Размещено на http://www.allbest.ru/

МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПЕРВЫХ ИЗЛОЖЕНИЙ ПО РАЗНЫМ УЧЕБНИКАМ РУССКОГО ЯЗЫКА



Введение

Повышение речевой культуры учащихся - одна из актуальных задач, стоящих перед современной школой. Известно, что одним из показателей уровня культуры человека, мышления, интеллекта, является его речь, которая должна соответствовать языковым нормам.

Начальным классам школы принадлежит важнейшая роль в формировании навыков связной речи, здесь закладываются её основы, и весь дальнейший успех обучения детей зависит от того, как они овладели речью. Недаром в программах по русскому языку большое место отводится задаче развития речи учащихся.

Именно в начальной школе дети начинают овладевать нормами устного и письменного литературного языка, учатся использовать языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и задачами речи. При этом учитель должен помочь детям осмыслить требования к речи, учить младших школьников при формулировании мыслей следить за правильностью, точностью, разнообразием, выразительностью языковых средств. изложение школа лингвистический речеведческий

Учителям хорошо известно, что многие дети испытывают существенные затруднения при выражении своих мыслей и чувств в связной форме. Письменные и устные высказывания младших школьников нередко отличаются бедностью мысли и языка, имеют композиционные недостатки, изобилуют многочисленными речевыми ошибками.

Одним из широко используемых упражнений по развитию речи является изложение.

Методические исследования по вопросу развития речи учащихся, проводились известными методистами М.Р. Львовым, Т. А. Ладыженской, Т.Г. Рамзаевой, М.С Соловейчик, В.И. Яковлевой и других, которые полагают, что в системе упражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения, так как выполняя указанную задачу, младшие школьники овладевают важным умением излагать связно и последовательно то, что они читают или слышат. Работая над изложением, учащиеся учатся производить анализ текста, выделять главное, составлять план. Эти умения самым тесным образом связаны с речевыми навыками школьников.

Актуальность данной темы не вызывает сомнения, так как обучение написанию изложений положительно влияет на развитие речи учащихся, обогащение словарного запаса и грамматического строя, совершенствует навыки правописания, учит правильному и целесообразному использованию языковых средств в соответствии с задачей и условиями общения.

Однако в школьной практике существует много нерешённых проблем в обучении изложению. Об этом свидетельствуют ошибки, допускаемые учащимися в письменных работах. Так, младшие школьники затрудняются в выделении главного (существенного) в тексте, в соблюдении логики изложения мысли. Помимо этого, в изложениях учащихся много ошибок, связанных с ограниченностью употребления слов, неоправданным повтором слов и многословием, неумением подбора синонимов, неправильным использованием многозначных слов и т.д.

Выявленные в процессе анализа недостатки устных и письменных изложений дают основание для вопроса: не является ли неумение младших школьников писать изложения следствием недостаточно целенаправленной работы, проводимой на основе учебника?

Вместе с этим вопросом, в связи с использованием сегодня в начальных классах разных учебников, рождается и второй: не содержат ли более поздние (по времени создания) учебники русского языка возможности для совершенствования работы над изложением? Поиски ответа на эти вопросы мы и положили в основу исследования.

На основании вышеизложенного определён объект исследования - процесс обучения русскому языку.

Предметом исследования является содержание и организация обучения учащихся написанию изложений в школьных учебниках по русскому языку.

Цель выпускной квалификационной работы - выявить возможности, предоставляемые школьными учебниками русского языка для обучения младших школьников написанию изложений.

Гипотеза - обучение письменному пересказу будет более совершенным при условии, если:

1. Работа над текстом будет интересна ему (необходим мотив).

2. Текст, благодаря своему содержанию, его организации, языковым средствам, способам формулирования мысли, должен предоставлять возможности для речевого роста детей, для их продвижения вперед.

3. Осознанное воспроизведение текста (воспроизводить текст не механически, опираясь лишь на свою память, а достаточно осознанно, отдавая себе отчет в том, как он вслед за автором строит высказывание, какие средства языка удачны в тексте и потому он их использует).

Для достижения поставленной цели нами решались следующие

задачи:

- выявить особенности изложения как вида речевого упражнения;

- раскрыть сущность понятия «изложение» и его назначение, дать характеристику видам изложения;

- определить основные направления работы, которые необходимо реализовать для успешного обучения младших школьников написанию изложений;

- определить исходный уровень знаний об изложении и соответствующих умений у младших школьников;

- выявить возможности и наличие соответствующей работы в школьных учебниках;

- провести опытное обучение и проанализировать полученные результаты.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- анализ методической литературы по данной проблеме;

- наблюдение за деятельностью учащихся в процессе написания изложения;

- анализ школьных учебников по русскому языку для начальной школы;

- анализ детских работ по изложению.

Для сопоставительного анализа были выбраны два учебника:

1. «Русский язык», Т.Г. Рамзаевой, 2 класс.

2. «Русский язык», М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко, 2 класс.

Первый учебник избран, потому что он является наиболее массовым и на педагогической практике мы работали именно по этим учебникам.

Второй из названных учебников избран, потому что он, во-первых, относится к числу учебников нового поколения, а, во-вторых, согласно концепции авторов, предполагает усиление всей речевой работы, в том числе и по обучению написанию изложений.

Сопоставительный анализ именно этих учебников показался нам интересным.

Опытной базой исследования являлись вторые классы школы ГБУ г. Москвы «Школа с углублённым изучением английского языка №1208 имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова».

Структура исследования: работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения.



Глава 1. Лингвистические и методические основы работы над изложениями в начальной школе

1.1 Речеведческие понятия, необходимые для формирования умения писать изложения

Редкий урок проходит без пересказа, а ему нужно от урока к уроку систематически обучать. Для обучения пересказу, как устному, так и письменному, необходимо познакомить учащихся с такими понятиями, как текст, тема, основная мысль, заголовок.

Основной лингвистической единицей развития речи является текст. Текст (от латинского textus - «ткань», «сплетение», «соединение», «структура», «связь») - это речевое произведение, состоящее из ряда предложений, расположенных в определённой последовательности и объединённых в целое единство темы, основной мысли и с помощью различных языковых средств. [33, с. 97].

Минимальной единицей текста является предложение. Предложения объединяются в абзацы, параграфы, главы и т.д.. Общее количество предложений определяется задачами сообщения и достаточностью информации.

Текст имеет или может иметь заглавие. Заглавие - название какогонибудь произведения (литературного, музыкального) или отдельных частей. Заглавие должно отражать основную мысль текста. Заголовок должен быть кратким, но отражающим содержание текста, и отвечать на вопрос «О чём?» («О ком?»).

В качестве основных признаков текста выделяются такие, как: смысловая цельность (целостность), связность, членимость, информативность, завершённость и ситуативность.

Текст обладает цельностью, т.е. подчинён одной идее, и связностью, что подразумевает логичность и последовательность составляющих его предложений. Нарушение цельности и связности ведёт к распаду текста, размытости его смысла и плохому восприятию выражаемой им информации. Основное же назначение текста - именно в передаче той или иной информации. Информативностью обладает не только письменная речь, но и устная. Любая лекция, разговорный монолог, реплика в ходе дискуссии также будут представлять собой текст. [33, с. 99]

Цельность (целостность) текста заключается в его смысловом, тематическом единстве. Цельность тексту придают тема и основная мысль. [33, с. 108]

Текст подчинён единой теме, которая излагается говорящим или пишущим в соответствии с его авторским замыслом. Например, писатель, создавая текст рассказа, воображает в нём свою позицию - отношение к персонажам рассказа, к их поступкам.

Тема - это то, о чём или о ком говорится в тексте, очень часто тема текста отражается в его заглавии. Тема это обозначение предмета речи, то есть тех жизненных явлений или вопросов, которые отобраны автором и изображены в его произведении. Тема нередко обозначается в начале текста. Тема текста часто может заключаться, как в первом, так и в последнем предложении:

Берегите Землю! Берегите

Жаворонка в голубом зените, Бабочку на листьях повилики, На тропинке солнечные блики… Берегите Землю! [15, с. 233] (М. Дудин)

Текст может начинаться с вопросительного предложения или с риторического вопроса. [20, с. 56]

В тексте, как правило, может быть представлено несколько тем, одна из которых является основной - общей. Общая тема текста может включать в себя ряд микротем, которые, в свою очередь, организованы иерархически. Эти микротемы «работают» на общую тему, т.е. развивают её. Кроме того, в тексте могут появляться микротемы, не относящиеся напрямую к данной общей теме текста, сопровождающие её. Они могут носить информативный характер. Следует отметить, что общая тема текста и её микротемы обусловлены коммуникативной ситуацией, в которой происходит общение. [46, с. 67]

Большое значение в построении текста имеет порядок слов в предложении, который помогает выделить ключевые слова. Ключевые слова это слова, благодаря которым создается единство, цельность текста. [14, с. 22]

Определение темы помогает адресату понять круг интересов автора в данном тексте, что важно для раскрытия основной мысли или идеи (от греч. Idea - понятие, представление), того главного, что хочет сказать автор, ради чего создается произведение. [14, с. 25]

Основная мысль (идея) текста передаёт отношение автора к предмету речи, его оценку изображаемого. Она, как правило, извлекается из всего текста и не всегда может быть выражена автором вербально. Однако основная мысль не только предъявляется в тексте, она развивается, углубляется, обосновывается. Используются доводы, каждый из которых представляет нам новую грань основной мысли и связан по своему содержанию с основной мыслью. Микротемы связаны с темой и основной мыслью. Эта связь может быть цепной, параллельной или смешанной. Аналогично связаны и предложения внутри микротем.

Что касается связности, то простая сумма грамматически связанных правильных предложений не образует ещё связного текста. По словам В.И. Капиноса, основу структурной организации текста составляют отношения коммуникативной преемственности между предложениями. [13, с. 76]

Средства связи частей текста также имеют свои правила. Предложения в тексте, как правило, объединяются темой и определёнными языковыми средствами: местоимениями, наречиями, родственными словами, союзами, повторением слов, синонимами, антонимами и т.д.

В каждом следующем предложении текста содержатся новые сведения, т.е. происходит развитие мысли. Предложения могут быть соединены последовательно и параллельно. Связность достигается за счёт использования лексико-грамматических, а в устной речи - и интонационных средств. [15, с. 567]

Проявлением членимости является возможность деления текста на логически законченные части, выделение в них главного, составление плана.

Информативность, которая считается одним из наиболее важных признаков текста. Суть этого признака в том, что текст обязательно является источником различной информации. В соответствии с этим, каждое предложение текста должно добавлять новую информацию к уже сказанному. [9, с.13]

Текст можно считать завершенным, когда читатель осознал замысел автора и сделал вывод о том, что получил всю необходимую информацию о предмете речи.

Что касается ситуативности, то это соотнесенность с реальной или вымышленной ситуацией, на основе которой строится текст. Читатель понимает текст, когда он осознает ситуацию, о которой идет речь. Поэтому некоторые детали, необходимые для восприятия текста, но не описанные в нем, извлекаются именно из определенной ситуации.

Говоря об обучении написанию изложений понятно, что названные понятия очень важны, т.к. для изложений используются, как правило, образцовые тексты, при анализе которых расширяется речевой опыт детей. Так как тексты по типу речи бывают разными, то также целесообразно познакомить учащихся и с такими понятиями, как: повествование, описание, рассуждение.

Рассмотрим лингвистическую сущность каждого из названных понятий.

Повествование - функциональный тип речи, предназначенный для изображения последовательного ряда событий или перехода предмета из одного состояния в другое. [42, с. 253]

В этих текстах обычно обозначено место и время действия, имеются действующие лица, определённый сюжет, в котором можно выделить зачин, кульминацию и развязку.

Модель текста повествования включает 3 части (начало действия, его развитие и завершение действия), каждая из которых имеет свои языковые особенности и средства связи с другими частями текста. Первая часть включает обычно указание на героев рассказов, место и время действия; может начинаться со слов «однажды», «как-то раз» и т.д. Вторая, основная часть может отделяться от первой словами «вдруг», «неожиданно» и др. Фрагменты внутри основной части нередко выделяются с помощью слов «затем», «потом» и др. там, где происходит смена героев, времени и места действия, начинается новый этап в развитии событий. Заключительная часть содержит сообщение о развязке, завершении действия и, как правило, соотносима с первой частью в тех или иных её элементах.

Повествование - тип речи, функционирующий, прежде всего, в художественных текстах и оформляющий рассказ о событиях, система которых составляет сюжет произведения. В художественно-изобразительной речи (художественных произведениях, текстах некоторых жанров публицистики - репортажа, очерка, информативно-экспрессивных заметок, тестах-рассказах в разговорном стиле) органично сочетаются элементы описательности и повествовательности. Описание включается в повествование для наглядно-образного представления героев, места действия. [42, с. 257]

Повествование - это, пожалуй, тот тип речи, который в силу возрастной активности, деятельностного характера младших школьников привлекает их больше других, чаще других создается ими в живой речевой практике. [42, с. 257]

Описание это функциональный тип речи, сущность которого сводится к выражению факта сосуществования предметов, их признаков в одно и то же время. Описание служит для подробной передачи состояния действительности, изображения природы, местности, интерьера, внешности. [42, с. 257]

Описание предмета (под предметом понимается не только вещь, но и всякий материальный объект, в том числе и растение, животное, человек) создаётся для того, чтобы охарактеризовать этот объект, т.е. сообщить о присущих ему признаках. Во фрагментах с типовым значением «предмет и его признаки» именно сведения о признаках являются главными, т.е. составляют ту информацию, ради которой строится фрагмент. Выразительность описания в значительной мере зависит от того, удаётся ли говорящему или пишущему, во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные или наиболее яркие признаки, а втретьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.

В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, ландшафта, отдельные явления, предметы, портреты; представляет интерес также сравнительное описание, описание картин и др. Спецификой описания является и то, что в нём обычно много эпитетов, сравнений, метафор; прямая речь в описании, как правило, отсутствует; сюжета нет, композицию определяет либо последовательность наблюдений, либо ряд наблюдаемых предметов. Описание может быть художественным, образным, строгим, научным, «деловым». [5, с. 32]

Рассуждение функциональный тип речи, соответствующий форме абстрактного мышления умозаключению, выполняющий особое коммуникативное задание придать речи аргументированный характер (прийти логическим путем к новому суждению или аргументировать высказанное ранее) и оформляемый с помощью лексико-грамматических средств причинно-следственной семантики. [42, с. 259]

Основной сферой употребления рассуждения является наука, в которой актуален логический, рациональный тип мышления.

Рассуждением называется такой тип речи (и текст), в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод. [20, с. 277]

Типичное рассуждение строится по схеме: тезис (положение, которое надо доказывать), аргументы (доказательства, доводы), вывод (общий итог). Иногда вывод как самостоятельная часть текста может отсутствовать, если он совпадает с тезисом.

Рассуждение наиболее строгий, сложный тип речи. В начальных классах проводится целенаправленная работа над сравнением, сопоставлением, противопоставлением в основном по живым наблюдениям; объяснение причинно-следственных связей явлений; доказательство с помощью примеров, собственных наблюдений; построения умозаключений; работа над обобщениями и выводами. [42, с. 260]

В изложениях дети также учатся дифференцировать две стилевые разновидности: эмоциональный стиль и научный, «деловой», в связи с этим важно детям показывать, что в разных условиях мы говорим по-разному: сообщаем или красочно рисуем словами. Конечно, в начальных классах не используется термин стиль речи, но задача, решаемая автором, осознаётся.

При работе над текстом изложения учащиеся находят, какие средства языка помогают автору нарисовать словами картину, и учатся у мастера слова.

Итак, названные понятия, понимание их лингвистической сущности помогают учителю организовать работу над изложением.

1.2 Методика работы над изложением в начальных классах

Термин изложение имеет узкое и широкое значение. В узком смысле: изложение - это один из приемов развития связной письменной речи учащихся, умения логически и грамматически правильно, без искажения передавать чужую речь, понимать своеобразие письма и излагать его содержание. [22, с.78] В широком понимании - это передача содержания прочитанного произведения, виденного кинофильма, прочитанного отрывка, содержания беседы с товарищем и т.д. [7, с. 68] Подражание образцу лежит в основе изложений. Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова, а затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильной речи у детей, обогащают её новыми словами и оборотами речи, прививают художественный вкус, развивают языковое чутьё. [18, с. 25]

Анализ педагогической, методической, лингвистической литературы показал, что вопросы, связанные с работой над устным пересказом и изложением в методике рассматриваются параллельно.

При этом под пересказом В. И. Яковлева понимает «вид деятельности, при котором проявляется деятельность сил ребенка памяти, воображения, логического мышления, что ведет к развитию этих сил». [52 с.301]

Под изложением М. Р. Львов понимает «письменный пересказ образцовых текстов». [20, с. 179]

И.Д. Морозова определяет изложение как «одно из средств обучения связной речи, средство для формирования и совершенствования умений, необходимых для реализации коммуникативной задачи в разных жизненных ситуациях общения». [21, с. 66]

По М. Е. Львовой изложение это «вид самостоятельной работы по развитию речи в начальных классах».[25, с. 224]

М.Р. Львов особенно подчёркивает роль изложений как упражнений, приобщающих детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты способствуют формированию правильности речи, повышают её культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутьё.

В литературе нет общепринятой классификации видов изложений и нет единообразной терминологии. Большинство методистов и учителей придерживаются такой точки зрения: изложения могут быть близкими к тексту (или иначе: подробными или полными), сжатыми, выборочными, с дополнительным заданием (или осложнёнными, или творческими, или с элементами сочинения).

Рассмотрим каждый вид изложения. Подробное изложение.

Самый простой вид изложения подробное, близкое к тексту изложение (по вопросам или по плану) небольшого рассказа или отрывка, имеющего сюжет. Этот вид изложения используется в школе чаще других не только потому, что он проще, но и благодаря своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языковых средств. [49, с. 54]

Подробные изложения вынуждают учащихся обращать внимание на детали, подробности в описании. Дети учатся связывать предложения в речи, соблюдая временную последовательность, причинно-следственные связи, правильность пространственных отношений. Все это развивает логическое мышление детей. [31, с. 91]

Сжатое изложение.

Изложить тему нужно уметь не только подробно, но и кратко. Для сжатого изложения школьник должен выбрать из текста основное содержание, передать его связано, последовательно, без пропусков. Сжатый пересказ необходимая ступень развития связной речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучить детей от использования художественных деталей.

В письменном тексте дети передают лишь существенное, опуская второстепенное. При этом легко могут нарушаться логические связи в тексте, если сокращать механически. Надо так строить беседу и анализ текста, чтобы учащиеся не допустили этой ошибки. В этой творческой работе строится главная трудность и главное достоинство сжатого изложения.[26, стр.56]

М.Р. Львов указывает и на недостатки этого вида изложения. Следует заметить, что сжатое изложение существенно обедняет художественные произведения, лишает их эмоциональной сферы и выразительности языка. [24, стр.82] Сжатый пересказ - необходимая ступень развития связной речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привести к сухости языка, отучить детей от использования художественных деталей. [34, стр.87]

Задача сжатого изложения - передача главного (существенного) из воспринятого текста при помощи языковых средств обобщенной направленности, опуская детали.

Выборочное изложение.

Выборочное изложение - письменное или устное изложение исходного варианта текста, в основе которого лежит предварительный отбор материала на ту или иную заданную тему, создание на основе этого нового текста.

Данный вид изложения формирует у школьников умение собирать и систематизировать материал к высказыванию, способствует активности и избирательности мышления. [16, с. 92]

Специфика выборочного изложения, как отмечает И.Д. Морозова, состоит в том, что оно основывается на предварительном тематическом отборе материала и последующем его воспроизведении. [26, с. 43] Трудность отбора материала зависит от его расположения в исходном тексте: он может быть или сосредоточен, или разбросан. [27, с. 24]

В этом типе изложений М.Р. Львов выделяет несколько видов:

· описание отдельного эпизода по вопросу учителя;

· описание эпизода по картине, иллюстрации;

· написание отрывков, взятых из разных частей текста, по заданной теме. [19, с. 68]

Главная дидактическая задача - формирование умения выбрать нужный материал, систематизировать то, что было отобрано, привести это в систему (логически верно расположить и связать части). [23, с. 52]

Творческое изложение.

Яковлева В.И. считает, что творческие изложения способны «вызвать у учеников эмоциональный отклик на произведение, усилить воздействие образной системы на читателя, т.е. осуществить те задачи, во имя которых литература создаётся». [52, с. 344]

Выделяют следующие виды творческих изложений:

1. Изложения с изменением лица рассказчика. Оно требует не только грамматических, но и значительных изменений в содержании.

2. Изложения от лица одного из персонажей. Творческий уровень таких работ очень высок. Чтобы справиться с таким заданием ученик должен войти в роль героя рассказа, т.е. «перевоплотиться», понять его возраст, характер, взглянуть на события его глазами.

3. Творческое дополнение текста. Они могут быть правильно сделаны лишь в том случае, когда школьники хорошо поняли содержание рассказа, знают обстоятельства и условия, в которых протекают действия. Детей особенно привлекают такие дополнения, в которых «проектируется» судьба любимых героев. Не всегда детям легко предугадать ее, но предложения школьников отражают их собственный опыт, позиции. [1, с. 52]

4. Словесное рисование. Используется для повышения эмоционального уровня восприятия художественного теста, для развития воображения. Обычно рисуются словесные картины к тем эпизодам, которые наиболее понятны детям. Вариантом словесного рисования может быть воображаемая экранизация.

Важнейшая дидактическая задача изложения с творческим заданием - приблизить максимально учащихся к решению задач, направленных на самостоятельное составление текста. [23, с. 205]

Изложение чужого текста поможет в накоплении собственно речевого опыта только в том случае, если:

1. Текст по содержанию, по способу формирования мысли не только доступен учащимся, ну и может повести их за собой, т.е. если он содержательнее, богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся.

2. Если пересказ будет выполняться осознанно, по следам проведённого анализа.

В связи с этим Львов М.Р. определяет требования к текстам, выбираемых для письменных изложений.

Тексты следует выбирать высокоидейные, отражающие героические страницы жизни людей, картины родной природы. Темы изложений должны быть ценными как в воспитательном, так и в образовательном отношении, должны расширять познавательный опыт учащихся, формировать их мировоззрение.

Тексты должны быть более доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи, образами, требующими сложного и длительного разъяснения.

Текст для изложения должен быть несложным по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

Работа над изложением на уроке распадается на 2 этапа: первый подготовка учащихся к выполнению задания, второй его выполнение. Готовить учащихся к изложению можно в течение целого урока (если текст большой и трудный) или не столь продолжительно, когда текст небольшого объёма и написан достаточно просто.

Подготовительная работа при обучении написанию изложения Перед чтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа. По мнению Н.С. Рождественского она нужна для того, чтобы подготовить учеников к восприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большую роль играет способ восприятия учеником текста, подлежащего изложению. Важно, читает ли текст сам ученик или воспринимает его с голоса учителя.

Изложение прослушанного текста, считает Н.С. Рождественский, более осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и свободно, вместе с тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить, подчеркивает автор, переход школьников к изложению текста, воспринимаемого на слух. [40, с. 57]

Пользуясь беседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных представлений в той или иной области понятий, которая затрагивается текстом. При проведении беседы перед чтением текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такие отступления при чтении текста могут вызвать у учеников случайные ассоциации. Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления, необходимые для восприятия текста.

По мнению Н.А. Пленкина, вводная беседа должна быть недолговременной, достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует заранее составить ясный и четкий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая это на основе толкового словаря. [29, с. 69]

В.А. Добромыслов пишет, что, «находя самое существенное в рассказе, ученики могут дать ему другой заголовок». Очень важно, продолжает автор, «приучить детей отражать в заголовке суть воспринятого текста». [29, с. 70]

Отметив существенное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют логическую последовательность и связи между действующими лицами и фактами.

Когда проводится аналитическая работа, подчеркивает Т.А.

Ладыженская, большее внимание следует уделять выделению в прочитанном тексте главного. Для анализа текстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы они привлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно быть разрыва в анализе содержания и форм. [14, с. 70]

О важности языкового анализа перед написанием изложения указывают М.Т. Баранов, П.И. Ивченко и другие. Они отмечают, что учителя отводят языковому анализу всего несколько минут при разборе содержания текста, обращая внимание в основном на выяснение смысла незнакомых слов. Содержание языкового анализа при подготовке к изложению должно быть значительно шире. Кроме того важна и работа над составлением плана, которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных к более самостоятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам (В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский, В.А. Добромыслов и другие). [14, с. 71]

Составив план, учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему.

Пересказ является в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А. Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиеся поняли содержание. Положительно влияет на логическую и речевую связность письменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулирует учащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. В то же время автор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делают немалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляются разного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочеты влекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, в нем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихся от образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.

Не одобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е. устный) в ряде случаев может оказаться лишним. Такой пересказ, сделанный даже хорошим учеником, несколько снизит художественное достоинство текста и не может таким образом послужить образцом для учащихся». [14, с. 74]

В.А. Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказ необходим. Он нужен лишь тогда, когда учащиеся не владеют теми или иными разновидностями письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменной форме. [14, с 75]

Последним этапом подготовительной работы к письменному изложению является повторное чтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.

Для обогащения речевого опыта детей важно проводить при подготовке к изложению анализ текста, который, по словам М.Р. Львова, выполняет двойную функцию. Прежде всего, он учит детей вслушиваться в текст, вдуматься в детали его организации, устанавливать связь между отбором сведений, средств языка и передаваемой мыслью, иначе говоря, учит сознательно воспринимать высказывание. Но вместе с тем проведённый анализ это база для того, чтобы путём сознательного воспроизведения чужих текстов накопить опыт по созданию собственных. Поэтому очень часто написание изложений используется как подготовительный этап к подготовке к сочинению. [20, с. 320]

Анализ текста для изложения обычно складывается из следующих компонентов:

1. Беседы по содержанию, цель которой проверить, понят ли текст в целом, его тема, мысль, задача автора. Проводить такую беседу целесообразно по проблемным вопросам, требующих размышление, выводов, обоснований вопросам, поддерживающим интерес к работе.

2. Анализ структуры текста с выявлением микротем, выделением частей, выяснением особенностей содержания каждой из них. В процессе анализа учащиеся убеждаются, что текст предоставляет собой не только тематическое и смысловое, но и структурное единство. На этом этапе составление плана текста является и самостоятельной речевой деятельностью, и средством лучшего осмысления, организации воспроизведения текста. Требования к плану зависят от вида изложения.

3. Языковой анализ, включающий наблюдение над использованием ярких, точных слов, форм слов, синтаксических конструкций; предупреждение различных речевых недочетов. Языковой разбор текста определяется условиями общения, а значит, всегда мотивирован коммуникативной установкой автора, типом, темой текста и стилем речи, что и должны увидеть дети.

4. Орфографическая подготовка. Из-за большого объема материала, который представляет текст для анализа, орфографическую подготовку часто проводят на предыдущих уроках, включая нужный материал в упражнения различного вида. Хотя подготовка заранее может заключаться и в наблюдении над ролью какого-то языкового явления в тексте, т.е. предварять языковой анализ. Если орфографическая работа не представляет трудностей, то она проводится на самом уроке изложения.

При подготовке к изложению используются записи на доске, некоторые рабочие материалы, особенно значимые для раскрытия отдельных пунктов плана и общей задачи высказывания в целом. Использовать их надо творчески, учитывая коммуникативную задачу обучения.

Самоконтроль, или редактирование, направлен на улучшение содержания, речевого оформления и грамотности работ. При этом ученикам дается установка проверить свои работы, но редко объясняется, как же это правильно организовать. На этом этапе, как правило, заканчивается деятельность учеников, что нарушает структуру деятельности, так как нет результата, который можно было бы сравнить с поставленными задачами, поэтому выделяют заключительный момент в работе над изложением обязательное обсуждение результатов работы под руководством учителя. [42, с. 278]

Работа над изложением помогает школьникам обогащать свой словарь, активизировать его, самостоятельно составлять предложения и связывать их между собой, используя различные морфологические формы. Другими словами, изложения способствуют практическому усвоению языка. Кроме того, изложения формируют и совершенствуют связную речь учащихся. Изложение образцовых текстов приучает детей логически мыслить, чётко и ясно передавать свои знания, обогащают речь.

Написание изложений является достаточно трудным видом работы, поскольку перед ребёнком встаёт сразу несколько задач, а именно:

1. Точная, без искажений и пропусков передача содержания текста.

2. Грамматически и стилистически верная передача содержания.

3. Написание изложения без орфографических ошибок.

Напомним еще раз, что работа над изложением, должна помочь учащимся в будущем строить свои высказывания, при этом сознательно использовать разнообразные точные и выразительные средства языка. Но, к сожалению, результаты, которые получают учителя в ходе обучения написанию изложений, невысокие. Это можно объяснить несовершенством самой методики обучения написанию изложений, которая нашла отражение в традиционных учебниках. Названные недостатки помогут нам сформулировать критерии анализа учебников по русскому языку для вторых классов (Т.Г. Рамзаева и Соловейчик М.С.).



Глава 2. Обучение написанию первых изложений в учебниках русского языка для начальной школы

2.1 Содержание и организация работы над первыми изложениями в учебниках Т.Г. Рамзаевой

Рассмотрим, как Т.Г. Рамзаева предлагает провести работу по изучению речеведческих понятий, необходимых для формирования написания изложений, таких как понятия «текст», «тема», «основная мысль», «заголовок» и «типы речи».

Впервые с понятием «текст» учащиеся знакомятся во втором классе. При работе с упражнением 135 учащиеся наблюдают за признаками текста. Учащиеся предлагают варианты, как можно озаглавить текст упражнения, например, «Пингвины», «Особенности пингвинов», «Особенные птицы» и др. Также второклассники следят за связью предложений между собой. Например, если в предложении сказано, что «птицы особенные», то за ним следует раскрытие этой мысли «они не умеют летать» и т.д. Так же ученики наблюдают и за единой темой всех предложений. Далее следуют письменные ответы на вопросы, данные в учебнике:

1. Кто такие пингвины?

2. В чём особенность этих птиц?

3. Где они добывают себе пищу?

Также учащиеся доказывают, что предложения, которые они написали, составляют текст.

После этого проводится работа над содержанием теоретических сведений о тексте на стр.72. и составление устного рассказа по картинкам, озаглавливание (упр.136). При работе с упр.137 происходит наблюдение за частями текста, и роли каждой части в тексте.

В начале третьего класса происходит урок-повторение знаний об особенностях текста. В материалах упр.9 учащиеся решают, какие из предложенных вариантов составляют текст, озаглавливают. В упр.11 происходит ознакомление с тем, что текст состоит из частей, которые связаны между собой. Учитель спрашивает у третьеклассников:

- О чём говорится в тексте упражнения? На какие две части его можно разделить? (В тексте говорится о полезных делах школьников, которые они выполняли летом: 1) сбор трав, 2) посадка елочек. В тексте две части).

- Как одна часть текста отделяется от другой? (Каждая пишется с красной строки).

Учащиеся списывают текст.

В третьем классе ученики узнают понятия «тема текста» и «основная мысль текста». На основе упр.114 происходит анализ текста. Учитель задаёт вопросы: О чём говорится в сказке? Почему медведь сломал домик? Какова тема текста? В каких словах выражена основная мысль? Почему текст так назван? Что отражено в заголовке: тема или основная мысль? Как можно озаглавить текст, если передать в заголовке тему? Здесь же происходит наблюдение над опорными (ключевыми) словами.

В начале учебного года четвероклассники на основе упр.13 повторяют, что значит «определить тему рассказа», сравнивают тему и основную мысль текста, обращают внимание, что тема текста находит отражение в его заголовке и объединяет предложения в текст.

По программе Рамзаевой Т.Г. с видами типов текстов учащиеся встречаются в третьем классе. Само понятие «тип речи» учащиеся не узнают.

Сначала третьеклассники знакомятся с текстом-повествованием. Учащиеся читают сведения по учебнику о тексте-повествовании и рассказывают о его особенностях.

- На какие вопросы отвечает текст?

- Из каких частей он состоит?

После этого происходит наблюдение над особенностями текста-повествования, опираясь на упр.366.

- Прочитайте тест и подумайте, почему его можно считать текстомповествованием?

Следующий тип речи, с которым знакомятся третьеклассники это описание. Знакомство происходит при работе с упр.486. Предварительно прочитав в учебнике информацию о тексте-описании, учащиеся находят в тексте особенности мать-и-мачехи.

С последним типом речи текст-рассуждение учащиеся знакомятся в конце учебного года. Сначала учащиеся анализируют сведения на стр.202 учебника.

- На какой вопрос отвечает текст-рассуждение?

- Что объясняет текст-рассуждение?

После чего, используя упр.542, 543, ученики наблюдают над особенностями текста-рассуждения. Учитель обращается к учащимся:

- Сначала назовите то, что вы хотите доказать. Доказывайте, используя сочетания с союзом «потому что» или с союзом «так как».

Иначе говоря, работа по этой теме проходит достаточно однообразно: учащиеся читают правило в учебнике, беседуют с учителем об особенностях данного типа речи на примере упражнения из учебника, и закрепляют полученные знания.

Рассмотрим этапы проведения изложения. [6, с.48]

1. Подготовительная работа.

2. Чтение текста учителем при закрытых книгах.

3. Беседа. Анализ текста.

4. Чтение текста учениками.

5. Составление заголовка.

6. Ответы на вопросы, задаваемые учителем.

7. Орфографическая подготовка (на доске выписываются наиболее трудные случаи и опорные слова).

8. Лексическая подготовка.

9. Устный рассказ 2-3 человек. Пересказ изложения 2-3 учениками. Лучше это делать по пунктам плана. Пересказывается в сильных классах 1 раз, в более слабых 2 раза.

10. Составление черновика. Чаще всего это одновременно и беловик. С черновиком лучше работать в двух случаях: если на изложение отведено два урока, или если это контрольное изложение.

11. Самопроверка. Можно обратиться к памятке для ученика. Ясно ли передал мысль. Нет ли повторов одинаковых слов оборот речи. Все ли слова употреблены удачно. Орфография. Пунктуация.

12. Чистовик. Переписывание изложения без помарок, аккуратно и красивым почерком.

13. Самопроверка. Можно обратиться к памятке для ученика. Ясно ли передал мысль. Нет ли повторов одинаковых слов оборот речи. Все ли слова употреблены удачно. Орфография. Пунктуация.

Методика обучающей работы над изложением в каждом классе имеет свои особенности. Остановимся на методических рекомендациях Рамзаевой Т.Г. для второго класса. [36, с. 66]

Перед учителем стоит задача научить второклассников пользоваться готовым планом при изложении. Учащиеся должны правильно читать вопросы на доске и понимать их содержание; отвечать точно на вопрос плана; при изложении располагать свои ответы последовательно, в соответствии с порядком вопросов в плане. Для укрепления навыков письменной речи необходимо обучать детей пользоваться только теми словами, которые они понимают и умеют правильно писать.

Для начального обучения изложениям очень удобно писать текст или его часть на доске или на листках. В конце учебного года обе формы ознакомления учащихся с текстом можно чередовать.

Все виды упражнений по готовому плану не требуют специальной работы над планом.

Во всех случаях, кроме упражнений в озаглавливании план даётся в законченном виде. Учащиеся должны правильно читать вопросы плана и соотносить с определённой частью рассказа.

Большого внимания требует работа над предложением. Необходимо проводить простейшие аналитические наблюдения над текстом и над вопросами плана. Основные из них таковы:

1. Выявить, сколько предложений в рассказе или в его части; указать, о ком или о чём сказано в некоторых предложениях

2. Установить, к скольким предложениям относится почитанный вопрос плана

3. Сосчитать, сколько слов в предложении; запомнить, какое слово стоит первым и т.д. Надо больше внимания уделять правильной расстановке слов в предложении. Часто дети вставляют слово для ответа на место вопросного слова в вопросе плана. Но иногда такой порядок слов не годится. Учитель должен подсказывать расстановку слов по образцу данного предложения в рассказе.

При подготовке изложения имеет место и словарная работа, хотя она не требует специально отводимого этапа урока. Чаще всего новое слово дети объясняют сами, используя свой жизненный опыт. Учитель привлекает внимание детей к некоторым выражениям типа идиом и других устойчивых словосочетаний с помощью вопросов. Для объяснения некоторых слов можно использовать картинки, но беседа по картинке не должна отвлекать учащихся от содержания текста. Постепенно надо приучать детей к работе по замене повторяющихся слов в тексте.

На основе анализа орфографического содержания текста, намечаемого для изложения, учитель определяет упражнения для повторения и усвоения правил и отдельных слов, имеющихся в нём. Таким образом, учащиеся на уроке изложения используют правила и слова, изученные на предыдущих уроках. Обязательным для предупреждения ошибок является проговаривание по слогам трудных для детей слов. Для достижения этой цели также можно использовать написанные на доске вопросы плана, включающие слова из текста изложения. [32, с. 101] И всё же ошибки в работах учеников встречаются. Учитель исправляет их сам, составляя при этом индивидуальные задания по их искоренению. Над наиболее типичными ошибками проводится коллективная работа на ближайших уроках русского языка.

Разбор изложений, проверенных учителем, проводится обязательно, но он не требует полного урока, для него отводится 10-15 минут на очередных уроках. Обсуждение ученических работ направлено главным образом на выяснение того, насколько правильно, ясно и последовательно ученик изложил содержание рассказа. Сначала учитель даёт общую оценку выполнения работы, напоминает содержание рассказа и характер задания, которое дети выполняли. Затем показываются и читаются 2-3 хорошие работы, и учащиеся выясняют их достоинства. Учитель мотивирует свою оценку этих работ. Далее учитель указывает типичные недостатки в других работах. Разбирается подробно одна работа с немногими ошибками. Учащиеся выясняют, как можно устранить конкретную ошибку. Учитель заканчивает обсуждение изложений учащихся добрым словом слабому ученику, который справился на этот раз с работой лучше обычного.

Первому изложению предшествуют подготовительные упражнения в связанной речи. Работы подготовительного характера рекомендуются как устные, так и письменные. Составляя рассказ из отдельных предложений, учащиеся практически усваивают важнейшее требование к связанной речи последовательность изложения мыслей. Текст для такой работы или отдельные предложения, из которых должен быть составлен рассказ, пишется обычно на доске.

Работы с деформированным текстом имеют две обучающие цели.

Во-первых, учащиеся должны знать о необходимости последовательности при передаче содержания и приучаться к соблюдению этой последовательности.

Во-вторых, некоторые из упражнений рассчитаны на отработку у детей навыка строить предложения таким образом, чтобы каждое предложение выражало мысль ясно и просто.

Коллективная запись рассказа по частям представляют собой коллективное изложение рассказа. Ответ на каждый вопрос плана записывается на доске и в тетрадях непосредственно после его редактирования под руководством учителя.

2.2 Содержание и организация работы над первыми изложениями в учебниках М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко

Рассмотрим содержание и организацию работы нал изложением в учебниках М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко «Русский язык». Начнём с изучения речеведческих понятий, необходимых для формирования написания изложений, таких как понятия «текст», «тема», «основная мысль», «заголовок» и «типы речи».

Обучение начинается с раздела «Хочу сказать больше».

Задача темы «А если одного предложения мало?» познакомить ребят с главными признаками текста, т. е. ввести понятие и сообщить термин (Несколько предложений, в которых говориться об одном и том же и раскрывается общая мысль, называется текстом). Уже на этом уроке должны сложиться представления детей об отличиях текста от предложения (есть развитие мысли, а потому несколько предложений) и от набора предложений (в тексте говорится об одном и том же, раскрывается общая мысль). На следующих уроках эти представления лягут в основу работы над темой и основной мыслью как стержневыми понятиями теории текста, над умением обдумывать их и в соответствии с ними отбирать материал для связного высказывания, располагать его в определённой последовательности.

Задания, предназначенные для урока введения понятия и сообщения термина «текст», предполагают, что все сведения второклассники «добывают» сами в процессе проводимых наблюдений. Авторы подчеркивают: здесь, как и в дальнейшем, нужно не просто получить верный ответ на тот или иной вопрос, а помочь ученикам понять демонстрируемые признаки и научиться правильно оперировать ими. Вот почему очень важны часто повторяемые вопросы: Как узнаешь? Как будешь действовать?

Учащиеся выполняют задания 237, где они должны записать название города, в котором жили коротышки, и его улицы, а также задание 239, где нужно сравнить две записи и определить, какая из них является текстом.

Задача следующей темы «Как в детской пирамидке» ввести понятия «тема» и «основная мысль», используя аналогию с игрушечной пирамидкой, научить школьников пользоваться ими, когда они обдумывают содержание текста и его озаглавливают.

Само понятие «текст» и «главная мысль» вводится заданием 242. Авторы советуют: если удастся, принесите настоящую игрушку, рассмотрите её и помогите, рассыпая, определить роль стержня, который соединяет все детали в единое целое.

Задания 244, 245 взаимосвязаны: нахождение и выписывание предложений, содержащих главную мысль, готовит к выбору заголовка. Работая над заголовками, необходимо начать обучение детей их выбору. В первую очередь, заголовок должен быть точным, а потом ярким, привлекательным, по возможности, отражающим не только тему, но и основную мысль.

Задачи урока «Как сделать текст хорошим?»: 1) помочь понять взаимосвязь заголовка текста и его темы и главной мысли, а также заглавия и каждого из предложений текста; 2) выявить требования к хорошему тексту и начать обучение редактированию содержания связных высказываний. Работа идёт по заданию 246. В этом задание учащиеся должны выбрать заголовок к тексту. Выяснив, что точным является второй («Как Томка научился плавать»), попросить предположить, о чём могло бы говориться в тексте, названном «Томка». (О разном: как он выглядел, какой по характеру, какими проделками отличался...) Этот заголовок шире. После выполненной работы полезно заключение: заглавие текста это его очень важная часть.

Здесь же даём учащимся представление о том, кто такой редактор, знакомим их со словом редактировать. Это важно, т.к. эти понятия понадобятся школьникам в последующей практической работе. Необходимо определить и то, что значит улучшать текст. Должно стать хорошо понятным, какие действия для улучшения следует выполнять.

При выполнении задания 249 советуем, обсуждать соблюдение трёх требований к хорошему тексту. При знакомстве с четвёртым требованием предлагаем снова вернуться к сравнению с детской пирамидкой.

В теме «От слов к тексту» решаются очень важные задачи. Здесь уточняется содержание и порядок процесса обдумывания текста при его создании, привлекается внимание к строению текста, к роли первого и последнего предложений.

Работу над заданием 253 рекомендуется начать, не обращая второклассников к книге, чтобы не подсказывать, о каком персонаже идёт речь. Не называя никаких «опознавательных признаков», произносятся первые два предложения, и спрашивается, понятен ли текст. Следует порассуждать о причинах неясности, о том, как сделать текст понятным. Потом продолжается работу на основе учебника.

...