Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Учебные мотивы учащихся третьих классов

Учебные мотивы учащихся третьих классов

Приемы развития учебной мотивации младших школьников. Подбор методики для выявления проявляемого уровня образовательных мотивов. Понимание смысла учения и осознание его личностной значимости учениками. Определение уровня интереса учащихся к предмету.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 24.09.2017
Размер файла 168,0 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Учебные мотивы учащихся третьих классов

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы учебной мотивации младших школьников

1.1 Современный подход к исследованию мотивации в отечественной и зарубежной литературе

1.2 Учебная мотивация: понятие и основные особенности

1.3 Методы и приёмы формирования учебной мотивации младших школьников

Глава 2. Эмпирическое исследование учебных мотивов младших школьников в третьем классе

2.1 Организация исследования

2.2 Результаты исследования и их обсуждения

Заключение

Список использованных источников

Введение

Выпускная квалификационная работа посвящена изучению особенностей уровня учебной мотивации у младших школьников.

Тема данной работы актуальна на сегодняшний день потому, что мотивация является одной из главных структурных единиц учебной деятельности. От мотивации к учению, зависит продуктивность учебной деятельности ученика, а значит проявление способностей. Мотивации в младшем школьном возрасте определяется тем, что именно в период обучения ребёнка в начальной школе, когда учебная деятельность является ведущей, важно создать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определённую форму, то есть сделать её устойчивым личностным образованием школьника.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным, так как мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях учителя встречаются с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Каждый учитель знает, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед ним стоит задача по формированию и развитию у ребёнка учебной мотивации.

Уже в начальной школе учебная мотивация становится достаточно большой проблемой для учителя -- дети отвлекаются, шумят, не следят за тем, что говорит учитель, не прилагают достаточных усилий для выполнения классных и домашних заданий, любой ценой стремятся получать хорошие оценки или, наоборот, начинают проявлять полную апатию. Чем старше становится ученик, тем больше у него проблем, связанных с нежеланием учиться.

Таким образом, проблема учебной мотивации является очень актуальной.

Психологический аспект проблематики мотивации раскрывается в работах Л.С. Выготского (механизмы социальной регуляции мотивационных побуждений), С.Л. Рубинштейна (положения о единстве сознания и деятельности), А.Н. Леонтьева (теория предметной деятельности). Раскрытию сущности мотивов как регуляторов человеческой деятельности и поведения, их роли и места в структуре личности посвящены труды таких отечественных ученых, как В.Г. Асеев, В.И. Ковалев, В.А. Ядов. Проблеме учебной мотивации посвятили свои труды Л.И. Божович, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Н.А. Менчинской.

Целью исследования являлось изучение учебных мотивов учащихся третьих классов.

Объект исследования - учебные мотивы.

Предмет исследования - особенности учебной мотивации учащихся третьего класса.

Для достижения цели были решены следующие задачи:

1. Проанализировать подходы к исследованию мотивации в отечественной и зарубежной литературе

2. Рассмотреть учебную мотивацию: понятие и основные особенности

3. Подобрать методики для выявления проявляемого уровня учебных мотивов

4. Проанализировать полученные результаты и сформулировать выводы

В работе использованы следующие методики исследования:

1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова) [25, с.28-31]

2. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева) [30, с.75-79]

3. Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности (М.Г. Пирожкова)

4. Проективная диагностика мотивации учения младших школьников (Н.Г. Лусканова) [25, с.34-36]

Выборка исследования составила: 24 ученика 3Б класса МБОУ СОШ №28.

Теоретическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов для исследований уровня учебной мотивации школьников.

Практическая значимость заключается в возможности использования выводов исследования психологами и педагогами с целью повышения эффективности учебного процесса.

Структура работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, одна посвящена теоретическим аспектам, вторая эмпирическому исследованию, заключения, списка литературы. Общий объём работы составляет 64 страницы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения проблемы учебной мотивации младших школьников

1.1 Современный подход к исследованию мотивации в отечественной и зарубежной литературе

Учёные при рассмотрении мотивации человека как психологического феномена сталкиваются с рядом многих проблем. Прежде всего, имеет место терминологическая трудность: термины «мотивация» и «мотив» использовались одинаково и даже как синонимы. Даже более часто используется термин «мотивация», так как, понимая под ней процессы детерминации активности человека и животных или формирования побуждения к действию или деятельности, в это понятие учёные включали всё что угодно, связывая мотивацию с потребностями и мотивами, мировоззрениями человека и его представлениями о себе. Так же использование термина «мотив» часто вызывает множество вопросов. В качестве его называются самые различные психологические феномены: представления и переживания и идеи чувств, влечение и потребности и тому подобное.

В зарубежной психологии существует около пятидесяти теорий мотивации. В связи с этим В.К. Вилюнас высказывает мнение о том, целесообразно ли вообще обсуждать вопрос «Что такое мотив?». Вместо этого он предлагает обратить внимание на более отчётливом обозначении и описании отдельных феноменов, принимаемых в качестве побудителей активности. Другое мнение по этому вопросу у В.А. Иванникова, учёный считает, что необходимо сузить содержание понятия «мотив» до какой-то одной реальности, а для обозначения других ввести новые понятия. Термин «мотив», по его мнению, нужно закрепить за устойчивыми образованиями мотивационной сферы в виде опредмеченных потребностей, а для обозначения конкретного ситуативного образования, непосредственно инициирующего деятельность, использовать термин «побуждение» [16, с.78].

В некоторых работах «мотив» рассматривается только как продукт мозговой деятельности. Так, Х. Хекхаузен пишет: «… мотив - это лишь конструкт мышления, т.е. теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен…; в действительности никаких мотивов не существует, они не наблюдаемы непосредственно и поэтому не могут быть представлены как факты действительности. Они лишь условные, облегчающие понимание вспомогательные конструкты нашего мышления…» [43, с.75].

Существуют разные направления в изучении мотивации.

Рассмотрим направления теорий мотивации отдельно.

Потребностные теории мотивации

К ним относятся учения таких великих мыслителей древности - Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Лукреция, Платона, Сократа, упоминавших о «нужде» как учительнице жизни. Демокрит, например, рассматривал нужду (потребность) как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но сделала ум человека изощрённым, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Вне потребностей человек не смог бы выйти из дикого состояния [16, с.24].

В 20-е и последующие годы прошлого столетия в западной психологии появляются теории мотивации, относящиеся только к человеку (К. Левин и другие). Здесь - потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. К ним отнесены потребность в достижении успеха, потребность избегания неудач и вредных воздействий, в аффилиации и агрессии и т.д.

К. Левин разработал понятие квазипотребностей и намерений, и предположил, что по своему строению и механизмам квазипотребность не отличается от истинных потребностей [14, с.182]. Квазипотребность, по К.Левину, это некая напряженная система или намерение, которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает деятельность человека и стремится к разрядке, то есть удовлетворению [21, с.247].

Гуманистические теории мотивации.

Гуманистические психологи считали, что человеку изначально присуща мотивация личностного и интеллектуального роста, не поддающая гомеостатическому принципу удовольствия.

Известную концепцию мотивации предложил А. Маслоу. Чаще всего, когда говорят о данной концепции, имеют в виду существование иерархии человеческих потребностей и их классификацию. А. Маслоу, проанализировав потребности, определил последовательность их возникновения: физиологические потребности; потребности в безопасности и уверенности в будущем; социальные потребности (потребность в принадлежности и любви); потребности в уважении, в которые входят потребности в самоуважении, компетентности, уважении со стороны окружающих, признании; познавательные потребности, потребности самовыражения, потребности связанные с самоактулизацией [28, с.33].

К. Роджерс, еще один активный представитель гуманистической психологии, отстаивал взгляд на человека как активное существо, ориентированное на отдельные цели и способное вести себя к ним, а не создание, раздираемое силами, находящимися в не его контроля. К. Роджерс выдвинул гипотезу, согласно которой все поведение человека регулируется одним объединяющим мотивом, который был им назван тенденцией к самоактуализации. Этот важнейший механизм в жизни человека состоит в том, чтобы актуализировать, то есть сохранять и развивать все свои способности, максимально выявлять лучшие качества своей личности заложенные в ней изначально. Тенденция к самоактуализации является активным процессом, отвечающим за то, что человек всегда стремится к какой-то цели [9, с.97].

Бихевиористские теории мотивации.

В работах психологов бихевиористского направления активно развивалась идея о том, что мотивы суть прижизненно формируемые образования. Фокус причинного анализа был перемещен с гипотетических внутренних сил на влияние окружения. Это способствовало внесению существенного вклада в разработку детерминант внешне мотивированного поведения. Б.Ф. Скинер исходил из того, что только внешние факторы несут ответственность за поведение, которое определяется внешними, объективными факторами и задача заключается в том, чтобы изучать эти внешние источники подкрепления с целью понять, откуда взялось данное поведение и как его можно изменить [9, с.102].

Концепция бихевиористов в отношении мотивации поведения отчетливо проявляется в учении о побеждающих силах поведения. О том, какие из них являются первичными и какие вторичными, т.е. приобретенными в процессе усвоения, К.Л. Халл писал: «Поскольку потребность, актуальная или потенциальная, постоянно предшествует действию организма и сопровождает его, потребность, часто говорят, мотивирует или побуждает ассоциированную активность. В силу мотивирующего характера потребностей, их рассматривают, как производящие первичные животные побуждения» [45, с.102]. Автор, называет следующие первичные побуждения: голод, жажда, дыхание, регуляция температуры, дефекация, мочеотделение, отдых после траты сил, сон, активность, сексуальное общение, строительство гнезд, заботы о маленьких, избегание боли.

Когнитивные теории мотивации.

Во второй половине 20-ого века появились мотивационные концепции Дж. Аткинсона, Д. Макклелланда, для которых характерным является признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека. Когнитивные теории мотивации повлекли за собой введение в научный обиход новых мотивационных понятий: социальные потребности, жизненные цели, когнитивные факторы, когнитивный диссонанс, ценности, ожидание успеха, боязнь неудачи, уровень притязании [7, с.149].

Психоаналитические теории мотивации.

Именно представители психоаналитического направления впервые обратились к проблеме неосознаваемых мотивов, движущих человеческим поведением. Однако они недооценили роль базовых мотивационных процессов в личности. Они полагали, что организм движим попыткой удовлетворить инстинкты, имеющие биологическую природу, стремясь минимизировать при этом наказание и чувство вины. Предполагалась, что большая часть поведения индивида может быть объяснена тем, как будут разрешены эти внутренние конфликты. З. Фрейд придерживался тезиса о биологической детерминированности личности [9, с.85].

Теория инстинктов З. Фрейда одна из первых иррационалистических теорий с точки зрения поведения человека. Они предприняли попытки свести все формы человеческого поведения к врожденным инстинктам. В теории З. Фрейда таких инстинктов было три: инстинкт жизни, инстинкт смерти и инстинкт агрессивности [31, с. 462].

У. Макдуголл в своей теории инстинктов предложил набор из десяти инстинктов: инстинкт изобретательств инстинкта, инстинкт строительства, инстинкт любопытства, инстинкт стадности, инстинкт драчливости, родительский инстинкт, инстинкт отвращения, инстинкт самоунижения, инстинкт самоутверждения. В более поздних работах У. Макдуголл добавил еще восемь инстинктов, в основном относящимся к органическим потребностям [32, с.195].

Биологизаторские теории мотивации.

Среди них можно отметить те, которые относятся к понятию «мотивация» только лишь для объяснения и понимания причин активности организма (Ж. Нюттен). О мотивации в этом случае говорят как о мобилизации энергии. При этом исходят из представлений, что естественным для организма является состояние неактивности и, чтобы произошёл его переход к активности, необходимы какие-то побудительные силы. Если же рассматривать живой организм как активный, то понятие «мотивация», становится лишним. Слабое место этих взглядов в том, что состояние физиологического покоя является тоже активным состоянием [41, с.56].

Мотивация в работах отечественных ученых.

В отечественной психологии проблема мотивации также активно разрабатывалась. Специфика отечественного подхода к изучению проблематики мотивации состоит в том, что мотивация понимается как ценностно - целевое образование, главной функцией которой выступает побуждение к деятельности. Исследования велись главным образом по двум направлениям - в рамках общетеоретического деятельностного подхода и в рамках изучения мотивации конкретных предметных деятельностей, прежде всего механизмов и структурных составляющих мотивации учебной деятельности. Кроме того, осуществлялся поиск концептуальных решений, намечающих пути интеграции знаний о телесном и духовном в строении человеческой личности [49, с.322].

Одной из более разработанных концепций мотивации выступает теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданную А.Н. Леонтьевым и продолженную в работах его учеников и последователей.

Психологический анализ потребностей необходимо преобразуется в анализ мотивов. С точки зрения учения о предметности мотивов человеческой деятельности из категории «мотивов» прежде всего, следует исключить субъективные переживания, представляющие собой отражение тех «надорганических» потребностей, которые соотносительны мотивам. Эти переживания (желания, хотения, стремления) не являются мотивами в силу тех же оснований, по каким ими не являются ощущения голода или жажды: сами по себе они не способны вызвать направленной деятельности [23, с.83].

В ходе деятельности формируются новые мотивы и потребности. В теории деятельности намечен один механизм образования мотивов, который получил название механизма сдвига мотива на цель или механизм превращения цели в мотив. Суть этого механизма состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к осуществлению каким-то мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, т.е. сама становится мотивом.

Мотив материальный или идеальный предмет, который побуждает и направляет на себя деятельность или поступок и ради которого они осуществляются. Источником побудительной силы мотива выступают потребности [36, с.132].

Развитие и изменение потребностей осуществляется через изменение и развитие предметов, которые им отвечают и в которых они «опредмечиваются» и конкретизируются. Наличие потребности составляет необходимую предпосылку любой деятельности, однако потребность сама по себе еще не способна придать деятельности определенную направленность.

Мотив - это образ успешно завершенного действия по реализации потребности. Чувственно окрашенное, обязательно приятное и притягательное представление будущей процедуры достижения и обладания [18, с.63].

Мотив является одним из ключевых понятий психологической теории деятельности, которая разрабатывалась ведущими отечественными психологами А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном. В рамках этой теории более простое определение мотива: «Мотив - это опредмеченная потребность» [8, с.189].

По мнению Л.И. Божович, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания», т.е. «все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [3, с.53]. Мотивом деятельности называется предмет потребности, материальный или идеальный, воспринимаемый посредством чувств или данный только в мысленном плане. Совокупность действий, которые вызываются одним мотивом, и называется деятельностью или особым видом деятельности.

Развитие человеческой деятельности ведет к раздвоению функций мотивов. Одни мотивы, побуждают деятельность и этим придают ей личностный смысл (смыслообразующие мотивы), другие же, выполняют роль побудительных факторов, которые лишены смыслообразующих функций (мотивы-стимулы).

Мотив границы проявляется в самых различных сферах человеческой жизни: в познании, где граница между известным и неизвестным; в творчестве, побуждает граница между возможным и действительным; в риске, граница между благополучием и угрозой существованию; в игре, граница между воображаемым и реальным; межличностном общении, граница между открытостью другим и защищенностью от них [35, с.10].

Границы мотива представляют собой, с одной стороны, потребность, а с другой - намерение что-либо сделать, включая и побуждение к этому. Рассмотрение стадий формирования мотива и установление границ мотива позволяют обозначить те психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. В многокомпонентной структуре мотива, как основании действия или поступка, чаще всего находят отражение несколько причин и целей [16, с.28].

Существует следующая классификация мотивов: обобщенные устойчивые мотивы, которые находят выражение в индивидуально- личностных особенностях (мотив стремления к успеху, мотив избегания неудачи); конкретные устойчивые мотивы, которые имеют свойство систематически воспроизводить активность (к примеру, при профессиональной деятельности: занятия наукой, изготовление деталей); общие неустойчивые мотивы, имеющие обобщенное предметное содержание, не содержащие дифференциацию и иерархизацию; конкретные неустойчивые мотивы, характеризующиеся при наличии конкретной цели узкой временной перспективой [6, с.52].

Деятельность человека направляется совокупностью мотивов. При этом можно выделить внутренние мотивы и внешние мотивы. Внутренние мотивы в своей основе имеют потребности человека, его интересы эмоции. Внешние мотивы - это цели, которые исходят из ситуации. Совокупность внутренних и внешних мотивов определенным образом организуется и составляет мотивационную сферу личности.

В бесконечном многообразии мотивов человеческих действий различают несколько основных видов, и различают их по разным признакам. По происхождению, и в этом случае выделяют наследственные и приобретенные мотивы.

Термин «мотивация» представляет более широкое понятие, чем термин «мотив». В современной психологии слово «мотивация» используется двояко: во-первых, обозначает систему детерминирующих поведение факторов, (потребности, цели, мотивы, намерения, стремления и т.д.), во-вторых, характеризует процесс, стимулирующий и поддерживающий поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивация характеризует целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, которая направлена на достижение определенной цели.

В отличие от мотивации, мотив есть то, что принадлежит самому субъекту поведения, являясь его устойчивым личностным свойством, которое побуждает к совершению определенных действий. Можно также дать следующее определение мотиву: мотив - понятие, представляющее в обобщенном виде множество диспозиций [7, с.24]. Таким образом, исследования психологов по проблеме мотивации направлены на изучение мотивов и потребностей и их влияния на поведение человека. В зарубежной психологии выделяют следующие теории мотивации: бихевиорестические, психоаналитические, гуманистические, когнетивный. В отечественной психологии мотивация рассматривается с позиции теории деятельности.

1.2 Учебная мотивация: понятие и основные особенности

Современный этап развития средней общеобразовательной школы вызвал необходимость решения проблемы повышения интеллектуального уровня, познавательного и творческого потенциала учащихся. Эта задача ставится и как конечный результат школьного образования, и как средство усиления эффективности учебного процесса.

По мнению большинства учёных, занимающихся проблемами школьного образования, эффективность познавательной деятельности непосредственно зависит от степени её мотивированности, то есть развивающий учебный труд должен быть осмыслен учащимися [38, с.12].

Мотивация - это источник активности, и источник направленности на предметы и явления деятельности, в результате его возникает активность.

Мотивация - необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению конкретно поставленных задач. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к учению, разработанного С. Л. Рубинштейном, А. Н. Леонтьевым и др.

По словам И. А. Зимней, «мотив - это то, что объясняет характер данного речевого действия, тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего» [15, с.69]. В области обучения иностранному языку психологические вопросы мотивации решаются в работах А. А. Алхазишвили, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, Н. М. Симоновой и др.

Наличие мотива имеет огромное влияние на инициативное участие ученика в изучении предмета. Мотив - это опредмеченная потребность, но предметы потребности могут быть разными. Например, при изучении иностранного языка у одного ученика в качестве предмета потребности выступают иноязычные знания, а у другого - обещанная за хорошие оценки награда.

В первом случае мотив, который побуждает ученика к деятельности, внутренний по отношению к личности, и по отношению к учебной деятельности, во втором же случае мотив по отношению к личности также внутренний, но по отношению к учебной деятельности он внешний. Таким образом, в зависимости от связи мотивов с содержанием и особенностями выполняемой деятельности различают внешние и внутренние мотивы [44, с.58].

Л.И. Божович, советский психолог, при наблюдении структуры мотивационной сферы личности в общем особо внимательно рассматривала мотивы учебной деятельности учащихся [3, с.72]. Она предлагает две обширных группы:

ѕ Интересы детей к познанию, необходимость интеллектуальной деятельности и получения новых навыков, умений и знаний, то есть познавательные мотивы.

ѕ Нужда ребенка достичь конкретного места в знакомой ему общественной иерархии - социальные мотивы.

Эти две группы в объединении поддерживают эффективную учебную деятельность.

Мотивы, вызванные самой деятельностью, совершают прямое влияние на индивида, а социальные мотивы служат толчком для его деятельности с помощью осознанных целей и решений.

М. В. Матюхина, взяв за основу классификацию Л.И. Божович, предлагает такую структуру [29, с.54]. Мотив учебной деятельности учащихся состоит из:

1. Мотивы, на которых базируется учебная деятельность, прямо относящиеся к ее продукту. Категория делится на две подгруппы:

ѕ Относящиеся к сути учения. Ученик стремится к получению новых знаний, владению новой информацией, способами практического выполнения, осознанием структуры окружающих его вещей. Это мотивация содержания.

ѕ Относящиеся к процессу обучения. Ученик хочет стать активным интеллектуально, выражать свои мысли на уроке, ставить и решать задачи в учебном процессе. Это мотивация процесса.

2. Мотивы, которые связаны с результатом учения, с тем, что находится за границами процесса учебы. В эту категорию входят такие подгруппы:

ѕ Широкие социальные мотивы: самоопределения (жажда быть готовым к будущей работе, осознание важности навыков и умений, т.д), самосовершенствования (необходимость развиваться в процессе учебы), ответственности и долга перед учителем, классом, обществом, т.д.

ѕ Узколичностные мотивы - позыв к получению одобрения от родителей, учителей, сверстников, к положительным отметкам. Это мотивация благополучия. Престижной мотивацией называется выраженное желание находиться на первых местах по успеваемости, быть лучшим. Мотивация избегания неприятностей включает все отрицательные мотивы, необходимость обойти минусы и опасности, которые могут возникнуть со стороны вышестоящих, если ученик не будет прикладывать должных усилий.

ѕ На разных этапах развития личности могут выступать различные ведущие мотивы. Для учеников младшего школьного возраста ведущим мотивом учебной деятельности обычно является мотив, обусловленный учением вообще, пребыванием в школе; для учеников среднего школьного возраста ведущим может стать, например, мотив, определяющий их положение в ученическом коллективе; для учеников старшего школьного возраста в качестве мотива учения может уже выступать представление о будущей деятельности, профессии. Этот мотив может придать жизненный смысл учебной деятельности, если последнюю включить в ведущую деятельность. Но одного этого мотива может оказаться недостаточно для полноценного выполнения учащимися учебных действий. В этом случае нужно подключить другие мотивы, например познавательный мотив, связанный с овладением способами действий с материалом, «соревновательные» или узколичные положительные мотивы.

По определению А.К. Марковой, смысл учения представляет собой внутреннее субъективное отношение школьника к учебному процессу, если можно так выразиться, «прикладывание» школьником процесса обучения к себе, своей жизни и своему опыту.

Понимание смысла учения, осознание его личностной значимости не происходят автоматически в процессе усвоения знаний. Необходимо формировать в ходе обучения у школьников активное внутреннее стремление к знаниям, к способам их приобретения [27, с.32].

Для каждого ученика смысл учения определяется системой его идеалов, ценностей, заимствованных из своего окружения (семьи, друзей, одноклассников). Благодаря этому у ребенка складывается определенное представление об учебной деятельности ещё до начала обучения.

Однако смысл учения в ходе обучения в средней школе может претерпевать существенные изменения. Складывается смысл из следующих моментов:

- осознание ребенком объективной важности учения, определяемой выработанными в обществе нравственными ценностями, которые приняты в социальном окружении данного ребенка, в том числе и в семье;

- понимание значимости учения лично для себя, обязательно преломляемое через уровень притязаний ребенка, его самоконтроль и самооценку учебной работы, ее отдельных звеньев.

Всвязи с тем, что все эти аспекты в ходе обучения находятся в процессе развития, по мере развития учебной деятельности сам смысл учения может изменяться качественно.

Проведённые психологические исследования показывают, что при осознании смысла учения у школьников возрастают успехи в учебной деятельности, легче усваивается и становится более доступным учебный материал, эффективнее происходит его запоминание, активно концентрируется внимание учащихся, возрастает их работоспособность. Смысл и значимость учения есть основа мотивационной составляющей личности учащегося [36, с.138].

Рассмотрим факторы, определяющие учебную мотивацию:

- образовательная система, образовательное учреждение;

- организация образовательного процесса;

- субъектные особенности обучающегося;

- субъективные особенности педагога, система его отношений к ученику, к делу;

- специфика учебного предмета.

На уровень интереса учащихся к учебному предмету влияет положение той или иной науки в обществе, её престижность, а также разработанность методик её преподавания, состояние школьных учебников [19, с.11].

Проблема учебной мотивации - один из краеугольных камней в современном образовании. Особенность работы с ней заключается в том, что это область, в которой необходимы совместные усилия специалистов

- педагогов, психологов, администрации, а также родителей школьников.

1.3 Методы и приёмы формирования учебной мотивации младших школьников

Формирование мотивации учебной деятельности младших школьников - направление деятельности педагога, которое обеспечивает становление внутренних мотивов (выражающих потребностную, эмоциональную, когнитивную и волевую сферу учащихся) и учебных целей (включающих реально возникающие учебные задачи, преломляющие предшествующий опыт в сочетании с реакциями на успех и неудачу, учебные установки), усиливающих ориентацию младших школьников на содержание учебной деятельности, способствующих приданию ей устойчивости, целостности, системности.

Данное направление деятельности педагога будет продуктивным, если создать определенные педагогические условия формирования мотивации учебной деятельности младших школьников в общеобразовательном учреждении.

Психолого-педагогические условия формирования мотивации учебной деятельности - внешние обстоятельства, специально созданные участниками образовательного процесса (педагогами, родителями, учащимися), обеспечивающие задействованность и влиятельность внутренних личностно-значимых мотивов на продуктивность учебной деятельности [13, с.106].

Таким образом, психолого-педагогические условия организуются по трем векторам: ученик, педагог, родитель. Данные векторы определяют следующие направления работы:

- работа с младшими школьниками;

- работа с учителями;

- работа с родителями.

В рамках реализации направлений важно создавать следующие психолого-педагогические условия:

- учет индивидуально-психологических особенностей младших школьников в общеобразовательном учреждении (уровень и качество сформированности познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы; наличие познавательной активности);

- активизация механизмов мотивации учебной деятельности младших школьников (качество организации учебной деятельности с методической точки зрения; владение учеником регулятивными учебными действиями, такими, как целеполагание, прогнозирование, предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; планирование деятельности; определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений от эталона; коррекция деятельности; саморегуляция);

- учет влияния педагога, родителей, одноклассников на младших школьников в общеобразовательном учреждении (ориентация стиля педагогической деятельности учителя: преимущественно развивающий у учеников широкие социальные мотивы, способствующий формированию познавательных мотивов; отношение родителей ученика к процессу обучения, его успешности: заинтересованность и оказание помощи или отстранение; взаимодействие ученика с одноклассниками и с детьми из параллельных классов: занимаемое положение в детском сообществе) [47, с.23].

Данные условия необходимо создавать и учитывать при проведении каждого урока с младшими школьниками, но для усиления их влияния на

формирование мотивации учебной деятельности важно организовать специальные развивающие занятия.

Формирование учебной мотивации младших школьников происходит при использовании в учебном процессе методов и приемов способствующих этому.

Метод обучения - это упорядоченная деятельность педагога и учеников, направленная на достижение поставленной цели обучения. Под методами обучения понимают совокупность путей, способов решения задач образования.

Поскольку обучение - деятельность совместная, то применительно к педагогу уместно говорить о методах преподавания. А по отношению к ученику - методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учеников, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. В составе методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его структурная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода. Методы реализуются через совокупность приемов, каждый из которых является отдельным действием [17, с.85].

На рисунке 1 отражены наиболее эффективные методы и приемы формирования учебной мотивации младших школьников.

Рис.1. - Методы и приемы формирования учебной мотивации младших школьников

Более подробно остановимся на некоторых из них: проблемный метод, учебное сотрудничество, дидактическая игра, эвристический метод.

Основная идея проблемного обучения состоит в том, что знания в значительной своей части не передаются учащимся в готовом виде, а приобретаются ими в процессе самостоятельной познавательной деятельности в условиях проблемной ситуации.

Рис.2. - Этапы продуктивной познавательной деятельности Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации.

Познавательный интерес к учебному материалу, вызванный проблемной ситуацией, не у всех учащихся одинаков. Для усиления этого интереса учитель стремится создать на уроке повышенный эмоциональный настрой, применяя особые методические приемы эмоционального воздействия на учащихся перед проблемной ситуацией или в процессе её создания.

Раскрытие жизненной значимости учебной проблемы проводится на основе связи теоретических вопросов с жизнью, с известной учащимся действительностью. Интерес повышается с помощью создания проблемной ситуации [12, с.211].

Дидактическая игра является одной из уникальных форм, позволяющих сделать интересной и увлекательной работы на творческо- поисковом уровне, и будничные шаги по изучению материала, которые осуществляются в рамках воспроизводящего и преобразующего уровня познавательного интереса, - усвоение фактов, дат, имен.

Дидактическая игра - мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит познавательный процесс, потому что, человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности [2, с.35].

Учебное сотрудничество, повышает интерес младших школьников.

Учебное сотрудничество - это такое взаимодействие, в котором учитель:

- создает ситуацию необходимости перестройки сложившихся у ребенка способов действия;

- организует учебный материал таким образом, чтобы ребенок мог обнаружить причины своей неумелости, некомпетентности и указал их взрослому;

- вступает и сотрудничает с учащимися только по его инициативе, по запросу о конкретной помощи (но делает все возможной, чтобы такой запрос был сформулирован на языке содержания обучения) [33, с.78].

Цель эвристического обучения является не передача ученикам опыта прошлого, а создание ими личного опыта и продукции, ориентированной на конструирование будущего в сопоставлении с известными культурно- историческими аналогами. Эвристическая деятельность, выполняемая школьниками в самых разных образовательных областях, вовсе не предполагала наличия у них предварительных умений действия по образцу [11, с.231].

Познавательная деятельность, направленная на усвоение учебного материала, требует от обучаемого конструктивного подхода к объекту усвоения, а от учителя -- творческого, как правило, нестандартного подхода к управлению познавательной деятельностью школьников. Таким образом, обучение сегодня выступает как процесс творческий и со стороны школьников и со стороны педагогов, что требует непрерывного совершенствования их творческого мастерства [4, с.27].

Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы учения/обучения.

Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно- познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

Проектная деятельность позволяет целостно влиять на личность и индивидуальность школьника в различных их аспектах: развития ума и мышления, формирования познавательного интереса, творческих способностей, развития самостоятельности и др. Проектная деятельность позволяет организовывать обучение дисциплине как целостный процесс. Проектная деятельность также обеспечивает показ реальной значимости изучаемых явлений и материала, что обладает огромным мотивационным потенциалом [37, с.146].

Таким образом, были выявлены и раскрыты наиболее эффективные методы и приемы формирования учебной мотивации у младших школьников.

Категория «мотив» относится к важнейшим в целом ряде наук, а потому трактуется довольно широко. Мотив представляет собой фактор, побуждающий человека к какой-либо деятельности. Все мотивы могут классифицироваться на осознаваемые и неосознаваемые. Например, учащийся может совершено ясно понимать, что надо учиться, при этом его собственные мотивы учебной деятельности могут быть ему не ясны. Они становятся более осознаваемыми только при предельно суженой учебной задаче и конкретно сформулированной локальной цели.

Исследование мотивационной природы человека, особенно школьников, выступает сложной задачей и предполагает необходимость изучения всей их иерархии, чтобы ее формирование в интересах учения представляло системный и цельный процесс.

Типы мотивации, которые непосредственным образом связаны с учебной деятельностью и ее результатами:

- отрицательная мотивация, проявляется как фактор побуждения к учению на основании понимания учеником того, что если он не будет учиться, то это повлечет для него негативные последствия в семье, школе, среди сверстников и т.д.

- положительная мотивация учебной деятельности, которая, как правило, проявляется в двух основных формах. При одних обстоятельствах она детерминирована социальными целями ученика. При других обстоятельствах положительная мотивация учебной деятельности проявляется исключительно как мотив, не имеющий отношение к решению социальных задач позиционирования.

Современная наука утверждает, что мотивация учебной деятельности включает в себя множество мотивов, которые достаточно условно можно разделить на две группы. Познавательные мотивы отличаются тем, что непосредственно связаны с процессом учебы. Вторая группа - социальных - в большей мере характеризует связи школьника с другими людьми, но опосредованно влияющими на его учение. Основу познавательных мотивов составляют следующие:

- широкие мотивы, то есть те, которые непосредственно ориентируют школьника на овладение знаниями, которые как бы «запускают» интерес к учению;

- учебно-познавательные, это те, которые побуждают школьников к освоению учебной методологии в широком смысле, то есть приемов и методов учения как такового;

- мотивы самообразования включают все те, которые ориентируют ученика на освоение способов получения учебной информации и потому побуждают его обращаться за этим к учителям, родителям, взрослым, литературе и т.д.

Социальная мотивация учебной деятельности включает также широкие социальные мотивы и узкие. Первые включают все то, что способствует пониманию учеником социальной значимости учения, его общественной полезности. Вторые помогают сформировать стремления приобрести статус благодаря своим знаниям, полученным в ходе успешного учения.

Важно понимать, что многообразие мотивов учебной деятельности не исчерпывает все трудности ее исследования, дело еще в том, что в ходе самого учения формирование мотивации учения может меняться, потому важным фактором успешности учения для каждого педагога и воспитателя (в широком смысле) выступает задача отслеживания динамики ее изменений.

Глава 2. Эмпирическое исследование учебных мотивов младших школьников в третьем классе

2.1 Организация исследования

Целью эмпирического исследования было выявление уровня учебных мотивов учащихся третьих классов.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностические методики, необходимые для выявления учебных мотивов младших школьников.

3. Провести диагностику с использованием подобранных диагностических методик.

4. Проанализировать полученные результаты.

5. На основе полученных результатов сформулировать выводы. Выборка исследования составила: 24 ученика 3Б класса МБОУ СОШ № 28.

В 2015-16 учебном году в 3Б классе обучается 24 ученика, из них 17 мальчиков и 7 девочек. Возрастной состав учеников таков: 2005 г.р. -

2 человека, 2006 г.р. - 20 человека, 2007 г.р.- 2 человека. Все дети обучаются в данном классе третий год.

С первых дней обучения в классе сформировалась группа учеников, имеющих достаточно высокий уровень развития и проявляющих ярко выраженные лидерские качества. К этим ребятам тянутся другие ученики, вокруг них образуются свои микро-группы. Эти ученики пользуются «популярностью», потому что они доброжелательны, активны, интересны в общении, хорошо учатся.

Остальные учащиеся не проявляют на уроках высокую активность, но справляются с домашними заданиями, не всегда принимают участия во внутришкольных мероприятиях.

Почти все ученики 3Б класса занимаются после школы или в кружках, или в спортивных секциях города.

Творческая и физическая активность у ребят высокая. Они с удовольствием принимают участие в творческих конкурсах и спортивных мероприятиях, проводимых в школе, а так же на муниципальном уровне.

Большинство семей, в которых воспитываются ученики 3Б класса, имеют одинаковый социальный статус и примерно равны по возрасту. Но также существуют неполные и многодетные семьи. Преимущественно родители интересуются успеваемостью детей и выражают активное желание принимать участие в жизни класса и оказывать посильную помощь в проведении классных, внеклассных мероприятий, организации экскурсий.

Исходя из поставленных перед эмпирическим исследованием задач, нами был проведен подбор психодиагностической батареи методик, который бы позволил достичь поставленной цели и выявить уровень учебной мотивации учащихся третьего класса.

Для решения поставленных задач в работе использован комплекс психодиагностических методик сбора и обработки данных:

1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова)

2. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева)

3. Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности (М.Г. Пирожкова)

4. Проективная диагностика мотивации учения младших школьников (Н.Г. Лусканова)

Достоверность полученных результатов обеспечена адекватностью применяемых методов и методик, объективностью мнений, анализом и проверкой данных с помощью статистических процедур: t-критерия Стьюдента.

Описание методик исследования:

1. Анкета для оценки уровня школьной мотивации (Н.Г. Лусканова)

Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также может применяться для групповой диагностики. При этом допустимы два варианта предъявления.

1. Вопросы читаются экспериментатором вслух, предлагаются варианты ответов, а дети (или ребенок) должны написать те ответы, которые они выбирают.

2. Анкеты в напечатанном виде раздаются всем ученикам, и экспериментатор просит их отметить подходящие ответы.

Каждый вариант имеет свои преимущества и недостатки. При первом варианте выше фактор лжи, так как дети в большей степени ориентируются на нормы и правила, поскольку видят перед собой взрослого, задающего вопросы. Второй вариант предъявления позволяет получить более искренние ответы, но такой способ анкетирования затруднен в первом классе, так как дети еще плохо читают.

Испытуемым предлагают ответить на следующие вопросы анкеты:

- Тебе нравится в школе?

- Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома?

- Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, что желающие могут остаться дома, ты пошел бы в школу или остался дома?

- Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

- Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий?

- Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?

- Ты часто рассказываешь о школе родителям?

- Ты хотел бы, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

- У тебя в классе много друзей?

- Тебе нравятся твои одноклассники?

Каждый вопрос в анкете предлагает учащимся три варианта для ответа, из которых они могут выбрать только один.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение -- положительной динамикой в обучении и развитии младшего школьника.

Первый уровень. 25--30 баллов -- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

Второй уровень. 20--24 балла -- хорошая школьная мотивация.

Третий уровень. 15-19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Четвертый уровень. 10-14 баллов -- низкая школьная мотивация. Пятый уровень. Ниже 10 баллов -- негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. учебный мотивация образовательный интерес

2. Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (модификация А.Д. Андреева)

Цель: диагностика мотивации учения.

Форма проведения: фронтальный письменный опрос.

Учащимся раздают напечатанные анкеты, которые содержат в себе

40 утвердительных предложений. Далее экспериментатор предлагает внимательно прочитать каждое предложение и обвести одну из цифр, которая наиболее точно отражает ваше чувство или эмоции, когда дети находятся в школе, на уроках. Уточняется и то, что не стоит тратить много времени на одно предложение, но необходимо стараться отвечать как можно точнее, так, как вы обычно себя чувствуете.

Данная анкета содержит следующие предложения:

- Я спокоен.

- Мне хочется понять, узнать, докопаться до сути.

- Я разъярен.

- Я падаю духом, сталкиваясь с трудностями в учебе.

- Я напряжен.

- Я испытываю любопытство.

- Мне хочется стукнуть кулаком по столу.

- Я стараюсь получать только хорошие и отличные отметки.

- Я раскован.

- Мне интересно.

- Я рассержен.

- Я прилагаю все силы, чтобы добиться успехов в учебе.

- Меня волнуют возможные неудачи.

- Мне кажется, что урок никогда не кончится.

- Мне хочется на кого-нибудь накричать.

- Я стараюсь все делать правильно.

- Я чувствую себя неудачником.

- Я чувствую себя исследователем.

- Мне хочется что-нибудь сломать.

- Я чувствую, что не справлюсь с заданием.

- Я взвинчен.

- Я энергичен.

- Я взбешен.

- Я горжусь своими школьными успехами.

- Я чувствую себя совершенно свободно.

- Я чувствую, что у меня хорошо работает голова.

- Я раздражен.

- Я решаю самые трудные задачи.

- Мне не хватает уверенности в себе.

- Мне скучно.

- Мне хочется что-нибудь сломать.

- Я стараюсь не получить двойку.

- Я уравновешен.

- Мне нравится думать, решать.

- Я чувствую себя обманутым.

- Я стремлюсь показать свои способности и ум.

- Я боюсь.

- Я чувствую уныние и тоску.

- Меня многое приводит в ярость.

- Я хочу быть среди лучших.

Для каждого предложения есть степень ответа: под цифрой один - почти никогда, под цифрой два - иногда, под цифрой три - часто, под цифрой четыре - почти всегда.

Выделяются следующие уровни мотивации и эмоционального отношения к учению:

I уровень - продуктивная мотивация с выраженным преобладанием познавательной мотивации учения и положительным эмоциональным отношением к нему; уровень школьной тревожности низкий, средний, уровень гнева - низкий.

II уровень - продуктивная мотивация, позитивное отношение к учению, соответствие социальному нормативу; уровень школьной тревожности низкий, средний, уровень гнева - низкий.

III уровень - средний уровень с несколько сниженной познавательной мотивацией; уровень школьной тревожности низкий, средний, уровень гнева низкий, средний.

IV уровень - сниженная мотивация, переживание “школьной скуки”, отрицательное эмоциональное отношение к учению; уровень школьной тревожности низкий, средний, уровень гнева низкий, средний.

V уровень - резко отрицательное отношение к учению; уровень школьной тревожности низкий, уровень гнева - высокий.

3. Модифицированная анкета для изучения мотивации учебной деятельности (М.Г. Пиражкова)

Цель: диагностика учебной мотивации у учащихся 3-4-х классов (выявление преобладающих мотивов учения).

Форма проведения данной методики может быть как индивидуальной, так и групповой.

Испытуемым раздают напечатанные анкеты, в которых приведён ряд предложений на тему «Для чего я учусь?». Детям предлагается выбрать те варианты предложений, которые им близки, и напротив них поставить знак «+» или галочку.

Предложения, которые содержит данная анкета:

- Учусь, потому что хочу быть умным и грамотным человеком

- Учусь, потому что хочу много знать

- Учусь, потому что знания пригодятся мне в будущей профессии

- Учусь, потому что хочу, когда вырасту, устроиться на денежную работу

- Учусь, потому что хочу нравиться учителю и получать у него пятерки

- Учусь, потому что за хорошие отметки в четверти родители купят мне подарок

- Учусь, потому что отличников все любят

- Учусь, потому что хочу быть первым в классе

- Учусь, потому что хочу быть лучше других

- Учусь, потому что нравится общаться с одноклассниками

- Учусь, потому что хочу быть интересным другим людям

- Учусь, потому что нравится учитель

- Учусь, потому что не хочу огорчать родителей

- Учусь, потому что хочу помочь отстающему в учебе другу

...

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены