На этом уроке вводят две новые памятки: «Как обдумывать свой текст?», «Как сделать текст лучше?». Кроме того, обобщаются представления o взаимоотношении слова, предложения и текста, о назначении каждой из этих единиц.

Здесь даётся алгоритм озаглавливания текст. [46, с. 186]

4. Уточни: о чём (о ком) говорится в тексте и что главное передаёт автор.

5. Постарайся придумать такой заголовок, чтобы точно передать тему (главную мысль) текста.

К обобщению готовит уже задание 256, в соответствии с которым учащиеся сначала практически проходят путь от слов к предложению и тексту.

Здесь же учащиеся знакомятся с памяткой «Текст». Её лучше сразу читать как руководство к действию: прочитывать пункт и выполнять. Обсуждая главную мысль, следует вернуться к составленному предложению. Его так и оставляем первым. Тогда, кроме трёх-четырёх предложений по содержанию картинки, нужно будет придумать ещё и завершающее. Можно заранее записать предложение на доске и спросить, удачно ли оно будет в тексте. Если да, то где его место? Работу желательно завершить знакомством со второй памяткой («Как сделать текст лучше?») и её применением.

Работа продолжается и в третьем классе. Кратко опишем содержание этой работы.

М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко в четвёртой четверти третьего класса предлагают изучение темы «Оцениваем, описываем, повествуем», в которой учащиеся знакомятся с типами речи (задание 582-582). Само понятие тип речи ученикам, конечно, не предлагается. Но понятия «повествование», «описание», «оценка действительности» вводятся одновременно. Авторы считают, что в сопоставлении учащимся будет легче понять специфику каждого.

Попутно ведется наблюдение за построением предложений. Ставится вопрос «Что необычного видишь в построении предложений?».

В обычно принятый школьный набор не входит тип речи оценка действительности. Но авторы объясняют его включение. Эти высказывания чаще всего составляют 1-2 предложения, имеют особую лексику и специфичную структуру. Очень часто именно предложения со значением оценки заключают в себе главную мысль текста. В ходе специальной работы возможно обогащение детского речевого опыта.

В дальнейшем понимание роли предложений со значением оценки должно углубиться. Закрепляя умение соотносить оценочные слова с описанием предмета или повествованием, в ходе наблюдений школьники делают несколько выводов.

Заданиями 586, 587 вводится прием, который поможет ученикам лучше понять особенности типов речи и научиться практически их разграничивать приём кинои фотосъёмки.

М.С. Соловейчик обращает внимание на то, что по учебнику третьеклассники осваивают не описание «вообще», а именно описание предмета. Описание места, состояния среды, человека и др. имеют свои особенности, о которых рано говорить на этом этапе.

Введение новых знаний идёт одновременно с наблюдением за построением предложений. Здесь же вводится приём кино или фотосъемки: если то, о чем говорится, можно передать в одном кадре перед нами описание; если нужно несколько кадров повествование; нельзя передать в кадре это оценка действительности или рассуждение.

Данная работа продолжается.

В конце третьей четверти четвёртого класса на основе задания 505 учащиеся знакомятся с типом рассуждение. Авторы переносят знакомство с данным типом в четвёртый класс, так как считают его достаточно сложным как по структуре предложений, так и по характеру используемых языковых средств. Цель уроков этого раздела сугубо практическая: учить младших школьников логически мыслить и оформлять свои мысли в определенном типе речи рассуждении. Решению этой задачи и подчинен весь материал.

Наиболее простой вариант рассуждения предложения с «потому что» или «поэтому» рассматривался во втором классе.

На первом уроке в ходе наблюдения открываются особенности назначения и строения рассуждения. Далее учащимся будут представлены два способа построения рассуждений и, соответственно, два их вида: рассуждение-объяснение и рассуждение-размышление. Вся сообщаемая информация не подлежит заучиванию, она дается к сведению как основа для практических действий. На последующих уроках ученики накапливают опыт построения рассуждений.

В середине четвертой четверти учащиеся повторяют основные особенности известных им типов речи.

Задача первых уроков в обучении написанию изложений познакомить детей с новым для них видом работы, раскрыть его сущность и назначение, показать значимость умения хорошо пересказывать текст и начать целенаправленное формирование этого умения, а вместе с ним и всего комплекса речевых умений.

Конечная цель изложений не только в том, чтобы учить воспроизводить тексты. Она шире: обеспечивать становление умения достаточно свободно выражать свои мысли и чувства.

Задача первой части урока состоит в том, чтобы ввести в осознанное употребление слова пересказывать, пересказ, изложение, а также мотивировать обучение этой разновидности речевой деятельности.

Для решения названных задач авторы предлагают второклассникам поразмышлять над тем, какое различие скрыто в словах: «рассказывать» и «пересказывать». Следует спросить и о том, кому и что они пересказывали за последнее время. Обсудить те жизненные ситуации, когда нам приходится кому-то что-то пересказывать. А затем ввести понятие «изложение», соотнести его со словом «излагать» и передать совет, данный в учебнике. [35, с. 143]

Запись слов «Моё первое изложение» должна помочь школьникам ощутить значимость той работы, к которой они приступают.

Основная часть урока обучение написанию первого изложения: подготовка к нему и собственно написание.

М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко в «Методических рекомендациях к учебнику «К тайнам нашего языка» 2 класс описывает ход этой части урока подробно. [46, с. 198]

1. На основе задания 265 (при закрытых у детей книгах) небольшая беседа по первому вопросу (Ты знаешь, из какой сказки эти герои: мальчиклуковка Чипполино, его друзья Редиска и Вишенка?). Если даже никто из учеников на него не ответит, не следует подсказывать им. Достаточно сообщить, что на уроке предстоит читать и пересказывать отрывок из этой сказки. Выполнение же задания останется на дом пусть ребята посмотрят книгу дома, сходят в библиотеку и т. п.. Другой вариант принести и показать книгу сразу же.

2. Учитель знакомит класс с текстом изложения (задание 265) при закрытых книгах, предлагает послушать отрывок, определить, о ком он, и постараться найти предложение, в котором заключена главная мысль. На слух можно озаглавить текст по теме и основной мысли. Выбранный вариант записать на доске. Всю общую беседу по содержанию желательно провести на основе первого восприятия текста на слух такому восприятию нужно целенаправленно учить, нужно в нём тренировать.

3. Чтение учащимися текста по книге (можно про себя) и более полный анализ содержания и языковых средств. Уточняется структура текста путём повторного наблюдения за развитием мысли и связью предложений. На доске записывается начало каждого предложения. Данные слова учащиеся могут использовать в качестве плана и опорных слов.

4. Орфографическая подготовка может быть проведена с помощью вопросов и заданий типа: «Отметьте орфограммы в названии текста. Прочитайте слова так, как они написаны. Как «сломается» слово, если пропустить Ь?»

5. Вторичный синтез текста проводить при закрытых книгах. Учитель читает текст ещё раз, а учащиеся следят за развитием мысли по опорным словам на доске. Пересказ отрывка кем-то из учеников считается не только не полезным, но и даже вредным для основной части класса. Последним, услышанным перед записью вариантом текста должен быть авторский, а не ученический. Если отдельные школьники нуждаются в дополнительной помощи, она должна быть оказана им индивидуально, например, даны дополнительные подсказки на карточках.

6. Установка на последующую самостоятельную работу.

7. В связи с проверкой написанного авторы дают советы.

Перечитывание текстов необходимо направлять специальными вопросами, заданиями. Первое чтение проводится с точки зрения содержания и языковых средств; второе с точки зрения правильности написанного.

Два перечитывания при проверке написанного это выполнение школьником иным функций, чем при письме: не автора, а редактора и корректора. Поэтому данный этап следует обозначить: поработайте корректорами и редакторами.

Обнаружить свои ошибки трудная для детей задача. Поэтому вместо самопроверки можно использовать приём взаимопроверки. Сосед по парте только карандашом может поставить галочку, а автор окончательно решает, принять предложение или отвергнуть. Если он его принимает, то, не стирая карандаша, чернилами осуществляет правку. [42, с. 221]

По мнению авторов, за изложение следует выставлять две отметки: за качество пересказа и за грамотность. Можно оставить работы без отметок, ограничившись необходимыми поправками, советами, словесными оценками.[46, с. 174]

2.3 Сопоставительный анализ учебников «Русский язык» Т.Г

Рамзаевой и «Русский язык» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко для второго класса

Изучив содержание и организацию работы над изложением по разным учебникам, нами было выявлено, что первые изложения проводятся во втором классе. Вот почему для анализа были выбраны учебники именно для второго класса.

Выделим критерии для анализа учебников.

I критерий анализа наличие в учебниках знакомства с понятием «изложение».

Известно, что для формулирования любого умения, необходима тренировка. Это в полной мере относится и к обучению написанию изложений. Исходя из сказанного, оказалось важно узнать, сколько в учебнике предлагается заданий по написанию изложений, т.е. их количество. Это II критерий анализа.

Изучив методическую и психологическую литературу по нашему исследованию, мы пришли к выводу о необходимости постановки учебной задачи, о необходимости создания мотивации (на уроках должна возникать речевая ситуация, вызывающая интерес и желание пересказать). Для проверки этого критерия мы обратились к методическим рекомендациям учебников, выбранных нами для анализа. Итак, III критерием анализа является наличие мотива.

IV критерий анализ содержания текста, который включает в себя три части:

- анализ структуры текста

- языковой анализ

- орфографический анализ

Названные части могут проводится как отдельно друг от друга, так и параллельно (вместе). При анализе нас интересовало не только наличие анализа теста, но и качество.

Тексты для изложений должны соответствовать определённым требованиям, а именно:

1) текст должен быть понятным, ясным, с точки зрения изложения темы, основной мысли, последовательным;

2) ценным в образовательном и воспитательном значении;

3) образцовым с точки зрения языковых средств, т.е. достаточно точным, выразительным;

4) доступным с точки зрения языковых средств, но при этом по речевому уровню должен быть выше уровня среднего ученика.

В связи с вышеназванным V критерием анализа стал следующий: соответствие текстов названным требованиям.

Проведём сопоставительный анализ учебников по названным выше критериям и сделаем выводы об эффективности запланированной в учебниках работы над изложением

Теперь проанализируем учебник Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» для 2 класса.

Впервые учащиеся по этой программе пишут изложения во втором классе. В учебниках автор определение понятия «изложение» не даёт ни при написании первого изложения, ни в течение всего курса начальной школы (/ критерий). Учащиеся знакомятся с этим термином только на слух с подачи учителя. (Слово «изложение» в учебнике появляется в третьем классе в тексте задания и в памятке «Как подготовится к изложению»).

В учебнике предлагаются задания по написанию изложений различных видов. Рассмотрим и укажем номера упражнений и формулировки заданий к ним, данные в учебнике 2 класса.

В заданиях учебников Рамзаевой Т.Г. мотивация написания изложения отсутствует. Материала для вступительной беседы в учебнике нет. Её содержание учитель должен придумывать сам, опираясь на методические рекомендации, в которых мы также не нашли постановки учебной задачи, мотивации написания изложения. Перед учащимися ставится задача: «Прочитай. Озаглавь текст и ответы на вопросы». А кому, зачем, что и как они будут выполнять данный вид работы им не объясняется (III критерий).

Для проверки понимания учащимися текста изложения учитель проводит анализ текста по содержанию. Для этого задаются различные вопросы по содержанию текста изложения.

Вопросы даны в учебнике. Например, в упр.249 из учебника 2 класса предложены такие вопросы:

- Кто жил у Веры?

- Как скворец улетел?

- Где искала Вера скворца?

- Как нашёлся скворушка?

В памятке «Как подготовится к изложению», данной на заднем форзаце учебнике, указан пункт, направленный на орфографический анализ текста. Т.Г. Рамзаева напоминает: «Найди буквы, которые нужно проверять. Объясни, почему так пишутся слова».

Так как обычно написание изложения по традиционной системе проводится в конце изучения той или иной орфографической темы, то и тексты, предлагаемые для работы, подбираются с целью закрепить изученные орфографические правила.

Так, например, упражнение 377 (изложение по вопросам, коллективно подобранным словам) даётся при повторении изученного за учебный год. При проведении данного упражнения учитель ставит цель: проверить написание различных орфограмм, такие как безударная гласная в корне слова, непроизносимая согласная и др., а не развить речь.

В той же памятке автор обращает внимание на точность употребления слов и словосочетаний, т.е. речь идёт о языковом анализе. Например, в упражнении 140 автор предлагает поразмышлять над фразеологизмом «работа закипела», в упражнении 249 предлагает заменить повторяющиеся слова. Однако, иногда языковой анализ отсутствует, как, например, в упражнении 231.

Таким образом, языковой анализ, цель которого обеспечить обогащение речевого опыта, не проводится в полной мере. Вся работа сводится к орфографической, что неверно. Изложение это, прежде всего, речевое упражнение. Анализ содержания текста при подготовке к изложению проводится, но не в полном объёме (IV критерий).

Тексты, отобранные Т.Г. Рамзаевой, для написания изложений соответствуют требования к текстам, выбираемых для письменных изложений (V критерий).

Во-первых, тексты по содержанию, по способам формулирования мыслей доступны учащимся; они содержательнее, богаче, выразительнее, чем речь самих учащихся. Но при этом они просты для запоминания, что не представляет возможности для речевого развития.

Во-вторых, тексты отражают картины родной природы. Темы изложений расширяют познавательный опыт учащихся, формируют их мировоззрение.

В-третьих, тексты доступны и интересны детям, не перегружены новыми для них трудными словами и оборотами речи.

В-четвертых, тексты для изложения несложны по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

Результаты анализа учебника заставляют нас задуматься: можно ли научить детей писать изложения, если их всего в течение года пишут 7, да и по проведению анализа также можно судить о качестве речевой подготовки к написанию изложений. Отсутствие этапа постановки учебной задачи также отрицательно сказывается на обучении учащихся написанию изложений, так как они не понимают какова цель занятия.

Поэтому далее мы рассмотрим иной, современный подход к восприятию текста.

Первое изложение по программе М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко учащиеся пишут во втором классе в конце второй четверти.

Знакомство с понятием «изложение» происходит на этапе, когда дети знакомы с таким понятием, как «пересказ». Работа ведется по учебнику.

Предварительно проводится вступительная беседа.

Знакомство с понятием авторы учебника предлагают провести так.

Дети читают слова: «Мое первое изложение», а потом читают по учебнику о том, какой вид работы они будут выполнять. В беседе уточняется самое существенное, что называют изложением и почему не нужно дословно запоминать текст (/ критерий).

В учебнике предлагаются разнообразные упражнения по написанию изложений, их количество 10 (II критерии).

Постановка учебной задачи, мотивация написания изложения в учебнике обеспечивается. Рассмотрим задание 431. Здесь учащиеся работают с текстом рассказа Е. Чарушина «Волчишко». Авторы предлагают представить картину и только после этого написать изложение предложенного отрывка.

Анализ текста включает в себя 3 этапа:

1. После знакомства ребят с текстом изложения при закрытых у них книгах, проводится анализ содержания, предлагается определить о ком он, и постараться найти предложение, в котором заключена главная мысль. Устно текст озаглавливается. Общая беседа по содержанию проводится на основе первого восприятия текста на слух.

2. Языковой анализ проводится при открытых книгах. Здесь происходит уточнение структуры текста путём повторного наблюдения за развитием мысли и связью предложений. На доске записываются слова, отражающие тему каждого из предложений, которые заменяют план и будут служить опорой при воспроизведении текста. При воспроизведении текстов, равных абзацу, практически невозможно составить план. Для этого предъявляя детям начала предложений, учитель одновременно напоминает:

а) тему каждого предложения;

б) языковые средства, обеспечивающие связь предложений; в) направление развития мысли.

Но при этом учитель оставляет учащимся возможность самостоятельно воспроизводить основное содержание предложений. На первых этапах обучения изложениям такой способ помощи в осознании структуры текстаабзаца и осмысленного его воспроизведения считается достаточно эффективным.

3. Орфографическая подготовка (выявление орфограмм, нахождение слов с неизученными орфограммами) может быть проведена с помощью таких вопросов и заданий типа «Отметь и, где можешь, объясни орфограммы». При необходимости учащиеся могут воспользоваться письмом с указанием выбора букв. Например: г a/о рит (IVкритерий).

Тексты, отобранные авторами для изложений, представляют собой отрывки из художественной литературы, например:

Вишенка гулял по парку. Вдруг он увидел мальчика одних с ним лет с веселым лицом. За мальчиком шла девочка лет десяти. У нее косичка была похожа на хвостик редиски.

- Меня зовут Редиска. А вот это Чиполлино.

- Очень приятно.

И все трое засмеялись. Так у Вишенки появились друзья.

или истории выражений:

Когда шапка на воре горит.

По Джанни Родари;

Темы изложений ценны как в воспитательном, так и в образовательном отношении, расширяют познавательный опыт учащихся, формируют их мировоззрение.

Тексты доступны и интересны детям, но все они по уровню средств языка, выше речевого уровня среднего ученика, что позволяет продвигаться в речевом плане всем учащимся. Содержание рассказов, предназначенных для изложений, постепенно изменяется от класса к классу: на передний план выступят тексты, в которых ярко видны черты разных стилей и типов речи, с их учащиеся.

Последовательное изложение сюжета обрастание фабулы эпизодами и ситуациями, включение в повествование компонентов описания или рассуждения все это учитывается при построении системы обучения составлению пересказов на начальном этапе обучения.

Пока же в центре внимания вопросы, общие для строения любого текста: раскрытие темы и основной мысли, последовательность предложений и их связь, организация начала и конца текста, использование языковых средств для раскрытия темы и основной мысли, для изображения происходящего с помощью слов.

Таким образом, тексты в учебнике по программе М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко соответствуют требованиям, предъявляемые к текстам изложениям (V критерий).

Мы кратко охарактеризовали основные этапы работы при проведении изложений во 2 классе; отметили необходимость корректировки отдельных этапов и обязательного введения такого этапа, как постановка цели и учебной задачи.

Итак, реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения является отличительной особенностью новых курсов. В качестве приоритетной цели ставится общественному явлению, максимально использовать внутренние ресурсы предмета в целях формирования личности ребенка и его творческих особенностей.

Основополагающая идея современного выстраивания содержания курсов по русскому языку взаимосвязь языкового образования, умственного и речевого развития учащихся в условиях специально организованной развивающей познавательной деятельности. Данная взаимосвязь находит выражение в содержании и методическом аппарате учебников нового поколения, одним из которых является учебник М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык».

В данном учебнике наиболее полно, систематично представлена работа по развитию речи. Цель курса определена следующим образом: «Развитие речи детей, обучение правильному, умелому использованию средств языка для эффективности устного и письменного общения в различных жизненных ситуациях». [46, с. 179] Исходя из этой цели, проводится соответствующее обучение, направленное не только на приобретение детьми определенных знаний о тексте, стилях речи и т.д., сколько на развитие у них чувства языка и накопление положительного речевого опыта. Вся система обучения строится с учетом достижений современной методики и теории развития речи.

Изложение является речевым упражнением и занимает важное место в системе работы по развитию речи, т. к. позволяет совершенствовать весь комплекс речевых умений, необходимых для полноценного овладения родным языком.

Сопоставительный анализ учебников показал, что возможности для работы по развитию речи есть в каждом учебнике. Но реализация современных подходов в учебниках разная. Так в учебнике Рамзаевой Т.Г. некоторые обязательные компоненты работы просто отсутствуют, что не позволяет достичь достаточно высоких результатов в ходе обучения. Большую эффективность в становлении речевых умений обеспечивает учебник «Русский язык» Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Этот вывод подтверждается и учителями практиками, работающим по разным учебникам.

М.С. Соловейчик предлагает другой приём. Она предлагает записывать на доске слова, отражающие тему каждого предложения. Это обусловлено тем, что для учащихся самое трудное начать предложение, текст. Но при этом оставляется возможность самостоятельно воспроизводить основное содержание предложений.

Таким образом, выявленные существенные различия в методике обучении написанию первых изложений в учебниках М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык» и Т.Г. Рамзаевой «Русский язык».



Глава 3. Экспериментальная работа в школе

3.1 Констатирующий эксперимент

Исследовательская работа проводилась на базе школы № 1208 с углубленным изучением английского языка имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова г. Москвы во 2 «Г» классе.

Будучи на педагогической практике, были проанализированы работы детей 2 «Г» класса по изложению, написанные по учебнику Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» 2 класс.

Результаты констатирующего эксперимента показали, что качество выполнения работы невысокое. Учащиеся допустили большое количество речевых недочётов и орфографических ошибок. Из 25 детей только 5 детей не допустили ошибок, значит, умение писать изложение у детей не сформировано на должном уровне. Большинство трудностей детей связано в первую очередь с орфографическими ошибками. Данные орфографические ошибки присутствуют у детей из-за проблем с правилами правописания. Чаще всего ученики допускали ошибки в следующих словах: «игрушки» и «Дима», что говорит о плохо подготовленной орфографической работе на уроке.

Т.Г. Рамзаева предлагает писать изложение из ответов на вопросы, из которых складывается текст. Но вопросы, напоминающие корректное содержание каждого из предложений неестественны и не помогают ребёнку следить за движением мысли, чему свидетельствуют ошибки детей в построении предложений.

Причиной неудач письменных изложений является незнание элементарной теории изложения. В предупреждении и устранении ошибок и недочетов большую помощь может оказать правильная организация работы над изложением. Для формирования прочных знаний и выработки навыков и умений необходима специальная методика обучению изложения, которая отражена в учебниках М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

3.2 Формирующий эксперимент

Исследуя эту работу, мы пришли к выводу, что методика проведения первых изложений М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко отвечает целям речевого развития младших школьников. В связи с этим нами были выявлены рекомендации по проведению первых изложений.

1 .Проводится подготовительная работа, сообщая, чем мы сегодня будем заниматься, т. е. наличие мотива (на уроках должна возникать речевая ситуация, вызывающая интерес и желание пересказать).

2 .Знакомство с текстом изложения при закрытых книгах.

Учитель знакомит класс с текстом изложения (задание 265) при закрытых книгах, предлагает послушать отрывок, определить, о ком он, и постараться найти предложение, в котором заключена главная мысль. На слух можно озаглавить текст по теме и основной мысли. Выбранный вариант записать на доске.

3.После чего учащиеся сами читают текст. Здесь проводится анализ содержания текста и языковых средств. Записывается начало каждого предложения.

Чтение учащимися текста по книге (можно про себя) и более полный анализ содержания и языковых средств. Уточняется структура текста путём повторного наблюдения за развитием мысли и связью предложений. На доске записывается начало каждого предложения. Данные слова учащиеся могут использовать в качестве плана и опорных слов.

4 .Орфографическая подготовка может быть проведена с помощью вопросов и заданий типа: «Отметьте орфограммы в названии текста. Прочитайте слова так, как они написаны. Как «сломается» слово «друзья», если пропустить Ь?» Найдите орфограммы в первом и втором предложениях. Посчитайте, сколько слов-помощников. Какие орфограммы видите в следующих предложениях? Сколько раз встречается слово редиска? Почему оно написано по-разному? Какие орфограммы есть в имени мальчика луковки? Прочитайте слово так, как оно написано. Как выделена речь героев? Отметьте орфограммы в двух последних предложениях.

5 .Вторичный синтез текста проводить при закрытых книгах. Учитель читает текст ещё раз, а учащиеся следят за развитием мысли по опорным словам на доске. Пересказ отрывка кем-то из учеников считается не только не полезным, но и даже вредным для основной части класса. Последним, услышанным перед записью вариантом текста должен быть авторский, а не ученический. Если отдельные школьники нуждаются в дополнительной помощи, она должна быть оказана им индивидуально, например, даны дополнительные подсказки на карточках.

6 .Установка на последующую самостоятельную работу может быть примерно такой: «Напишите название и письменно перескажите рассказ. Помните, что вы можете писать не только авторскими, но и своими словами. Не забывайте и о том, что вы умеете не делать орфографических ошибок: не знаете, забыли, как пишется слово, оставляйте «окошко», а если нужно, показывайте выбор букв».

7 .В связи с проверкой написанного авторы дают советы. Перечитывание текстов необходимо направлять специальными вопросами, заданиями. Первое чтение проводится с точки зрения содержания и языковых средств; второе с точки зрения правильности написанного.

Два перечитывания при проверке написанного это выполнение школьником иным функций, чем при письме: не автора, а редактора и корректора. Поэтому данный этап следует обозначить: поработайте корректорами и редакторами.

Обнаружить свои ошибки трудная для детей задача. Поэтому вместо самопроверки можно использовать приём взаимопроверки. Сосед по парте только карандашом может поставить галочку, а автор окончательно решает, принять предложение или отвергнуть. Если он его принимает, то, не стирая карандаша, чернилами осуществляет правку.

По мнению авторов, за изложение следует выставлять две отметки: за качество пересказа и за грамотность. Можно оставить работы без отметок, ограничившись необходимыми поправками, советами, словесными оценками.

3.3 Контрольный эксперимент

Для получения результатов экспериментальной работы был проведён контрольный этап нашего эксперимента, который должен был показать, как повысился уровень эффективной работы по написанию изложения. Пользуясь рекомендациями, учитель провел изложение.

После проведенной работы количество детей, допускавших речевые и орфографические ошибки, снизился. Это указывает на то, что уровень письменных изложений стал выше, что указывает на эффективность методики, предложенной авторами учебника «Русский язык» М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко.

М.С. Соловейчик предлагает записывать на доске слова, отражающие тему каждого предложения. Это обусловлено тем, что для учащихся самое трудное начать предложение, текст. Но при этом остаётся возможность самостоятельно воспроизводить основное содержание предложений.

Таким образом, результат экспериментальной работы, проводимой в 2-ом классе, наглядно свидетельствует об эффективности опытного обучения, и позволяют сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы и решении поставленных задач.

Исследовательская работа проводилась на базе № 1208 с углубленным изучением английского языка имени Героя Советского Союза М.С. Шумилова г. Москвы во 2 «Г» классе. В эксперименте приняло участие 25 человек из 2 «Г» класса.

На основании практической работы, нами был выявлен уровень написания письменных изложений у младших школьников. Констатирующий эксперимент показал, что методика проведения первых изложений по учебнику Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» требует корректировки.

Исследуя эту работу, мы пришли к выводу, что методика проведения первых изложений М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко отвечает целям речевого развития младших школьников. В связи с этим нами были выявлены рекомендации по проведению первых изложений.

Результат экспериментальной работы, проводимой в 2-ом классе, наглядно свидетельствует об эффективности опытного обучения и позволяют сделать вывод о подтверждении выдвинутой нами гипотезы и решении поставленных задач.

В учебнике М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко «Русский язык» наиболее полно, систематично представлена работа по развитию речи. Цель курса определена следующим образом: «Развитие речи детей, обучение правильному, умелому использованию средств языка для эффективности устного и письменного общения в различных жизненных ситуациях». Исходя из этой цели, проводится соответствующее обучение, направленное не только на приобретение детьми определенных знаний о тексте, стилях речи и т.д., сколько на развитие у них чувства языка и накопление положительного речевого опыта. Вся система обучения строится с учетом достижений современной методики и теории развития речи.



Заключение

Изложение является речевым упражнением и занимает важное место в системе работы по развитию речи, т. к. позволяет совершенствовать весь комплекс речевых умений, необходимых для полноценного овладения родным языком.

Сопоставительный анализ учебников показал, что возможности для работы по развитию речи есть в каждом учебнике. Но реализация современных подходов в учебниках разная. Так в учебнике Рамзаевой Т.Г. некоторые обязательные компоненты работы отсутствуют, такие как: наличие в учебнике знакомства с понятием изложение, наличие мотива, языковой анализ, что не позволяет достичь достаточно высоких результатов в ходе обучения. Большую эффективность в становлении речевых умений обеспечивает учебник Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. «Русский язык». Этот вывод подтверждается результатами проводимой экспериментальной работы.

Если сравнить методику М.С. Соловейчик и Т.Г. Рамзаевой, то можно сказать, что этапы проведения изложения сходны. Отличие этих двух методик будет заключаться в содержании этапов проведения изложения.

Т.Г. Рамзаева предлагает писать изложение из ответов на вопросы, из которых складывается текст. Реализация этого приёма вовсе не так уж проста, как кажется. Во-первых, нужно специально выстраивать порядок

слов в вопросе, чтобы получить желаемое построение в ответе. Во-вторых, вопросы, напоминающие корректное содержание каждого из предложений, чаще всего неестественны, а вопросы более широкого содержания не помогают ребёнку следить за движением мысли.

М.С. Соловейчик предлагает другой приём. Она предлагает записывать на доске слова, отражающие тему каждого предложения. Это обусловлено тем, что для учащихся самое трудное начать предложение, текст. Но при этом оставляется возможность самостоятельно воспроизводить основное содержание предложений.

Таким образом, выявленные коренные различия методики написания изложений в учебниках М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко «Русский язык» и Т.Г. Рамзаевой «Русский язык» и результат экспериментальной работы, проводимой в 2-ом классе, наглядно свидетельствует об эффективности опытного обучения.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что цель нашего исследования достигнута и поставленные задачи выполнены:

- выявлены особенности изложения как вида речевого упражнения;

- раскрыта сущность понятия «изложение» и его назначение, дана характеристика видам изложения;

- определены основные направления работы, которые необходимо реализовать для успешного обучения младших школьников написанию изложений;

- определён исходный уровень знаний об изложении и соответствующих умений у младших школьников;

- выявлено наличие соответствующей работы в школьных учебниках;

- провести опытное обучение и проанализировать полученные результаты.



Список использованной литературы

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М., 1978. - 144 c.

2. Алексеева И.А. Русский язык: методика и практика преподавания. М., 2002. - 320 с.

3. Алимбекова А.Р. Как писать изложение в школе.// Русский язык. -- 2002 г. -- № 29. - 324 с.

4. Бакулина Г.А. О работе над изложением на уроках русского языка. // Начальная школа. - 2011, №6. - 80 с.

5. Габдулхаков В.Ф. Развитие связной речи на уроках русского языка // Начальная школа. 1987. № 5. - 103 с.

6. Есенина С.А. Как научить Вашего ребёнка писать изложения. 2 класс. М.: 2005. - 97 с.

7. Жирова Т. Сочинения и изложения. 5 - 8 классы. М., 2006. - 544 с.

8. Жирова Т. Сочинения и изложения. 9 - 10 классы. М., 2006. - 464 с.

9. Зарубина, Н.Д. Методика обучения связной речи / Н.Д. Зарубина. М.: Русский язык, 1977. 48 с.

10 .Ивченко П.Ф. О подготовке и проведении обучающих изложений.

Русский язык в школе. 1990. №5. 525 с.

11 .Казаева Т.Н. Развитие речи школьников. // Начальная школа. 2007,

№6. - 112 с.

12 .Капинос В.И. Изложения: тексты с лингвистическим анализом. - М.: 1994. - 192 с.

13 .Капинос В.И., Т.А. Костяева. Оценка знаний, умений и навыков учащихся по русскому. - М., 1986. - 144 с.

14 .Карманова Т.Б. Опыт работы над выборочным изложением // Начальная школа. - 1997, №1. - 70 с.

15 .Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Крысин Л.П. Русский язык: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений.

- М: Академия, 2001. - 768 с.

16 .Ладыженская Т.А. Зельманова Л.М. Практическая методика русского языка. М., 1992. - 310 с.

17 .Лобчук Е. И. Устное и письменное изложение: совет методиста. // Начальная школа. - 2012, №7. - 128 с.

18 .Лукъянченко О.М. Новые сочинения и изложения: 5 - 8 классы. М., 2006. - 198 с.

19 .Львов М.Р. Методика развития младших школьников. Работа над сочинением в начальных классах. М., 2004. - 464 с.

20 .Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: 2003. 352 с.

21 .Львов М.Р. Основы теории речи. М.: 2002. - 248 с.

22 .Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М., 2000. - 240 с.

23 .Львов М.Р., В.Г. Горецкий, Сосновская О.В. / Методика преподавания русского языка в начальных классах. - 2-е изд., испр.

- М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 464 с.

24 .Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Н.Н. Светловская. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М., 2005. - 431 с.

25 .Львова М.Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям. // Начальная школа. 1984, №3. - 487 с.

26 .Морозова И.Д. Виды изложений и методика их проведения: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 128 с.

27 .Морозова И.Д. Выборочное изложение. М., 1999. - 178 с. 28.Никулина М.Ю. Изложения по русскому языку. 4 класс. М., 2006. -

254с.

29 .Плёнкин Н.А. Изложение с языковым разбором теста. М.: 1988. - 190 с.

30 .Позднякова А.А. Русский язык. Диктанты, изложения. 2 класс. М., 2004. - 544 с.

31 .Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов на уроках русского языка. - М., 1984. - 192 с.

32 .Политова Н.И. Развитие речи учащихся начальных классов. М.: 1994. 203 с.

33 .Потёмкин Т.В., Соловьёва Н.Н. Русский язык и культура речи: учебник. - М., Гардарики, 2009. - 256 с.

34 .Райский С.И. Работа над речевыми ошибками в изложениях и сочинениях. М., 2006. - 543 с.

35 .Рамзаева Т.Г, Щеголева Г.С. Русский язык. Книга для учителя 2 класс. М; Дрофа, 2002. - 160 с.

36 .Рамзаева Т.Г, Щеголева Г.С. Русский язык. Книга для учителя 4 класс. М; Дрофа, 2003. - 95 с.

37 .Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 2 класса четырехлетней начальной школы. М; Дрофа, 2002. - 126 с.

38 .Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 3 класса четырехлетней начальной школы. М; Дрофа, 2002 - 122 с.

39 .Рамзаева Т.Г. Русский язык. Учебник для 4 класса четырехлетней начальной школы. М; Дрофа, 2002 - 131 с.

40 .Рождественский Н.С. Проблема содержания начального обучения.

М., 1960. - 125 с.

41 .Сироткина О.Б.. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи: Пособие для учителя. - М., 1996. Смоленск: 2004.

-176 с.

42 .Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения. М.: 2000. - 383 с.

43 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. 2 класс. Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: 2005. - 160 с.

44 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. 3 класс. Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск:

2005. - 160 с.

45 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. 4 класс. Учебник русского языка для четырёхлетней начальной школы. Смоленск: 2006. - 80 с.

46 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. Методические рекомендации к учебнику и тетрадям - задачникам по русскому языку для 2 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для учителя. - Смоленск: 2006. - 191 с.

47 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 3 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для учителя. - Смоленск: 2007. - 111 с.

48 .Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. Русский язык. Методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 класса общеобразовательных учреждений. Пособие для учителя. - Смоленск: 2004. - 117 с.

49 .Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. - М.: Наука, 1973. - 400 с.

50 .Фёдорова И.В. Проблема подбора текстов для обучения написанию изложения. // Начальная школа. 2007, №6. - 112 с.

51 .Шишкина Т.В. Новые методы и приёмы в работе по развитию речи// Начальная школа. 2006, №9. - 96 с.

52 .Яковлева В.И. Сборник текстов для изложений в начальных классах.-М.: 1987. - 448 с.

Размещено на Allbest.ru

...