Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения орфографии

1.1 Характеристика принципов русской орфографии

1.2 Психолингвистические основы обучения грамотному письму

Глава 2. Система работы по развитию орфографических умений учащихся

2.1 Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений

2.2 Характеристика эффективных методов и приемов обучения орфографии

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа в школе

3.1 Констатирующий и формирующий эксперименты по исследуемой теме

3.2 Контрольный эксперимент и его результаты

Заключение

Список литературы



Введение

В ходе обучения русскому языку учащиеся должны освоить орфо- графическую грамотность и научиться последовательно, точно, ясно, и грамматически верно высказывать свои мысли. По этой причине формирование у младших школьников устойчивых орфографических умений и навыков выступает одной из главных задач изучения русского языка в школе. Ведь орфографически грамотное письмо является немаловажным элементом обшей языковой культуры и владение им необходимо каждому образованному человеку.

Актуальность исследования. Исследование посвящено формированию и развитию орфографических умений учеников младшей школы. Анализ их письменных работ говорит о весьма невысоком уровне их подготовки по орфографии. Поэтому возникает нужда в создании новой, более усовершенствованной методической системы обучения, которая сможет помочь школьникам запоминать наиболее трудные орфографические правила русского языка, а также поможет им в подготовке к тому, чтобы все орфографические умения были сформированы к концу обучения в начальной школе.

В методике орфографическая грамотность всегда была представлена в виде составной части языковой культуры (К.Д. Ушинский, Ф.И, Буслаев, Д.И. Тихомиров, М.В, Ушаков, Н,А. Щербакова, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик, М. Т. Баранов, М.М, Разумовская и др.)

Важность нашего исследования также уделяет внимание необходимости анализа огромного потока свежей информации, появившейся в последние годы в области методики преподавания рус- ского языка, педагогики, психологии и психолингвистики.

Основные принципы орфографической грамотности закладываются в начальных классах. Именно здесь, на самых ранних ступенях обучения, необходимо развивать нужные орфографические умения и навыки. Это определяется как возрастом учеников, так и отсутствием у них теоретических знаний по предмету. Впрочем, завершать данную работу на начальном этапе обучения нельзя, необходимо постоянно совершенствовать полученные знания.

Объектом исследования является процесс обучения младших школьников грамотному письму.

Предмет исследования - методическая система совершенствования грамотности учащихся начальной школы, направленная на формирование и развитие орфографических навыков и сознательное пользование ими в естественных речевых ситуациях.

Целью настоящего исследования - выявить наиболее эффективные приемы по формированию и совершенствованию орфографических умений у учащихся начальной школы.

В исследовании мы исходили из следующей гипотезы; если в процессе обучения будут сформированы орфографические умения у младших школьников, то преодоление трудностей русской орфографии будет более успешным, а значит и уровень орфографической грамотности повысится.

Чтобы проверить гипотезу нашего исследования, мы поставили и решали следующие задачи:

1) проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

2) выяснить основы и принципы методики формирования орфографических умений с помощью приемов обучения правописанию;

3) проанализировать традиционные приемы и методы обучения правописанию, которые используются в школе в настоящее время;

4) подготовить методические рекомендации по формированию комплекса орфографических навыков.

Для решения поставленных перед нами задач мы использовали следующие методы исследования:

1) теоретический анализ лингвистической, дидактической, методической, психолого-педагогической и психолингвистической литературы по проблеме нашего исследования;

2) наблюдение за учебным процессом в школе;

3) констатирующий эксперимент;

4) формирующий эксперимент;

5) контрольный эксперимент.

Экспериментальной базой нашего исследования послужил 3 «Б» класс Школы с углубленным изучением английского языка № 1208 имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова.

Структура и объем работы определены предметом и задачами исследования, которое состоит из введения, трех глав, заключения и списка используемой литературы.



Глава 1. Теоретические основы обучения орфографии

1.1 Характеристика принципов русской орфографии

Письмо представляет один из видов речевой деятельности, наравне с говорением, слушанием и чтением. Письмо - это продукт речи

с применением определенных графических знаков (букв алфавита). Этот тип речевой деятельности осуществляется в пространстве и времени.

Пространством является бумага или экран монитора. Чтобы обозначить на подходящем фрагменте пространства языковые единицы, необходимо некоторое количество времени и набор графических знаков, подходящих для передачи смыслов, задуманных автором, а также воплощенных в языковых единицах. Но, несмотря на это, письменная речь в любой культуре на любом из языков мира определяется еще одним важным признаком: правильностью написания, то есть соблюдением установленных в данном обществе, пользующимся определенным национальным языком, правил письменной речи.

Речевые правила на письме устанавливаются, прежде всего, орфографией и пунктуацией.

Прежде чем приступить к рассмотрению принципов русской орфографии, следует дать определение принципов графики, то есть письма. Принципы графики контролируют методы передачи устной речи па письме, когда принципы орфографии подразумевают правила передачи звучащей речи графическими символами. Другими словами, графика первична по отношению к орфографии.

По мнению многих ученых-методистов (И. С. Ильинская, В. Н. Сидоров) в русском письме основным выступает фонематический принцип: большинство букв русского алфавита обозначают на письме фонему. Между тем абсолютно не все фонемы имеют специальную букву. Но, несмотря на это, в алфавите также существуют буквы, которые обозначают аллофоны, или варианты фонемы. Приведем определения фонемы и аллофона.

По определению И. Г. Овчинниковой: «Фонема - это минимальная единица языка, способная выступать как единственный различитель плана выражения морфем и слов» [25, с. 36]. В нашей речи фонема представляется в виде звуков. Рассмотрим пример. Слово бак состоит из трех фонем /б/, /а/, /к/, которые переданы тремя звуками [б], [а], [к]; если это слово произнести шепотом, то фонемный состав не изменится, а вот в звуковом составе изменится первый согласный: в шепотной речи невозможны звонкие согласные и фонема /б/ будет передана как звук [п]. В свою черед, слова бак и бук различаются гласными: их фонемный состав /б/, /а/, /к/ и /б/, /у/, /к/ соответственно. Все же первая согласная фонема представлена в этих словах по- разному: в слове бук под воздействием последующего огубленного гласного /у/ мы произносим [б°]. Такое зависимое от «соседей» (то есть от фонетической позиции) звуковое выражение фонемы и называется аллофоном (или вариантом фонемы).

Буквы, которые обозначают на письме аллофоны, «работают» согласно иному принципу письма - в соответствии со слоговым принципом. Например, слова лук и люк по своему фонемному составу отличаются первыми согласными: /л/ и /л'/ соответственно. Хотя на письме первые согласные передаются одной и той же буквой. А вот для передачи гласного используются разные буквы. В слове люк буква ю передает аллофон фонемы /у/ в позиции после мягкого согласного. Из этого следует, что эта буква обозначает и мягкость предшествующего согласного. В результате на письме все йотированные гласные обозначают целый слог: мягкий согласный + аллофон гласной фонемы, который встречается в позиции после мягкого согласного.

В русском алфавите есть буква, которая отражает признак фонемы: ь передает мягкость только предшествующего согласного.

Можно заметить, что в русском письме одна и та же фонема (мягкий согласный) отражается либо диграфом (соЛЬ), либо знаком для определенного твердого согласного в сочетании с особенными (йотованным) гласным. Попадается и «лишняя» буква, которая обозначает на письме «морфемный шов» между приставкой и корнем: это ъ.

Следовательно, русское письмо основывается на фонемном и слоговом принципах. Обозначения русского письма - буквы - совпадают с фонемами или аллофонами фонем. Но бывают и единичные случаи букв, которые соответствуют признаку фонемы или границе между фонемами. По справедливому замечанию Л.P. Зиндера: «Благодаря остроумному использованию букв русская азбука, состоящая из 33 букв, обеспечивает адекватную передачу 41 фонемы» [36, с. 19].

Приступим к обсуждению принципов русской орфографии. По определению Л. Ш. Тлюстен: «Принципы орфографии - это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой; это основные, исходные начала, на которых строятся конкретные правила, а также обобщение этих правил»

[35, с. 50]. Каждый принцип русской орфографии объединяет в себе свое число правил, которые являются приобщением данного принципа к определенным языковым фактам, а все принципы указывают путь для достижения целей орфографии - единообразного написания слов.

По определению В.Ф. Ивановой: «Орфографические принципы - это регулирующие идеи выбора букв там, где звук (фонема) может быть обозначен вариативно» [12, с. 135].

Б.Н. Головин определяет «принцип» как основное требование, которому подчиняются орфографические правила, а также распознает соотношение принципов и правил орфографии следующим образом:

«Вс? многообразие действующих в разных языках орфографических правил подчинено немногим требованиям, или, как принято говорить в науке о языке, принципам» [7, с. 32].

В русской орфографии выделяют следующие принципы написания слов:

1.Фонетический принцип письма содержится в том, что слова пишутся точно так же, как слышатся. Пишущий должен каждый звук, который он слышит в слове, верно соотнести с соответствующей ему буквой, а затем записать эти буквы в необходимой последовательности. Фонетический принцип письма является легким для усвоения, по этой причине школьников и знакомят с ним в первую очередь, т.е. в 1 классе. Но, несмотря на это для овладения этим принципом вс? же необходимы определенные условия:

- ч?ткое и безошибочное различение на слух всех звуков речи;

- правильное произношение всех звуков;

- владение звуковым анализом и синтезом слов;

- знание букв, ч?ткое различение их по виду.

2.Традиционный принцип написания содержится в том, что большинство слов пишется так, как писались когда-то давно, без любого уч?та современной ситуации в русском языке. При написании таких

слов мы не можем использовать какие-либо грамматические правила, которые позволили бы проконтролировать правильность написания. Прочное запоминание является единственным способом для избегания ошибок, заключающееся в заучивании и многократном прописывании слов, которое способствует приобретению прочного навыка правильного письма. Следовательно, овладение традиционным принципом письма напрямую связано с механическим запоминанием многих слов. По большей части здесь может помочь внесение хотя бы некой доли осмысленности, упорядочения в сам процесс заучивания: знакомство с этимологией слова, подбор родственных слов и т.д.

3. Морфологический принцип письма содержится в том, что всякая общая для родственных слов значимая часть, или морфема, вне зависимости от особенностей е? звучания всегда пишется одинаково. Для благополучного овладения морфологическим принципом письма необходимы следующие условия:

- владение учащимися морфологическим анализом слов;

- наличие достаточно большого и осмысленного, систематизированного словарного запаса, который необходим для подбора проверочных однокоренных слов;

- овладение ещ? в дошкольном возрасте грамматическими нормами языка.

4.Фонематический принцип письма. По данному принципу вне зависимости от знаний морфемики учащиеся определяют сильную позицию звука и слабую. У гласных звуков сильная позиция - под ударением, у согласных - позиция перед гласным звуком.

В последние годы многие ученые-методисты выделяют ведущим принципом русской орфографии именно фонематический.

Фонематический принцип основывается на понимании фонемы в качестве функциональной единицы. Звук, представляющий одну и ту же форму, может изменяться акустически, быть разным. И наоборот, один

и тот же звук может быть реализован разными фонемами. Благодаря фонематическому принципу есть возможность проверить правильность написания с помощью подбора однокоренных слов, в которых гласный или согласный звук будут стоять в сильной позиции.

Стало быть, в фонематической орфографии исключаются все позиционные изменения звуков, и, кроме того, не проявляются некоррелятивные качества звуков, т.е. такие, которые не могут служить самостоятельными различителями слов (ср. необходимость обозначить твердость--мягкость в случаях мел--мель, кон--конь и пр. и отсутствие необходимости обозначать мягкость [ч] в случаях плач, Гнедич и пр.).

Отсюда следует, что фонематическая орфография определяет признаки звуков, выполняющие самостоятельную различительную функцию.

Из фонематического принципа вытекает та особенность русского правописания, которая зафиксирована в его морфологическом принципе (постоянство буквенного состава морфемы). Достигается тем, что на письме мы передаем ее фонематический состав.

Теория фонематического характера русского правописания впервые была подробно изложена в статье И.С. Ильинской и В.Н. Сидорова «Современное русское правописание». По определению авторов: «Фонематическое письмо - это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех е? видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении» [13, с. 24].

Притом вариация фонемы обозначается на письме по е? основному звучанию, обнаруживающемуся в фонетических положениях, где характер звучания фонемы не обусловлен. В итоге выходит, что каждая морфема, включающая в себя одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково. Пишется одинаково даже тогда, когда в устной речи произносится по-разному, из-за того, что фонемы, из которых складывается морфема, меняют фонетические пункты и исполняются в различных по своему звучанию видоизменениях.

1.2 Психолингвистические основы обучения грамотному письму

Учет основ психологии и психолингвистики - актуальное требование при обучении грамотному письму. Грамотное письмо и речь на родном языке - преимущество любого современного человека, который считает себя образованным. База письменной грамотности закладывается в школе. Нередко учителя, ученики и их родители отчаиваются от того, что опытный учитель, знающий свой предмет, не способен научить ребенка грамотному письму, а смышленый ученик,

который хорошо успевает по разным предметам, не способен научиться писать грамотно. По этой причине и возникает потребность в понятии психологических основ обучения грамотному письму, в рассмотрении

некоторых основ науки психолингвистики.

По определению А.А. Леонтьева: «Психолингвистика - это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью» [19, с. 159]. Предметом психолингвистики выступает речевая деятельность в качестве закономерностей ее комплексного создания. В мнению Леонтьева предметом психолингвистики выступает соотношение между официальным языком и языковой способностью.

Автор книги «Введение в психолингвистику» Л. B. Сахарный высказывается о главных отличительных чертах психолингвистики следующим образом:

1. Краеугольным камнем здесь я назвал бы фактор человека... При этом имеется в виду не абстрактный «человек вообще», а реальные люди, с реальной динамикой их памяти и мотивов, социальных ролей и т.п.

2. Фактор ситуации - ведь человек всегда говорит или слушает в какой-то конкретной ситуации, причем в ситуации определенного типа.

3. Фактор (принцип) эксперимента. В психолингвистике используется, естественно, и метод наблюдения, но «эксперимент становится существенным, если не ведущим принципом исследования, надежной эмпирической (опытной) базой для доказательства выявленных закономерностей» [32, с. 78].

Долгое время в СССР в качестве синонима термину

«психолингвистика» употреблялось выражение «теория речевой деятельности». В 1983 году исследователь Е.И. Исенина в своей книге

«Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза» обозначает предметом психолингвистики «структуру процессов речепроизводства и речевосприятия в их соотношении со структурой языка» [14, с. 176].

Выполнив анализ ряда работ по данному вопросу, мы сделаем вывод о том, есть необходимость в рассмотрении уровней языковой структуры, традиционных разделов лингвистики - звуки, слова, морфемы, предложения - с другой стороны: с позиции функционирования в речевой деятельности, а также с учетом человеческого фактора. Отсюда следует, что при обучении детей грамотному письму, следует больше уделять внимания работе над индивидуальной устной и письменной речью учеников.

У письменной речи свои психологические особенности, ведь она значительно отличается от устной речи. Во-первых, она более абстрактна, по той причине, что обращена ко всем, а конкретно ни к кому. Во-вторых, она экономнее в словах, ведь выразить мысли нужно немногими словами. В-третьих, она нуждается в предварительном обдумывании записываемой фразы, в подборе нужных слов при построении предложений. В-четвертых, она нуждается в соблюдении орфографических и пунктуационных правил, законов синтаксиса и норм стилистики.

Обратимся еще к одному аспекту этих задач: развитие орфографических навыков у младших школьников с учетом психологических механизмов языка. Л.С. Выготский в 30-х годах XX века вел исследования психологических закономерностей овладения письменной речью, однако по сей день результаты психолингвистических и психолого-педагогических исследований трудностей в речевой деятельности не считаются научной основой в определенных методиках.

В работах современных исследователей по этому вопросу изложены более конкретные и во многом противоречивые мнения. К примеру, в своей книге «Психология обучения речевому мастерству» Б.Ц. Бадмаев говорит, что: «язык в школе изучается сам по себе как таковой. Знание законов и правил языковых форм (фонетики, и т.п.) в современном школьном обучении оказывается самоцелью, так как изучается это в полном отрыве от речевой деятельности, для которой язык должен служить средством». После чего автор выражает, по нашему мнению, несколько спорную мысль: «Выполнение всяческих упражнений на готовых текстах, пусть даже текстах самых талантливых русских писателей, вовсе не является речевой деятельностью, ибо такие тексты не плод творчества самих пишущих учеников» [2, с. 134].

На наш взгляд, без анализа образцов содержательных, выразительных, грамотных во всех смыслах текстов, не работая с ними, ученик не сможет создать и своей работы на должном уровне. Обучаясь устной речи, сперва мы слышим чьи-то выражения (ребенок повторяет слово за взрослыми), а затем уже разговариваем, общаемся сами.

Существует немало работ о роли текстов в формировании речевой культуры и орфографической грамотности (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, Л. B. Сахарный, В.И. Капинос, М.С. Соловейчик и др.), притом боль- шинство ученых отмечают немалую важность текста в формировании лингвистических навыков. Но это отнюдь не отрицает потребности в самостоятельной деятельности учеников в освоении русской орфографии.

Речевая деятельность является таковой только тогда, когда она обусловлена реальной потребностью субъекта, имеет мотивацию, выраженную желанием передать кому-нибудь мысль, мнение, информацию, когда инструментом ее выступает авторский язык самого пишущего, пускай и не слишком грамотный, но зато свой, собственный, точно отобранный для удовлетворения заданной потребности, мотива и достижения конкретной цели. При изучении языка следует ставить це- лью постижение речевой деятельности, в которой язык должен выступать средством. Вследствие чего необходимо обучать не столько языку, сколько речевой деятельности, чтобы в конечном итоге достичь и знания языка, и умения строить с его помощью грамотную письменную речь. Следовательно, можно сказать, что именно риторика и словесность помогут детям в формировании грамотного письма.

С позиции психологии, такое понимание и такое решение задачи постижения языка является осуществлением деятельностного подхода к обучению. Деятельностный подход - это теоретико-методологический принцип. Основываясь на данном подходе, психологи рассматривают психику, психическое (понятия, образы и т.п.) как совокупность сознания и деятельности: все, что находится в сознании, использует деятельность как источник, притом деятельность внешнюю, направленную на предмет внешнего мира, включая другого человека, объекты материальной и духовной культуры. Внешняя деятельность преобразуется во внутреннюю, психическую (в знания, умения и навыки), из чего и вытекает полное или частичное усвоение. В таком ключе речевая деятельность выступает в качестве внешней предметной деятельности, и ее атрибуты (в их числе законы и правила языка) пере- мещаются в сознание, усваиваются, становятся сознательно применяемыми индивидом средствами его последующей деятельности. Иными словами, чем больше и чаще ученик пользуется в своей привычной речевой деятельности законами и правилами языка как методом выражения мысли, тем лучше они усваиваются. Следовательно, чтобы знать грамматику, то есть быть грамотным, стоит учиться речевой деятельности, пользуясь грамматикой как средством, а не бездумно заучивая ее.

Многократные исследования, которые начались с 50-х годов и направлены на изучение закономерностей овладения ребенком грамматикой родного языка, а также на определение причин трудностей при этом возникающих, мы раскроем на примере одной из знаменитых теорий П.Я. Гальперина, которая представлена в книге «Психология обучения речевому мастерству» (1971).

Опираясь на психологические исследования П.Я. Гальперина, ко- торый раскрыл причины трудностей, которые возникают при овладении грамотным письмом в традиционной системе обучения в школе. Автор вышеупомянутой нами книги указывает на следующий ряд несоответствий методики преподавания с психологическими закономерностям усвоения знаний и формирования навыков.

1. Под целью обучения понимается не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было быть, а усвоение правил грамматики путем заучивания.

2. Сами правила не разъясняют причины и условия такой строгой регламентации, нет и логической связи между правилами и условиями их применения, вследствие чего учащимся приходится заучивать (зубрить) их механически, без необходимого понимания.

3. Если механическое запоминание вступает в противоречие с психологическими законами усвоения знаний (такие знания не годятся для применения, так как умения и навыки не формируются), то нахождение их в памяти всех лет обучения в школе будет затруднено и, само собой, многое забывается.

4. Наблюдение за усвоением правил со стороны учителя исчерпывается двумя действиям, психологически не связанными между собой: в первую очередь проверяется, насколько точно заучены правила, после это проверяется на практике. Явной связи здесь нет: одни дети, несмотря на то, что заучили правило, все равно пишут безграмотно, другие - наоборот, пишут грамотно, вопреки не знанию правил (речь идет о так называемой «природной грамотности»).

5. Методика изучения и усвоения правил не предполагает индивидуальное обучение, несмотря на то, что большой разброс в усвоении грамматики требует именно индивидуального обучения [6, с. 169].

Автор данного исследования делает вывод, что: заучивание грамматических правил до выполнения самой письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, в соответствии с которой усвоение знаний совершается в процессе деятельности, а знания должны являться ее результатом, а не предпосылкой.

У методики преподавания орфографии длительный путь разви- тия. Поиски целесообразного фундамента в построении национальной орфографии в том виде, в котором она представлена сейчас, начались еще в XVI-XVII веках. В настоящее время она основывается на проверенных временем и практикой общедидактические, частнометодические и специфические принципы и методы обучения. В процессе формирования орфографических навыков у младших школьников следует основываться на знаниях основных принципов орфографии в школе, и, вдобавок, принимать во внимание возрастные и психологические особенности детей, особенности изучаемой темы и т.д.

Современная методика орфографии базируется на достижениях психологической науки, строящейся на приемлемом развитии познавательных психических процессов для того, чтобы обеспечить наиболее эффективное усвоения изучаемого материала. Использование психологии помогает преодолеть столкновение фронтального способа подачи материала и индивидуального способа усвоения изучаемого.

В методике орфографии применяются не только идеи психологии, но и психолингвистики, которая принимает во внимание индивидуальные особенности детей, их характер, что дает возможность обеспечить высокую орфографическую грамотность учащихся, повысить эффективность обучения, уровень усвоения материала.



Глава 2. Система работы по развитию орфографических умений учащихся

2.1 Значение упражнений в формировании орфографического навыка, классификация упражнений

Один из способов разрешения вопроса орфографической грамотности является формирование орфографического умения. Достижение высокого качества орфографического навыка до сих пор является одной из основных задач при обучении. Решая проблему формирования у учащихся орфографических умений, учителю необходимо брать во внимание психологическую природу орфографического навыка. Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения [1, с.125]. То есть, доведенные до автоматизма умения.

По той причине, что орфографический навык развивается в деятельности и является следствием многократных действий, в методике обучения орфография отводится серьезная роль изучению закономерностей такой деятельности, а также путей и методов улучшения эффективности обучения орфографии, учитывая эти закономерности. Формирование орфографических навыков - это сложный и длительный процесс, следовательно, необходима крепкая взаимосвязь между всеми компонентами, которые образуют фундамент любого умения. Только при таком условии ученики смогут пользоваться теоретическими знаниями для оправдания написания слова, то есть действовать осознанно. Прежде чем приниматься за работу над определенным орфографическим умением, имеет большое значение точное установление тех знаний, которые образуют основу, какими частными операциями должен владеть учащийся, в какое согласование должны вступать эти операции между собой.

Базу любого орфографического умения составляют определенные знания и умения. Учитывая характер орфограммы орфографические навыки можно разбить на две группы, которые были предложены М.Р. Львовым:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний) [21, с. 111].

Но и в первой и второй группе главное место занимает умение увидеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков - фонема, обозначающаяся по своей сильной позиции. Если звук находится в сильной позиции, то буква, которая его обозначается, орфограммой не является. Но в том

случае, когда звук стоит в слабой позиции, то письменное обозначение становится орфограммой. Признак незаданности письменного знака произношения свойственен всем видам орфограмм. Следовательно, орфограмма - это такое написание, которое невозможно установить на слух. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в тогда, когда школьник замечает ее. Целенаправленную подготовку в «обнаружении» орфограмм следует начинать еще на начальном этапе обучения.

Совершенствующийся в процессе обучения речевой слух у младших школьников содействует зарождению и развитию орфографической зоркости. По определению П.Я. Гальперина:

«Орфографическая зоркость - это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть это умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой может обозначаться различными буквами при идентичном звучании». Орфографическая зоркость развита, если выработано умение по обнаружению звука в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается со временем. При систе- матической работе она становится автоматической и входит в состав орфографического навыка, что обеспечивает успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий знает о наличии орфограммы в слове, то он совершает орфографическое действие. Орфографическое действие - это осознанное действие, а не навык. M. P. Львов выделяет шесть этапов, которые нужно пройти школьнику, для решения орфографических задач:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее тип;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи. [22, с. 41].

Шаги, которые выделил М.Р. Львов, в точности отражают структуру сознательно выполняемого орфографического действия. Но М. С. Соловейчик считает, что данные этапы можно сделать немного покрупнее.

Иначе говоря, структура орфографического умения по М. С. Соловейчик состоит всего из 4 этапов, а именно:

1) ставить орфографические задачи, т.е. обнаруживать орфограммы (орфографическую зоркость);

2) устанавливать тип орфограммы, соотносить е? с определ?нным правилом (выбирать способ решения задачи, чаще всего - орфографическое правило);

3) применять правило (верно выполнять предписываемый им способ решения поставленной задачи);

4) проверять написанное, осуществлять орфографический самоконтроль [8, с. 53].

Таким образом, во всех представленных этапах формирования орфографического умения можно заметить общность методических подходов к формированию данного навыка: всегда ребенок должен уметь найти орфограмму, установить ее тип, применить правило и, наконец, осуществить орфографический самоконтроль.

Результаты обучения орфографии обуславливаются тем, насколько развито у младших школьников умение ставить перед собой орфографические задачи. Ошибки во время орфографического действия возможны на любой его ступени.

Умение определять орфографические задачи, как и любое другой орфографический навык, может быть сформировано инстинктивно и целенаправленно. Метод решения орфографической задачи накрепко связан с языковым анализом и синтезом. Проблема орфографической задачи заключается в том, что ученик должен самостоятельно ее перед собой поставить. Во время письма ему нужно найти в слове орфограмму и принять ее как задачу. Время, отведенное на решение каждой орфограммы, ограничено.

Период обучения грамоте - довольно ответственная фаза для формирования орфографических умений. Особое значение именно в данный период имеет создание условия для благополучного развития орфографической зоркости, показание школьникам неоднозначного соответствия между звучащим словом и написанным, притом следует «двигаться» не столько от буквы к звуку, сколько - от звука к букве.

Работу по формированию орфографической зоркости стоит сразу начать с обучения двум видам чтения - орфографическому и орфоэпическому. В то же время следует активно пользоваться таким приемом работы, как орфографическое проговаривание.

Знакомство с преимущественно отличительными признаками орфограмм гласных и согласным является еще одним значимым шагом в развитии умения ставить орфографические задачи, помимо этого следует научить младших школьников находить орфограммы по этим признакам. Главное средство в развитии орфографической зоркости - правильное и актуальное формирование понятий об орфограмме.

Притом обучение нахождению орфограмм - ставить орфографические задачи - это первичный период в обучении правописанию, который имеет свою особую методику и свои виды орфографических упражнений. Именно они основывают основное содержание учебной деятельности. Совершенно неудивительно, что направление упражнений, их последовательность, интенсивность, эффективность все время находились и находятся в кругу внимания обучающих и обу- чающихся. Во время формирования орфографических умений упражнение играет роль носителя содержания обучения и средства его усвоения, как прием организации и управления учебной деятельностью. При этом упражнение в дидактике имеет определение «планомерно организованного повторного выполнения действия (умственного или практического) с целью овладения им или повышения его качества» [15, с. 232].

Знания по орфографии укрепляются и расширяются благодаря повторению действий. Во время выполнения упражнения происходит перенос произведенных обобщений, которые сформулированы в виде правил на похожие случаи, в результате чего знания углубляются, конкретизируются, осмысливаются и преодолеваются трудности, которые обусловлены применением правил, а также происходит облегчение способов оперирования знаниями, что, в свою очередь, влияет на формирование орфографических навыков.

По мнению ТА. Ладыженской, «в процессе речевой деятельности всегда присутствует творческое начало» [17, с. 76]. Для разных видов работ, ориентированных на воспроизводящую, и на творческую деятельность учеников, используют упражнения. По этой причине важную роль играет типология упражнений.

Упражнения нацелены на формирование умения видеть орфограмму в слове, на усвоение операций, обеспечивающих применение правила, на нахождение связи между частными операциями, на конкретизацию сущности в формулировке правила.

В советской методике русского языка первая весомая попытка обоснования системы упражнений и реализация ее на практике принадлежит И. А. Грузинской. И, хотя система основана на деятельности только с языковым материалом, важность ее определяется тем, что исследователь старалась брать во внимание специфику русского языка и особый характер речевой деятельности: «Русский язык принадлежит к числу тех предметов, для овладения которыми недостаточно получить определенную сумму знаний; самое главное и самое трудное при изучении русского языка - это, получив сумму знаний, научиться правильно и четко использовать ее на практике, оформить для себя русский язык как деятельность» [8, с. 7]. Целью исследования И.А. Грузинской были детальный анализ системы упражнений, существующая в наших учебниках, и выяснение следующих положений:

1) существующие виды упражнений в данный период;

2) насколько они охватывали все виды языковых знаний и умений (орографию, грамматику, устные и письменные активные навыки);

3) насколько они охватывали главные моменты усвоения языка (пассивное узнавание явления; умение выбрать и сгруппировать явления; умение воспроизвести явление, опираясь на знакомые ассоциации; умение произвольно, самостоятельно воспроизвести явление);

4) насколько верно распределены типы упражнений в пределах каждого учебника и во всей серии учебников.

Прежде чем приступать к анализу автор кратко формулирует те основные требования, которые следует предъявлять к рационально построенной системе упражнений. В осмысленно построенной системе упражнений первое место при работе над новым материалом должны занимать разнообразные упражнения на опознавание, выбор и группировку новых языковых явлений (как фонетико- орфографических, так и грамматических и словарных). Следующим навыком, который следует развить у учеников, является умение руководствоваться новым языковым явлением в связи с уже сущест- вующими у данного ученика навыками и с уже изученным материалом. Эту стадию можно назвать стадией полурепродуктивной или полусвободного воспроизведения [5, с. 46-47]. Комплекс упражнений должен наиболее полно охватить этот момент, т. к. само закрепление, усвоение нового материала осуществляется на данном этапе и именно на данных видах упражнений. Притом следует помнить, что в рамках данного этапа необходима тщательная градуировка упражнений.

Поэтапное их усложнение, которое освобождает учащегося из плена абсолютной имитации и постепенно приближает его к произвольной репродукции, к самостоятельной речи. Последним, завершающим этапом освоения языковых знаний представляется умение произвольно, без предварительной «подсказки», выполнить то или иное явление языка, выражающее свою мысль.

Два последних этапа - полусвободное воспроизведение и произвольное воспроизведение - не считая упражнений, которые направлены на закрепление определенных видов языковых знаний, должны также заключать в себе и разнообразные упражнения, направленные на создание активных навыков, потому как именно благодаря помощи последних и происходит окончательная активизация всех знаний [5, с. 49].

Из всего вышесказанного следует, что завершенная система упражнений должна включать в себя все виды языковых знаний и активных навыков (речи и письма), причем данные группы состоят из упражнений на узнавание и выбор новых явлений, на их полусвободное и на произвольное, самостоятельное воспроизведение. В своей работе И.А. Грузинская приводит следующую классификацию орфографических упражнений:

1) упражнения на узнавание и выборку: а) фонетико-орфографические,

б) грамматические, в) словарные,

г) на активные навыки (вопросно-ответные, на заучивание, изложение собственных мыслей);

2) полурепродуктивные упражнения;

3) упражнения на самостоятельное употребление.

Почти все виды упражнений, которые направлены на закрепление умений и знаний, также могут использоваться в целях контроля; однако, некоторые чисто тренировочные виды упражнений не могут быть употреблены в качестве контрольных.

Следующее требование, которое необходимо предъявлять к системе упражнений, это последовательность и постоянство в применении разных их типов. Следовательно, необходимо выбрать для каждого года обучения опорные типы упражнений, которые необходимо применять последовательно, из урока в урок, и создавать основной «каркас» умений. Это вопрос имеет большое значение: анализ существующих учебников и существующей практики показывает, что как учителя, так и авторы учебников зачастую увлекаются раз- нообразием видов упражнений и применяют их вперемежку; типы упражнений мелькают и чередуются в учебнике с невероятной скоростью. Младшие школьники не успевают привыкнуть к одному типу, как он уже исчезает, сменяясь другим. Однако, это не исключает возможности применять разнообразные виды упражнений, которые помогают охватить закрепленное языковое явление со всех сторон в различных его аспектах. Выход из положения нам видится следующий: для каждого класса должны быть определены опорные типы упражнений всех видов, которые будут систематически применяться из урока в урок или с интервалом в несколько уроков [2, с. 50].

Конечно, такая система «опорных» упражнений каждого года обучения должна быть разработана с учетом всех особенностей работы данного класса в точном соответствии с программой и на основе тщательной практической проверки. Лучшим в данном течении следует признать то положение, в котором существует довольно большая группа новых упражнений, которые переходят в следующий класс и постепенно вытесняются следующей группой новых видов упражнений, снова переходящих в следующий класс, и т.д. [28, с. 50]. При данной организации упражнений у учащегося есть возможность постепенно привыкнуть к новым видам упражнений. Объем каждого определенного упражнения в значительной степени зависит от объема материала, подлежащего проработке, но также он должен будет уве- личиваться из класса в класс. В этом и состоят те главные требования, которые можно предъявить к разумно построенной системе упражнений [28, с. 51].

Принципиальное значение подхода И. А. Грузинской к систе- матизации упражнений пронесло свою актуальность до середины 50-х годов. Пересмотр старых взглядов, который стал поворотным моментом в теории упражнений, был осуществлен И. В. Рахмановым, который исходил из того, что «вся система упражнений должна быть приведена в соответствие с теми психическими процессами, которые происходят при рецептивном и при репродуктивном усвоении языка - осмысление, запоминание, воспроизведение или узнавание» [28, с. 42].

В качестве критерия для создания классификации упражнений по русскому языку была использована лингвистическая дихогамия «язык- речь». В соответствии с данным членением все упражнения стали разделять на две самые общие группы (типы): языковые и речевые.

Согласно этой концепцией устанавливается, что сначала при помощи языковых упражнений ученики запоминают явления языкового строя, после чего используют их в речевых упражнениях, И. В. Рахманов, Н. Б. Соколова, С. П. Золотницкая и ряд других исследователей расценивают языковые упражнения как помощь в усвоении и запоминании той или иной формы, того или иного значение. После чего предлагаются речевые упражнения, позволяющие использовать накопленные знания, употребить в речи то, что усвоено только как какой-то языковой знак [29, с. 40]. Филологи отмечают, что упражнения должны подразделяться согласно двум аспектам речи: на репродуктивные и рецептивные. Также они должны принимать во внимание все процессы, происходящие при использовании речи, но в первую очередь процессы мышления и памяти. Упражнения могут быть в устном и в письменном варианте. После упражнения делятся на классы. Следует добавить, что большая часть методистов записывают к упражнениям по развитию устной речи все грамматические и лек- сические упражнения, различая, таким образом, речевые и языковые.

Однако, это неверно, ведь любое речевое упражнение должно быть из связных речевых единиц - в этом заключается особенность речи в отличии от отдельных языковых явлений: «грамматические же и лек- сические упражнения могут проводиться на отдельных словах, и на предложениях, не связанных друг с другом по смыслу» [23, с. 55].

Языковые упражнения (фонетические, орфографические и лексические) работают на подготовку развития устной речи.

Основываясь на указанных соображениях, все подготовительные упражнения относят к разделам «фонетика», «орфография», «лексика».

Мы же будем рассматривать только орфографические упражнения, являющиеся основой для развития не только письменной, но устной речи школьников.

Обратимся к классификации, которую предлагает M. P. Львов [147, с. 67-68].

1) По цели, назначению упражнения делятся на обучающие и контрольные.

Представленные классификационные названия являются условными, потому что контрольные упражнения тоже относятся к обучающим: они требуют от учащегося максимальной концентрации внимания, в процессе их выполнения необходимо найти орфограмму и установить ее тип.

2 ) По характеру мыслительной деятельности: аналитические и синтетические.

К аналитическим следует отнести: орфографический разбор, чтение примеров с дальнейшим объяснением орфографии и др.; к синтетическим - списывание предложений со вставкой пропущенных букв, подбор предложений на данное правило и т.д.

3 ) По дидактическому материалу, данному для выполнения упражнений.

Дидактический материал может включать в себя отдельные слова, отдельные предложения, связные тексты. Для одного вида упражнений дидактический материал предоставляется в готовом виде (орфографический разбор); для другого вида - дидактический материал не прилагается: в таком случае даются указания для его составления (написание изложений, сочинений).

4 ) По характеру работы над дидактическим материалом.

Для одного вида упражнений дидактический материал не меняется (орфографический разбор), для другого в дидактический материал привносятся разного рода изменения (творческий диктант).

5 ) По степени самостоятельности при их выполнении.

Одни упражнения можно выполнять, следуя образцу, который предоставляется учителем или учебником, другие требуют самостоятельных решений учащихся.

6)По форме речи: письменные и устные.

В начальной школе письменные упражнения имеют преимущество, нередко они сопровождаются объяснением написания слов. В устные упражнения включается орфографический разбор, предшествующий записи текста либо следующий за ним.

7) По степени закрепления материала.

Упражнения могут быть проведены для закрепления одной или нескольких тем; упражнения по орфографии могут быть совмещены с закреплением других областей школьного курса русского языка.

Перечисленные нами основания, по которым проведено деление, являются не полным списком. Обратимся к некоторым группам упражнений, которые используются при формировании орфографических умений школьников, традиционно выделяющихся в методике русского языка.

Орфографический разбор. Данный вид упражнений является особо эффективным на начальной стадии обучения сразу после объяснения правила. Он совершенствует орфографическую зрелость. При орфографическом разборе надо обнаружить орфограмму, назвать ее, указать условия действия правила, объяснить написание. Регулярно проводимый орфографический разбор помогает в работе над ошибками.

Списывание - это передача слова, предложения текста в письменной форме. Часто совмещается с выполнением грамматического, лексического или словообразовательного задания. Списывание бывает следующих видов:

- сплошное или выборочное;

- учебное или контрольное;

- простое или сложное;

- по вопросам;

- самодиктант;

- творческое.

Систематические упражнения по списыванию, которые организованы особым образом, могут помочь ученику младшей школы самостоятельно справиться с большинством орфографических проблем. Следовательно, ценность данного методического приема по формированию орфографического умения ни у кого не вызывает сомнений. Несмотря на это способы осуществления данной операции вариативны, как вариативна и расстановка акцентов на те или иные компоненты данного приема. Разнообразные подходы к списыванию описали в своих трудах многие известные ученые-методисты (Д. И. Тихомирова, Д. Н. Ушакова, а также в исследованиях ученых-психоло- гов и методистов: Н. И. Жинкина, Г. В. Репкиной, П. С. Жедек).

Какой же является наиболее продуктивным видом списывания? И как выявить условия его эффективности?

Ученый-методист П. С. Жедек дает ответы на заданные нами вопросы, заключающиеся в предложении особого алгоритма данного вида работы, который основан на теории речедвижений (Н. И. Жинкин, Л. Н. Кадочкин, Л. К. Назарова, Н. Н. Китаев) и выводах исследований оперативной памяти (Г. В. Репкина).

П е р в ы й этап списывания заключается в первичном прочтении учащимся предложения целиком; для того, чтобы понять смысл предложения очень важно прочитать его орфоэпически. Для удержания содержания списываемого предложения в памяти, младшему школьнику будет необходимо повторить его целиком, так, как мы говорим, не заглядывая при этом в текст.

В т о р о й этап работы включает активную орфографическую ориентировку. Цель данного этапа - обратить внимание ученика на орфографическую форму списываемого предложения.

Для данной работы сначала необходимо прочитать его орфографически (т. е. с усилением слабых позиций), после проговорить его орфографически, не заглядывая в текст, чтобы запомнить целую орфографическую форму списываемой единицы.

Обратим ваше внимание, что обозначенные этапы выполняются до начала процесса письма, они являются подготовительными, но следует понимать их особо важную роль в формировании ор- фографического умения.

На третьем этапе, который характеризует сам процесс записи (обязательно при закрытой книге), ребенок будет стараться удержать в памяти орфографическую форму целого предложения, в чем на помощь ему придет орфографическая самодиктовка вслух. Именно таким нам и представляется процесс работы при списывании.

Стоит добавить, что для развития орфографической ориентировки стоит ввести еще одно действие, которое активизирует внимание учащихся на конкретных орфографических особенностях оригинала. Подразумевается действие выделения орфограмм.

Именно таким образом и выглядит алгоритм списывания, который предлагает П. С. Жедек:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (орфографически).

5. Не глядя в текст, повтори предложение так, как будешь его писать.

6. Закрой текст. Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

7. Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Основываясь на всех вышеизложенные пунктах, действительно можно согласиться с П. С. Жедек в том, что данный вид списывания является наиболее продуктивным.

Диктант - это упражнение, строящееся на соотношении устной и письменной речи. Диктант содействует переходу от письма под диктовку к произвольному, творческому письму, при котором благодаря характерности долговременной памяти - удержанию и повторению - происходит словесный синтез, который оформляет устную речь в письменную. Диктанты бывают следующих видов:

1) по структуре текста для диктанта:

- словарные,

- состоящие из отдельных предложений,

- представляющие собой связные тексты;

2) по назначению:

- обучающие,

- контрольные,

- проверочные;

3) но сообщению объяснения орфограмм к моменту письма:

- предварительный,

- комментируемый,

- объяснительный;

4) по характеру деятельности учащихся при записи диктуемого текста:

...