцет 9% або CL

4. Чашка Петрі.

Місце проведення: клас

Виконання досліду: У невисоку склянку (чашку Петрі) або пластмасову посудину покласти 4-5 шматочків камяного вапна розміром з лісовий горіх. Із піпетки нанести на них по кілька крапель 9% оцту, а краще соляної кислоти (з HCL може працювати тільки вчитель).

Діти спостерігатимуть активну реакцію вапна з кислотою:

На камінчиках зявляться бульбашки - це виділяється вуглекислий газ

(чути шипіння, бульбашки швидко лопаються), а потім вони побачать пісок, що утворився внаслідок руйнування каменя кислотою.

Учні часто чують про те, що влітку випадають кислотні дощі, які згубно діють на ряд сільськогосподарських рослин, особливо завдають шкоду овочевим культурам.

Утворення кислотних дощів повязано з двома явищами:

1) кругообігом води в природі;

2) надходження в атмосферу промислових і транспортних викидів (легкових автомобілів, автобусів та ін.)

Джерела забруднення легко встановити з чорного диму, що виходить з димарів чи вихлопних труб. Найважчі частинки цих викидів падають на землю, а легші - підхоплюються у вищі шари атмосфери, де взаємодіють з водяними краплинами у хмарах і випадають кислотним дощем і часто далеко від джерела забруднення.

Такі ж явища відбуваються і в ґрунті, тобто гірські породи руйнуються, звільняються мінерали, кількість їх збільшується, що вражає корені рослин, в тому числі дерев, і робить їх чутливими до інших факторів. Адже в природі все взаємоповязано. Так, кислотний дощ завдає шкоди багатьом формам водного життя тим, що підкислює воду, і в ній теж накопичується надмірна кількість мінералів. Це веде до загибелі рослин, озерних комах, а значить загине і риба. Додатково інформуємо дітей про те, що від кислотних дощів страждають статуї, памятники, камяні споруди оскільки кислота, так само, як з вапняком, взаємодіє з мармуром, піщаником, камяною кладкою.

В експериментальному класі також було проведено проекти "Як дикорослі рослини стали культурними", "Рослинництво рідного краю".

За тиждень - півтора до проведення уроку в цікавій формі ми повідомили учням тему уроку, основні питання, які будуть на ньому розглядатися, порекомендували літературу. Відповідно до кількості питань учні утворили групи, обирали керівника, розподілили обов'язки. З цього моменту кожен учень став "кореспондентом" і почався збір матеріалу, оскільки в результаті роботи групи має бути випущена газета. На уроці кожна група коротка презентує свою роботу, повідомляє найбільш важливі дані.

Проект "Як дикорослі рослини стали культурними"

Зміст.

1. Вид проекту. Мета проекту.

2. Етапи проекту:

Допроектна підготовка;

Дослідницький етап;

Презентація отриманих результатів та оцінювання роботи учнів.

3. Вступне слово "Простір, у якому ми живемо".

4. Актуальність проекту.

5. Основна частина

А) Розділ 1. "Невідоме про відомих";

Б) Розділ 2. Інтелектуальна гра "Світ рослин".

6. Перелік використаних джерел.

7. Висновки.

Мета: збір, обробка інформації про історію окультурювання дикорослих рослин; розвиток уміння працювати з літературою; прищеплення відчуття смаку пошукової роботи; набуття навичок роботи з природничими матеріалами, догляду за рослинами.

Етапи проекту

1 етап - до проектна підготовка

1. Формування проектної групи.

2. Формулювання теми проекту "Як дикорослі рослини стали культурними".

3. Визначення проблемного завдання: зібрати інформацію про окультурювання дикорослих рослин; навчити доглядати за рослинами.

4. Вибір методів дослідження:

робота з книгою,

спостереження,

екскурсія,

створення ілюстрацій,

усні журнали,

природничі свята,

виставка робіт з природничих матеріалів,

консультативна робота.

5. Розробка плану дослідження:

збір даних з використанням науково - художньої літератури,

аналіз та обробка отриманих даних,

проведення усних міні - журналів,

екскурсія в природу,

виготовлення композиції з культурних рослин,

виставка композицій з природничих матеріалів,

підготовка зібраних матеріалів, малюнків, фотографій,

оформлення творчого звіту.

2 етап - дослідницький.

збір даних з використанням науково - художньої літератури,

аналіз та обробка отриманих даних,

проведення усних міні - журналів,

екскурсія в природу,

виготовлення композиції з культурних рослин,

виставка композицій з природничих матеріалів,

підготовка зібраних матеріалів, малюнків, фотографій,

оформлення творчого звіту.

3 етап - презентація отриманих результатів.

Презентація результатів дослідження. Аналіз роботи, виконаної протягом проектного періоду. Оцінювання роботи учнів упродовж проектного періоду.

З метою проведення рефлексії результатів проектної діяльності нами було проведено інтелектуальну гру "Світ рослин". Вибір даного методу рефлексії було обумовлено потенційними можливостями гри стимулювати учнів до максимального проявлення активності й демонстрації набутих знань.

Інтелектуальна гра "Світ рослин"

Мета: створити позитивний емоційний фон, стимулювати пізнавальну активність, розвивати самостійність та креативне мислення, збагачувати словниковий запас.

ХІД ГРИ

Люди охоче грають у різні інтелектуальні ігри, які не тільки розважають, а й навчають. Наша гра - це своєрідна розумова гімнастика, яка навчить нас самостійно розв'язувати інтелектуальні завдання, застосовувати знання в нестандартних ситуаціях. У грі беруть участь 8 учнів, решта будуть асистентами та помічниками.

Правила гри:

Для відповіді гравець піднімає картку з відповідним номером. Якщо відповідь правильна, він отримує зірочку. Гравець, який набрав у турі менше зірок, вибуває з гри.

1 тур - "Казковий марафон"

1. Що дід посадив, а витягти не міг?

1) ріпку

2) моркву

3) редиску

4) буряк

2. З якої зернини народилася Дюймовочка?

1) з жита

2) з гречки

3) з кукурудзи

4) з ячменю

3. Чим мачуха отруїла Білосніжку?

1) грушею

2) сливою

3) яблуком

4) вишнею

4. Яке поле охороняли брати у казці "Коник - горбоконик"?

1) рисове

2) пшеничне

3) картопляне

4) гречане

5. Який овоч перетворила фея на карету для Попелюшки?

1) кабачок

2) гарбуз

3) кавун

4) перець

6. Тридцять кущів якої рослини мала посадити Попелюшка?

1) ромашки

2) айстри

3) троянди

4) півонії

7. За якими квітами послала мачуха нерідну дочку в ліс?

1) підсніжниками

2) конваліями

3) пролісками

4) медунками

8. З чого Еліза з казки "Дикі лебеді" плела сорочки для братів?

1) з деревію

2) з подорожника

3) з м'яти

4) з кропиви

2 тур - "Овочі"

Помічники розвішують ілюстрації овочів.

Баклажан помідор картопля редька огірок

1 2 3 4 5

1. Цей овоч в перекладі з перської означає "синій помідор" (баклажан).

2. Потрапивши до Франції, цей овоч дуже полюбився французам, які стали його називати "яблуком любові" (помідор).

3. Цей овоч люди їдять недозрілим (огірок).

4. На Русі цей овоч довго не сприймали як їстівний і називали "чортовим яблуком" (картопля).

5. Назва цього овоча прийшла до нас від французів. На Русі подібний коренеплід, але іншого кольору, був улюбленою стравою ще в XVI ст. Їли цей овоч і з квасом, і з олією, і просто так (редька).

3 тур - "Хто зайвий"

За правильну відповідь - зірочка. Помічники вивішують малюнки із зображенням рослин.

Вишня смородина шипшина малина аґрус

1 2 3 4 5

6. Я стверджую, що все це кущі. Підніміть картку, якщо це не так.

Спориш конюшина материнка м'ята капуста

1 2 3 4 5

7. Я стверджую, що це все дикорослі рослини. Підніміть картку, якщо це не так.

Помідор огірок яблуко цибуля часник

1 2 3 4 5

Я стверджую, що це все належить до городини. Підніміть картку, якщо це не так.

4 тур - "Світ рослин"

Помічники вивішують малюнки з зображенням рослин.

Петрушка подорожник пшоно пирій слива

1 2 3 4 5

1. Ця рослина невибаглива. Стародавні греки назвали її "петроселин", що в перекладі означає "кам'яна селера" (петрушка).

2. У давнину цього дерева не існувало зовсім. Його вивили люди шляхом схрещування аличі та терену (слива).

3. Червоношкірі індіанці прозвали цю рослину "слідом білої людини", бо липке насіння цієї рослини приклеювалося до чобіт і таким чином розносилося (подорожник).

4. Колосся цієї рослини схоже на житнє, але тільки зовні. Розростається вона в усі боки кореневими пагонами. На кінцях корінців є тверді, гострі наконечники. Вони наскрізь проколюють картоплину, моркву, буряк, що опинилися на шляху (пирій).

5. Просо прийшло до нас з глибокої давнини. Але його просто так не їдять - з нього роблять крупу. Як називається ця крупа? (пшоно).

5 тур - "Ягоди та фрукти"

Помічники вивішують малюнки із зображенням ягід.

Калина журавлина ожина абрикос барбарис

1 2 3 4 5

1. У перекладі з латинської означає "ведмежа гора". А як українською ми називаємо довгасті червоні ягоди, які ростуть на жахливо колючому чагарнику (барбарис).

2. Ягода - символ України (калина).

3. Ця ягода - близький родич малини, тільки колір в неї чорний, а кущ, на якому вона росте - колючий (ожина).

4. Давні римляни назвали цей фрукт вірменським яблуком. Наукова назва цього плода означає "скоростиглий", тому що він визріває набагато раніше від всіх інших фруктів (абрикос).

5. Це болотна ягода. Її люблять журавлі та інші болотні птахи (журавлина).

6 тур - фінал

До кінця гри має залишитися двоє гравців.

8. Протягом однієї хвилини ви повинні скласти якомога більше слів з букв слова "вікторія".

Підсумок гри

Після визначеного часу гравці називають слова. Перемагає той, хто останнім назве слово.

Переможець нагороджується головним призом, а всі гравці - заохочувальними.

Діти з самого початку уроку були дуже зацікавлені. Вони брали активну участь в усіх формах роботи. Під кінець уроків вони самі вже робили висновки. З цього ми можемо зробити висновок, що робота, проведена на уроках природознавства дала перші результати, отже, діти стали більш допитливими, запам'ятовували більше матеріалу, в прискорених умовах отримували інформацію та швидко її обробляли.

Отже, упровадження такого роду проектів сприяє кращому розумінню явищ, що є наслідком негативного екологічного впливу на живі організми, наочно демонструє наслідки забруднення різних ланок біосфери, дає можливість зрозуміти, на що насамперед має бути спрямована діяльність різних екологічних та природоохоронних організацій, установ з метою покращення умов існування самої людини.

2.3 Аналіз результатів педагогічного експерименту

Метою контрольного етапу педагогічного експерименту було виявлення динаміки показників рівня сформованості знань учнів в експериментальному і контрольному класах.

Учням експериментального (3 - А) і контрольного (3 - Б) класів була запропонована анкета, питання якої охоплюють майже всі теми 3 чверті. Вимірювання здійснювалось за тими ж критеріями, на основі інших показників.

Рівень сформованості об'єкту дослідження визначаємо за правилом Заціорського:

1. Високий (81 - 100%)

2. Вище середнього (61 - 80%)

3. Середній (41 - 60%)

4. Низький (21 - 40%)

5. Дуже низький (0 - 20%)

Результати контрольного етапу педагогічного експерименту були занесені до таблиць.

Таблиця 2.5. Якість знань учнів 3 - Б класу (контрольний)

№ п/п	Прізвище, ім'я учня	Сума в балах	Сума в %
1	Білокінь К.	11	92
2	Бондаренко В.	11	92
3	Войтенко В.	10	83
4	Волох Б.	10	83
5	Воропаєв В.	9	75
6	Журавель В.	9	75
7	Ігнатенко Т.	6	50
8	Кіндрацька А.	9	75
9	Ковтун Я.	7	58
10	Красненков М.	9	75
11	Кришталь М.	8	67
12	Лесніченко В.	7	58
13	Мухортов Р.	6	50
14	Пономаренко О.	9	75
15	Пономаренко П.	10	83
16	Трухіна І.	9	75

Таблиця 2.6. Обробка процентних відношень оцінок З - Б класу

Назва рівня	Кількість учнів	%
Дуже низький (0-20%)	_	_
Низький (21-40%)	_	_
Середній (41-60%)	4	25
Вище середнього (61-80%)	7	43,75
Високий (81 - 100%)	5	31,25

Таблиця 2.7. Якість знань учнів 3 - А класу (експериментальний)

№ п/п	Прізвище, ім'я учня	Сума балів	Сума в %
1	Авраменко С.	10	83
2	Блажко К.	11	92
3	Вдовенко Є.	11	92
4	Власов С.	9	75
5	Войтенко С.	11	92
6	Задорожній В.	5	42
7	Калмиков Д.	9	75
8	Кальницька Д.	8	67
9	Мартиненко А.	8	67
10	Онищенко С.	9	75
11	Пахомова Н.	7	58
12	Рахно В.	8	67
13	Пенкін А.	7	58
14	Тугушева Г.	9	75
15	Шемелюк А.	9	75
16	Юхновець К.	8	67

Таблиця 2.8. Обробка процентних відношень оцінок 3 - А класу

Назва рівня	Кількість учнів	%
Дуже низький (0-20%)	_	_
Низький (21-40%)	_	_
Середній (41-60%)	3	18,75
Вище середнього (61-80%)	9	56,25
Високий (81 - 100%)	4	25

З метою порівняння динаміки показників рівня сформованості знань школярів в експериментальному і контрольному класах побудуємо діаграму:

Рис.2.3 Рівні сформованості знань в контрольному класі

Рис.2.4 Рівні сформованості знань в експериментальному класі

З метою виявлення динаміки рівнів сформованості знань в експериментальному і контрольному класах були побудовані діаграми 2.5 і 2.6.

Рис.2.5 Динаміка рівнів сформованості знань школярів в контрольному класі

Рис.2.6 Динаміка рівнів сформованості знань учнів в експериментальному класі

Аналіз результатів контрольного експерименту показує, що кількість учнів в 3 - А і 3 - Б, які виконують завдання на низькому рівні зникли. Кількість учнів, які виконали завдання на середньому рівні в 3 - А класі знизився до 25%, а в 3 - Б класі до 18,75%. Значно виросла кількість учнів, яка виконала завдання на вище середньому рівні: в експериментальному класі до 43,75%, а в контрольному класі до 56,25%. У експериментальному класі значно зросла кількість учнів, які виконали завдання на високому рівні до 31,25%, тоді як у контрольному класі до 25%.

Аналізуючи результати, можна зробити висновок, що показники рівня сформованості знань в експериментальному класі виросли в порівнянні з контрольним класом. Це свідчить про доцільність та ефективність застосування проектної технології на уроках природознавства.

Висновки до розділу 2

У ході педагогічного експерименту нами було перевірено ефективність дослідницьких проектів у підвищенні якості знань учнів під час вивчення природознавства. Проведені контрольні заміри на констатувальному етапі педагогічного експерименту показали рівність умов для проведення педагогічного експерименту.

Упровадження в ході формувального етапу педагогічного експерименту різного роду проектів, які стосувались проведення досліджень з природознавства, показали, що запропонована учням робота сприяла формуванню умінь обробляти інформацію, працювати в колективі, грамотно та охайно оформлювати свої записи, правильно будувати своє повідомлення. Вибір дослідницьких проектів був обумовлений специфікою змісту навчального матеріалу, наведеними перевагами навчальних дослідів, а також сильним психоемоційним впливом на учнів, що призводить до якісного усвідомлення та запам'ятовування знань.

Проведений педагогічний експеримент показав, що у вирішенні завдань підвищення якості знань учнів з природознавства використання проектної технології є одним із зручних шляхів. Спостереження за навчальною діяльністю учнів експериментального класу показали, що застосування проектної технології багато в чому допомагає розв'язати такі нагальні проблеми, як недостатня мотивація учнів, їх відстороненість від проблематики й цінностей освіти і культури в цілому, відірваність знань від життя тощо. Проектна технологія дозволяє підвищити рівень активності і самостійності учнів на уроці, забезпечити послідовне і усвідомлене засвоєння інформації, організувати самостійні пошуково-дослідницькі дії.

В результаті проведеного вимірювання якості знань учнів на контрольному етапі педагогічного експерименту було встановлено, що проектна технологія внаслідок свого упровадження дійсно дає можливість пог...