- диктанты без изменения текста,

- с изменением текста: выборочный, творческий, свободный,

- с продолжением текста.

Помимо прочего, в методике русского языка существует диктант «Проверяю себя», разработанный методистами А.И. Кобызевым и Е.М. Заморзаевой. Он стал проводиться в качестве обучающего (предупредительно-объяснительный), и обучающе-проверочного (контрольно-объяснительный).

Проводимый как обучающий, диктант «Проверяю себя» позволяет предотвращать ошибки в процессе письма. Ученики получают указание: те орфограммы, в написании которых они не уверены, пропустить, подчеркнуть место пропуска и написать на полях против этой строки вопрос). Таким родом происходит предупреждение ошибок.

После записи каждого предложения учитель узнает, у кого в процессе письма возникли вопросы. При этом следует поднять руки не только тем, у кого вопрос возник в момент записи и орфограмма пропущена, но и тем, кто лишь в данный момент обнаружил, что сомневается в правильности написанного слова или не может объяснить орфограмму.

Учитель видит количество учащихся, у которых вызвало затруднение объяснение написания, и попросит других учеников ответить на вопросы своих товарищей. На вопрос ответит кто-нибудь из школьников, не поднявших руку (т.е. из тех, у кого вопрос не возник и кто, следовательно, может объяснить написание). Порой с помощью учителя может ответить и сам ребенок, задавший вопрос. Если ученики затрудняются дать полное и четкое объяснение, то их ответы уточняет учитель. Когда написание объяснено и ответ на вопрос получен, ученики, которые пропустили орфограмму, вписывают ее, а те, которые допустили ошибку - исправляют.

Если есть еще написания, в которых, по мнению учителя, ученики могут допустить ошибку, то вопрос задает сам учитель, хотя у учащихся этого вопроса не возникло.

Для тех, кто пропустил орфограмму в момент самого письма, диктант выступает предупредительным, а для тех, кто исправил только сейчас допущенную ошибку, он является объяснительным.

Эта работа проходит над каждым предложением диктанта. Она помогает детям «видеть» орфограммы в тексте, учит разграничению - «знаю» - «не знаю».

Диктант «Проверяю себя» помогает детям развивать творческое воображение и вместе с тем формирует у них орфографические умения.

Изложение - это вид работы по развитию речи, который представляет собой устное или письменное воссоздание прослушанного текста. Изложения бывают следующих типов:

- зрительные и слуховые;

- полные, близкие к тексту, выборочные, сжатые;

- повествовательные, описательные, художественные, деловые, творческие;

- обучающие и контрольные;

- с грамматическим заданием и без него.

Лексико-орфографическое сочинение - представляет собой творческую работу, требующую наибольшую самостоятельность. В сочинении важную роль играет орфография. После завершения написания сочинения, соответствующего заданию, ученикам нужно письменно объяснить написание слов с теми орфограммами, над которыми, по мнению учителя, надо работать в данный момент.

Сочинения как устные, так и письменные разделены на следующие классы: обучение орфографический навык правописание

1) по источникам материала:

- сочинения о пережитом, виденном, слышанном (непосредственный опыт);

- сочинения па книжном материале, по картинам, рассказам учителя (опосредованный опыт);

- сочинения, при написании которых используются разные источники;

2) по степени самостоятельности:

- коллективные;

- индивидуальные;

3) по жанрам:

- повествование;

-рассуждение;

- описание;

4) по стилю:

- эмоционально-образные (художественные);

- научные;

- деловые.

Вследствие выполнения упражнений, которые проводятся систематически, мы можем добиться автоматизма. Автоматизм орфографического умения формируется благодаря многократному повторению действий, то есть регулярного использования упражнений. В результате их выполнения налаживается прямая связь между грамматическим характером орфограммы и ее письменным оформлением. Возникает такое обстоятельство, благодаря которому ученик пишет по правилу, не создавая этого правила, и поэтому может быстро, в процессе письма, выполнять сложные учебные задания.

«Упражнения в применении правил не только закрепляют правильные образцы слов, но, что для морфологической орфографии особенно существенно, в упражнениях обрабатываются те мыслительные операции, те приемы умственной работы, которые необходимы для раскрытия грамматической природы орфографии и для выбора соответствующего правила, дающего правильный образец письма» [4, с. 237].

После того, как учитель объяснил смысл орфографического правила, обозначил опознавательный признак определенной орфограммы, рассмотрел способ применения изучаемого правила, показал образцы устного и письменного анализа, соответствующие схеме орфографического разбора, которая подходит данному правилу, ученики приступают к выполнению орфографических упражнений.

Следовательно, успешное формирование орфографических умений младших школьников возможно при отборе учителем упражнений, которые будут учитывать этап обучения, преемственность и перспективность в изучении данной темы, а также другие факторы, которые обусловлены общей психологической подготовленностью класса. Заметим, что факт систематического использования упражнений и их дополнений очень важен.

Не разнообразие упражнений, а их разумность, которая определяется задачами правильного становления навыка и его соответствующего развития, дает положительный результат.

Достигнуть сознательности и автоматизма при обучении орфографии можно благодаря работе над правилом и орфографическими упражнениями, которые обеспечивают прививание навыка грамотного письма. Как усвоение правила, так и выполнение упражнений связано с активной аналитико-синтетической дея- тельностью учеников. Усвоить правило правописания - значит понять его содержание, уметь определить, к какому языковому случаю оно относится, найти признаки, позволяющие установить, подходит ли приведенный пример под это правило, и обосновать его применение в процессе упражнений. Однако если во время объяснения правила аналитико-синтетическая деятельность учащихся, как правило, происходит под прямым руководством учителя, то при выполнении упражнений ученика предоставляется большая самостоятельность, возрастающая постепенно, и соответственно уменьшается участие учителя. Задача учителя при выполнении учениками упражнений состоит в том, чтобы проследить за правильностью применения изучаемого правила, а именно: должна быть воспроизведена его формулировка, выделены признаки, позволяющие при написании определенной орфограммы следовать именно данному правилу, приведены примеры, которые подтверждают правильность рассуждений учеников. Со временем при работе над разнообразными упражнениями процесс применения правила автоматизируется. В памяти ученика всплывает уже не все правило, а лишь основные его признаки. Происходит процесс превращения сознательной деятельности по применению правила в деятельность автоматическую. Комбинация сознательности и автоматизма вызывает необходимость в тщательной работе над правилом при обучении орфографии и, следовательно, над формированием всех орфографических умений.

1 .Умение ставить орфографические задачи, то есть обнаруживать орфограммы.

2 .Умение устанавливать тип орфограммы, соотносить е? с определ?нным правилом (выбирать способ решения задачи, а это чаще всего правило).

3 .Умение применять правило, то есть правильно выполнять предписываемый им способ действий.

4 .Осуществлять самоконтроль, проверять написанное.

2.2 Характеристика эффективных методов и приемов обучения орфографии

Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от ха- рактера орфограммы, которая может оказаться в любой значимой части слова: в приставке, корне, суффиксе, окончании. Различные виды орфограмм можно обнаружить в пределах одной и той же морфемы, а значит, что при этом применяются различные правила.

В обучении орфографии используются следующие методы:

1) слово учителя;

2) беседа;

3) наблюдение и анализ орфограммы;

4) самостоятельная работа учащихся.

Слово учителя в качестве метода обучения орфографии используется для сообщения, к примеру, цели последующей работы, при формулировке заданий для самостоятельной работы, при обобщениях, при подведении итогов самостоятельной работы учеников, для этимологических справок по поводу слов, написание которых следует проверять по словарю и пр.

При помощи метода беседы школьники изучают материал, который усваивается благодаря уже имеющимся знаниям. Обычно это написания, которые требуют установления грамматической формы слова, к примеру, написание падежных окончаний существительных и прилагательных, правописание суффиксов различных частей речи и др.

Метод наблюдения и анализа подразумевает сопоставление изучаемых явлений, вычленение сходных, обобщение, отчего применение его уместно при изучении правописаний, проверяемых грамматическими и орфографическими правилами. В частности, с помощью метода наблюдения происходит изучение правописания гласных, проверяемых ударением. При изучении материала методом наблюдения над языком широко используется прием сопоставления. Например, в слове волна гласный звук корня безударный, возможно передать и буквой а, и буквой о (во/а/лна). В написании же его позволительно только о. Для выяснения правильности написания этого слова следует подобрать родственные ему, опорные слова с «сомнительным» гласным под ударением и соотнести их с данным словом (волны, волн), где гласный находится в ударной позиции и в корне слова пишется о.

Метод самостоятельной работы возможет при использовании изучения любой группы написаний, если ученики уже умеют работать с учебником. Данный метод также является эффективным при работе над написаниями, проверяемыми словарем.

Рассмотрим группу приемов, которыми мы пользовались на практике в работе по орфографии.

Списывание - это прием, который состоит из полного копирования учащимся с книги или с доски отдельных слов, предложений или целых связных отрывков. Проделывание данного упражнения сводится к тому, что ученики записывают обозреваемые ими тексты. Наиболее продуктивный вид списывания разработан П. С. Жедек. Обычное же списывание готового текста представляется наименее эффективным приемом обучения орфографии на всех этапах, не считая самых ранних ступеней в обучении - начальная школа: в «букварный» период, когда младшие школьники учатся писать буквы, обойтись без него невозможно. Значение такого вида упражнений уже со второго класса должно постепенно уменьшаться. Потому что списывание с готового текста является упражнением механического характера, которое не требует от учащегося активной работы и напряжения мысли, поэтому оно для него неинтересно.

Во время списывания с готового текста, которое непременно является побуквенным (особенно на ранней стадии обучения), учащийся воссоздает не целое слово, а его части, при этом не устанавливая связи записываемого с его значением. Такой вид списывания противоречит естественной природе письма и самомуорфографическому умению.

Обычное списывание довольно популярно на первой ступени обучения (в 1-2 классах) и используется с целью научить младших школьников списывать предложенный текст без ошибок; через некоторое время оно должно быть полностью вытесненным списыванием, осложненным различными типами заданий (грамматическими, орфографическими, логическими, лексическими, стилистическими). Усложненное списывание проводится в различных вариантах: возможно проведение списывания с дополнительным заданием или с изменением текста. Также бывает, что упражнения на списывание усложняются логическими заданиями: одни из них требуют от учеников устанавливать признаки предметов и явлений, другие - подводить видовое понятие под родовое, третьи предполагают классификации слов по значению в различных вариантах.

Систематические задания при списывании ставят перед собой цель научить младших школьников соединять слова по смыслу, распространять предложения второстепенными членами, строить предложения из предлагаемого словесного материала, отвечать на поставленные вопросы с использованием слов для справок и без них.

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Данное упражнение заключается в следующем: по знакомому ученикам тексту даются вопросы, ответы на которые учащиеся должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие его части. Рекомендуется при этом, чтобы во время списывания ученики вполголоса произносили то, что они пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, которые связаны с записываемым словом. И если такое «внутренне говорение» является весьма существенной помощью в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно значимо для закрепления умений орфографически правильного письма.

Орфографический разбор - это прием, которым подразумевает совокупность упражнений, которые состоят из анализа и объяснения написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор является одним из эффективных способов закрепления знаний младших школьников в области орфографии. Чаще всего он дается в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, из-за того что большая часть орфографических правил связана с грамматикой.

В соответствии с конкретными целями обучения возможен обучающий и контрольный, устный и письменный разбор. Как правило, орфографический разбор происходит в устной форме и в основном всем классом, коллективно. В данном разборе главная роль отводится тем словам или отдельным морфемах, которые вызывают интерес именно с точки зрения обучения правописанию, в написании которых возможно допустить орфографические ошибки.

Орфографический разбор необходимо проводить на довольно насыщенном в орфографическом отношении тексте по представленному ниже плану:

1) ученики ищут в тексте орфограммы: данные орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть, если работа идет по тетради, или выписать в тетрадь, если работа ведется по печатному тексту;

2) учащиеся отмечают орфограммы, формулируют правила, соотносят это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

Орфографический и грамматический разбор в качестве упражнения по форме и содержанию очень похожи: они могут быть применены как самостоятельные упражнения другого вида. Есть возможность связать орфографический разбор с чтением, если, к примеру, в тексте может встретиться немалое количество случаев на изучаемую орфограмму или на проходимые в настоящий момент разделы программы по грамматике, которые связаны по своему содержанию с орфографией.

Для успешного усвоения знаний следует проводить графическое обозначение орфограмм и их количества в слове, что позволит сделать орфографический разбор самостоятельной работу и контролировать формирование у учащихся орфографической зоркости.

Усвоение группы орфограмм, которые основываются на запоминании преимущественно зрительных восприятий и которые не подходят ни под какие определенные правила, сопровождается иными упражнениями, к примеру, письмом по памяти заученного наизусть текста. Данная работа может использоваться для усвоения и закрепления навыка правописания слов с безударными гласными, слитного или раздельного написания, традиционных написаний и написаний, которые представляю собой исключения из общего и известного ученикам правила. Такое письменное упражнение применя- ется в двух версиях: записываться может текст, который заранее выучен с орфографической точки зрения в классе или дома, и любой другой известный младшим школьникам текст, который был ими когда-либо в прошлом заучен с другими целями.

Следующий способ обучения орфографии - это запоминание графического состава слова. Данный способ обучения включает в себя такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование орфографического словаря, проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и др.

Все методы, в том числе и метод запоминания, должны быть целенаправленными и заключать в себе элементы сознательности, повышающем уровень запоминания. Простейший способ данного метода - требование, установка: «Запомни, как пишутся проверяемые правилом эти слова». Помимо прочего, запоминанию содействуют такие виды работ учеников, как обращение к орфографическому словарю, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю. Запоминание усваивается также при составлении самими школьниками орфографических словарей, вывешивания в классе плакатов, на которых написаны трудные слова, а орфограммы выделены.

Следующим приемом обучения орфографии, о котором мы расскажем - упражнения творческого характера. Как показывает практика, для учеников это вид письма является самым трудным. Он требует к себе должного внимания, умения рассредоточить его на составление предложений, на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам) и на логику изложения. Самым легким видом творческих работ является составление предложений по вспомогательным словам. Учащиеся любят писать творческие диктанты и постоянно спрашивают у учителя, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого, сознательного отношения к работе.

Для проведения творческих работ можно предложить ученикам воспользоваться представленной памяткой:

1) составь рассказ;

2) выдели первое предложение; вспомни три правила о предложении;

3) запиши, диктуя себе по слогам; где нужно, подбери проверочные слова;

4) проверь по слогам каждое слово;

5) проверь, все ли нужные мысли ты записал.

В развитии речи учащихся помогают упражнения типа орфографических задач. Под ними подразумевается выполнение нелегких действий на основе применения правил способов проверки. Решение орфографических задач создает условия для наивысшей осознанности в работе по орфографии. Как и любая задача, орфографическая задача содержит определенные условия, решение и вопрос (то, что нужно знать). Сложность орфографической задачи состоит в том, что ученик должен самостоятельно поставить перед собой эту задачу.

Решение орфографических задач является одним из наиболее эффективных путей обучения орфографии, входящим в орфографию, также он способствует хорошим результатам.

При выполнении упражнения происходит применение сделанных обобщений, которые сформулированы в виде правил на подобные случаи. В ходе такой работы знания становятся более глубокими, кон- кретными, осмысленными. Также преодолеваются трудности, которые обусловлены использованием правил, упрощаются способы оперирования знаниями, что способствует формированию орфографических навыков.

Существует две группы орфографических упражнений: специальные и неспециальные. При выполнении специальных орфографических упражнений улучшается навык в применении правила на практике. При подборе дидактического материала для специальных упражнений следует учитывать задачи отдельных этапов применения орфографических правил:

а) опознавательный этап для обнаружения орфограммы; б) выборочный этап, заключающийся в установлении

определенного орфографического правила, которое применяется в данном случае;

в) контрольный этап для разрешения вопроса о конкретном написании.

На конкретном этапе усвоения правила и формирования орфографического навыка происходит сокращение, свертывание действий по применению правила, младшие школьники вместо самого правила пользуются лишь общей схемой действия. Применение алгоритмов позволяет средне- и слабоуспевающим ученикам произвести рассуждение по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфограммы. Алгоритм позволяет «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.

Выбор методов и приемов обучения орфографии зависит от типа орфограммы. Выбор дидактического материала, который помогает в решении учебных задач, обуславливается в первую очередь целями обучения.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа в школе

3.1 Констатирующий и формирующий эксперименты по исследуемой теме

Проходя преддипломную практику в Школе с углубленным изучением английского языка № 1208 имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова, нами была поставлена цель: выявить у обучающихся уровень сформированности орфографических умений и навыков, а также наметить пути исправления ошибок с помощью эффективных методов и приемов.

В нашем эксперименте было задействовано 25 учеников из 3 «Б» класса.

В констатирующем эксперименте была проведена диагностика уровня сформированности орфографических умений у учащихся данного класса.

На первом этапе констатирующего эксперимента, который заключался в выявлении сформированности у учеников первого орфографического умения, нами был предложен текст на нахождение в нем орфограмм.

Во время эксперимента нами было замечено, что учащимся данного класса нелегко далось это задание. Одна часть класса испытала затруднение в выделении орфограмм, другая же наоборот увлеклась чрезмерным выделением. Исходя из этого можно сделать вывод, что первое орфографическое умение у данного класса не сформировано в полной мере. Результаты данного эксперимента представлены ниже.

На втором этапе констатирующего эксперимента, который заключался в выявлении сформированности у учеников всех четырех орфографических умений, нами был предложен текст для написания его под диктовку и выделения в нем всех орфограмм. В тексте были следующие орфограммы:

- правописание слов с безударными гласными в корне;

- правописание слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением;

- правописание слов с непроизносимыми согласными;

- правописание слов со звонкими и глухими согласных в конце слова;

- правописание слов с сочетанием «жи-ши», «чу-щу», «ча-ща», «чк-чн»;

- правописание слов с парными согласными в корне;

- правописание предлогов со словами;

- правописание приставок в словах;

- правописание слов с удвоенными согласными;

- правописание слов с Ь после шипящих;

- правописание слов с Ь, обозначающим мягкость согласного;

- правописание слов с разделительным Ъ и Ь знаком.

Количество слов в тексте 61.

Диктант был тщательно проверен и проанализирован. На основе его результатов был разработан «экран грамотности» класса, который помог увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе. «Экран грамотности» представляет собой таблицу, в которую внесены данные об ошибках каждого учащегося (Таблица 1).

Его результаты представлены в Таблице 1.

Таблица 1. «Экран грамотности»