Размещено на http://www.allbest.ru/

Развитие творческой активности младших школьников средствами музыки



Введение

Базой музыкального воспитания в начальной школе является урок музыки. Развитие у учащихся чувства прекрасного, формирование у них художественного вкуса, умение понимать и оценивать произведения искусства и литературы красоту и богатство окружающего мир природы - это одна из центральных задач общеобразовательной школы на современном этапе. Поэтому большое значение приобретают совершенствование массового музыкального просвещение. Музыкальное воспитание в школе, которую посещают все дети, является основой музыкальной культуры нашего общества.

Недостаток внимания к вопросам музыкально - эстетического воспитания школьников, нехватка достаточно компетентных учителей музыки в школах приводит к тому, что уроки музыки превращаются в уроки пения, в лучшем случае, изучается нотная грамота, но далеко не все дети умеют применять ее на практике.

Что же касается слушания музыки, то оно превращается в объяснение музыкального произведения, отыскивания конкретных сюжетов, героев, действий, вместо того, чтобы развивать вкус к истинно художественной музыке и умения внимательно слушать, обогащать опыт учеников ясными ощущениями, что ведет к освоению музыкальной речи.

Несмотря на различные нововведения, появляющиеся в отдельных школах, уровень музыкального воспитания школьников до настоящего времени оставляет желать лучшего. Основной недостаток связан с отрывом теоретических знаний от практических навыков, это и есть одна из основных проблем, которую стараются решить педагоги на протяжении многих лет.

Существенный вклад в систему музыкального воспитания в школе внесла программа, разработанная Кабалевским Д.Б. Программа по музыке, разработанная под его руководством, отвечает цели разностороннего развития личности учащегося, обеспечивают усиление эмоционально - нравственного, воспитательного воздействия музыки.

АКТУАЛЬНОСТЬ ТЕМЫ

В условиях разнообразия программ и внедрения методик музыкального образования школьников особую актуальность приобретает определение причинно - следственных связей между содержанием музыкального развития детей и их музыкальным развитием, разработка критериев эффективного процесса обновления школьной музыкальной педагогики.

Современная практика преподавания музыки характеризуется устойчивыми тенденциями обновления музыкального образования, которая порождает как новаторские идеи преобразования школьных уроков музыки, так и ведут к утрате лучших традиций музыкального воспитания, сложившихся в отечественной музыкальной педагогике.

Нынешнее поколение педагогов - музыкантов, работая последние десятилетия с детьми, в большей или меньшей степени опирается на идеи массового музыкального воспитания, выдвинутые выдающимся «Гражданином своего времени» Кабалевским Д.Б.. Концепция композитора дала не только яркий образ урока музыки, но и образ Учителя, который «…должен любить музыку как живое искусство, ему самому приносящее радость, он должен относиться к музыке с волнением и никогда не забывать, что нельзя вызвать в детях любовь к тому, чего не любишь сам, увлечь их тем, чем сам не увлечен». Сегодня важно вспомнить и другое высказывание Дмитрия Борисовича Кабалевского, произнесенное на одной из встреч с учителями. Он мечтал о том времени, когда на вопрос о роде своей деятельности в школе учитель ответит: «Я музыкант, я учу детей музыке».

Особую роль в формировании всесторонне развитой личности играет эстетическое воспитание, его важнейшей составляющей является музыкальное воспитание, которому принадлежит значительное место в становлении духовной культуры. Одна из задач музыкального воспитания школьников - развитие музыкальных способностей, важнейшим компонентом которой является музыкальность и музыкальный слух.

В наше время обилие и разнообразие эстетической информации, оказывающей на ребенка влияние с момента его рождения, играет положительную роль в художественном восприятии подрастающего поколения. Однако, процесс накопления детьми огромного количества музыкальных впечатлений идет стихийно, неорганизованно, что имеет отрицательное значение. Задачи музыкально - эстетического восприятия обуславливают необходимость последовательного полноценного восприятия у детей. Навыки представления, выработанные у школьников в процессе обучения пению и музыкальной грамоте, являются основой их музыкального восприятия и обучения. Организованное, систематическое, целенаправленное слушание музыкальных произведений развивает навыки слухового внимания, «многоплановой наблюдательности», специфика которой заключается в умении прослеживать становление музыкального в пьесе.

Наблюдения существующей практики музыкальных способностей школьников с точки зрения развитости у них музыкального слуха и музыкальности показали, что большинство детей не в состоянии решить элементарных задач: повторить интонационно чисто заданный звук, ряд звуков. возраст психологический педагогический музыкальный

Проблема исследования состоит в устранении противоречия между высоким воспитательным потенциалом музыкального искусства, с одной стороны, и недостаточным вниманием к развитию у детей музыкально - творческой активности в школе, с другой стороны.

Объект исследования - музыкальная деятельность учащихся младшего школьного возраста.

Предметом исследования выступает процесс развития музыкально - творческой активности младших школьников.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что использование в курсе музыкального обучения методик развития музыкально - творческой активности младших школьников (абсолютной нотации, слушания, анализирования музыкальных произведений), специальный комплект приемов, творческих заданий и дидактических средств, обеспечивающих эффективность этих методов, в совокупности дает возможность быстрее и качественнее развивать в детях музыкальность, обучить их музыкальной грамоте на более высоком уровне, чем при использовании традиционных методов работы.

Цель работы - совершенствование музыкально - эстетического воспитания младших школьников.

Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие теоретические и практические задачи:

1. проанализировать психологическую и методическую литературу по данному вопросу;

2. осуществить диагностику уровня творческой активности младших школьников;

3. провести педагогический эксперимент;

4. проанализировать результаты исследования.

В ходе исследования применялись следующие методы:

1. педагогическое наблюдение;

2. беседа с учащимися;

3. анализ продуктов деятельности;

4. творческие задания;

5. тестирования.

Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №904 Г.Москвы во 2 «А» и 2 «Б» классах в количестве 18 учащихся.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.



Глава 1. Теоретические основы проблемы развития творческой активности младших школьников средствами музыки

1.1 Понятие творческой активности младшего школьника в психологопедагогической литературе

На сегодняшний день в психолого-педагогической литературе нет единого точного определения понятию творческой актив6ности. Известные психологи (Л.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) определяют активность как волевое свойство личности, как способность систематизировать, планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без посторонней помощи.

Творческая активность - сложный и многоаспектный феномен. Его можно толковать и воспринимать по-разному: как свойство или качество личности, как показатель самостоятельности человека или как критерий его взрослости.

Самостоятельность не является врожденной чертой человека, она формируется и развивается на каждом возрастном этапе и имеет свои особенности. По мере взросления ребенка формируются самостоятельные действия и умения (сначала сидеть, стоять, ходить), а затем, они постепенно усложняются в игре, на занятиях, в восприятии окружающего мира и в общении с другими людьми.

Назвать самостоятельным можно того ребенка, который способен сам ставить перед собой цели и достигать их, решать свои проблемы без помощи посторонних, в соответствии со своим возрастом. В 3 года самостоятельный ребенок сам завязывает себе шнурки, в 7 лет может сам организовать себе завтрак или постирать мелкие вещи, а в 8 лет он может качественно выполнять домашнее задание.

Педагог при любом взаимодействии с детьми (урок, беседа, игра…) должен давать ребенку возможность проявить свою активность, создавая ситуации, когда:

· творческая активность возможна и по силам ребенку;

· постановка цели и ее достижение является престижным и привлекательным для ребенка, и, безусловно, заслуживает поощрения;

· проявление творческой активности необходимо для выполнения какойлибо задачи.

Самостоятельность в переводе с английского языка (self-dependence) обозначает независимость, которая склонна полагаться скорее на себя, чем на других, и не искать поддержки у других.

В Российской педагогической энциклопедии [6, с.310] понятие самостоятельности, творческой активности определяется как одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Творческая активность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе, требующих принятия нестандартных решений.

Творческую активность можно рассматривать и как обобщенное свойство личности, появляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной ответственности за свою деятельность и поведение. Творческая активность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя:

1) развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий;

2) складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать

сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям. [3]

Также творческую активность можно определить как положительное духовно-нравственное качество личности, проявляющееся в инициативности, критичности, саморегуляции, чувстве личной ответственности за себя и свою деятельность, в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами. Это волевое свойство, основанное на умении анализировать жизнь, систематизировать данные, планировать, регулировать и осуществлять свою деятельность без посторонней помощи. Существует самостоятельное мышление, ум, суждения как готовность памяти к приобретению и активному использованию знаний, навыков и умений в конкретных ситуациях. Есть также самостоятельность действий, работы, познавательной деятельности как готовность к новациям и инновациям, к творчеству в изменяющихся условиях среды. Творческая активность предусматривает ответственное отношение человека к своему поведению. [5]

Разные ученые, определяя понятие «самостоятельность», основываются на различных признаках: виды деятельности учащихся и их мотивы, степень их самостоятельного выполнения задания и творческой активности и др.

Анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что понятие творческой активности и самостоятельности в педагогической науке рассматривается, в основном, как качество личности, которое должно формироваться под руководством учителя (Ю.К. Бабанский, Н.А. Половникова, Ю.А. Лях), при этом педагоги (П.И. Пидкасистый, И.Я. Лернер, Т.И. Шамова) подчеркивают направленность усилий самого школьника в достижении образовательных целей.

По мнению Ю.К. Бабанского, самостоятельность - не только одно из ведущих качеств личности, выражающееся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, но оно предусматривает и ответственное отношение человека к своему поведению, способность действовать сознательно и инициативно не только в знакомой обстановке, но и в новых условиях, в том числе требующих принятия нестандартных решении [2, c. 78].

Проявление человеком самостоятельности в своей деятельности является одним из важнейших психологических качеств личности. Человек должен уметь действовать не только по заданной инструкции, как хороший исполнитель, но и самостоятельно определять технологию выполнения задания, унифицировать работу, находится в постоянном поиске более качественного и быстрого выполнения своей работы.

Современному обществу необходим творчески активный, самостоятельный, целеустремленный и успешный в своем деле человек, способный оперативно реагировать на постоянные изменения в научной и социальной жизни.

Исходя из социального заказа, современная система образования ставит перед собой задачи развития мотивации к обучению, познавательной активности, творческих способностей учащихся, формирование у них самостоятельности, как свойства личности, которое характеризуется стремлением и навыком без посторонней помощи овладевать новыми знаниями и умениями, а также способами их применения в своей деятельности.

На сегодняшний день уже предпринято немало усилий в изучении проблемы формирования и развития познавательной активности школьников.

А.Г. Асмолов, А.В. Петровский [1] и другие ученые рассматривают творческую активность как особое качество личности, приобретаемое человеком в социокультурной среде в процессе совместной деятельности.

Развитие творческой активности младших школьников является предпосылкой проявления этого качества не только в других видах деятельности, в которые ребенок уже включен (учебная, игровая), но и тех, которые ему еще предстоят (трудовая).

Учащиеся начальной школы легко и непринужденно используют свою фантазию и воображение в учебной деятельности: приводят необычные сопоставления, выдают оригинальные решения и высказывают незаурядные предложения. Сама новизна предлагаемых заданий стимулирует у них проявление творческого подхода, инициативы и интуиции.

П.Ф. Каптерев считал проблему формирования самостоятельности, творческой активности - основополагающими в обучении. Педагог выдвинул идею создания «созидательной педагогики» творческой потребности, основанной на научной теории дидактики:

- стремление создать обучение на принципах творческой активности и самостоятельности, уважения личности ученика;

- обучение, основанное на доверии, взаимодействии, субъект-субъектных отношении.

Другими словами, ученый говорил о «педагогике сотрудничества» и концепции развивающего обучения. Он пропагандировал идею о том, что обучение - непрерывный процесс, основанный на творческой самостоятельности, как условие саморазвития и самосовершенствования.

Многие другие деятели народного образования (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, С.А. Рачинский) были едины во мнении, что активность и самостоятельность являются существенной стороной детской природы и проявляются достаточно рано, а задача педагога развивать их.

Потребность в творчестве имеет первостепенное значение для ребенка, которая возникает как эмоциональный отклик на окружающую их действительность. При достаточном количестве таких впечатлений ребенок может и хочет выражать свои эмоции и переживания по средствам карандашей, красок, мелков, бумаги, пластилина, ткани - всего того, что может предложить ему взрослый.

Под творчеством детей в современной педагогике понимается деятельность, в процессе которой создается нечто новое для самого ребенка, то есть такая новизна является субъективной - она своя для каждого конкретного ребенка.

Очевидно, что для развития творчества детей необходимы определенные знания, навыки и умения, освоить которые сами дети без помощи взрослых не могут. Дети постепенно осваивают богатейший художественный опыт, но также им необходимо проявлять свою уникальную неповторимую личность, работая самостоятельно, без каких-либо шаблонов или обучения конкретной технике. У каждого должна быть возможность выразить на бумаге, картоне или ткани накопившиеся эмоции и впечатления. Хотя у многих детей могут возникнуть проблемы с работой на свободную тему, и тогда, можно настроить их на творческую деятельность с помощью музыки, сказки, беседы, предложить немного помечтать и пофантазировать, задав несуществующую ситуацию или явление.

Творчество характеризуется высоким уровнем познавательной деятельности, любознательности, активности, потребностью принятия самостоятельных нестандартных решений и их практической реализации, готовностью решать постоянно усложняющиеся трудовые задачи. Творческая деятельность, как и самостоятельная, предполагает постановку задачи и формирование плана действия. В этом процессе у учащихся активно формируется мотивационно-ценностная сфера личности.

Творчество и самостоятельность взаимодополняют друг друга, формируя активную, целеустремленную, креативную личность - личность творчески самостоятельную.

Исходя из того, что творчество ребенка - это его субъективная новизна, мы определили творческую активность ребенка как способность личности ставить перед собой творческие задачи и решать их собственными силами.

Проявление творческой активности у каждого ребенка индивидуально и обусловлено возрастными психологическими особенностями: эмоциональностью, восприимчивостью, синкретизмом (целостностью восприятия), их двигательной активностью и интересом к конкретной деятельности.

С.Л. Рубинштейн [7] подчеркивал, что у детей в возрасте от 5 до 10 лет начинает развиваться абстрактно-логическое или понятийное мышление. Таким образом, ребенок младшего школьного возраста переходит от «детского» наглядно-образного мышления к мышлению взрослого человека абстрактными понятиями. В это время дети активно высказывают свое мнение, проявляют инициативу, отстаивают свою точку зрения и уже могут выражать свой взгляд на мир в творчестве.

Развитие творческой активности возможно не только в образном отражении действительности, но и в процессе интеллектуальной деятельности по усвоению как результатов познания, так и самого процесса познания и способов решения теоретических и практических задач.

Создавая продукт творческой деятельности, ребенок осмысливает качества воплощаемого, его характерные детали и особенности, продумывает средства их передачи в рисовании, лепке, аппликации.

В дошкольном возрасте можно наблюдать только зачатки творческой активности, так как в ведущей деятельности (игровой) она может практически не проявляться. В школе же игровая деятельность переносится на учебную, и творческая активность имеет больше возможностей раскрыться в учебном процессе.

Итак, подробное рассмотрение проблемы творческой активности детей позволяет сделать вывод о том, что ее развитие именно в младшем школьном возрасте имеет наиболее актуальное и эффективное значение. Обучая младшего школьника не только по готовым эскизам, а постоянно побуждая его к созданию чего-то нового, можно избежать проблемы низкого уровня творческой самостоятельности учащихся средних и старших классов, столкнувшихся с решением нестандартных задач.

1.3 Развитие творческой активности младших школьников средствами музыки

Для понимания сущности творческой активности нам представляется возможным трактовка данного понятия в научных трудах А.А. Кирсанова, Ю.Н. Кумоткина, П.П. Пидкасистого, Г.С. Сухобской. Вышеуказанные авторы, под «творческой активностью», понимают высшее выражение активности ученика, которая предполагает способность использовать перенос знаний и умений в новые ситуации, изменение способа действий при решении учебно-практических задач. При этом нельзя не учитывать различную степень и уровень активности, которые всегда выражают личность в целом, в единстве интеллектуальных и волевых сторон.

Творческая активность выражает стремление и готовность человека сознательно и добровольно, по внутреннему убеждению, совершенствовать инициативные новаторские действия в самых различных областях человеческой деятельности.

Мы рассматриваем творческую активность как устойчивое интегративное качество, одновременно присущее и самой личности , и ее деятельности. выражающееся в целенаправленном единстве потребностей, мотивов. интереса и действий , характеризующееся осознанным поиском творческих ситуаций. Творческая активность предполагает теоретическое осмысление знаний , самостоятельный поиск решения проблемы.

В число показателей творческой активности мы включили:

- самостоятельность ( вслед за Д.Б. Богоявленской, В.И. Коротяевым, Н.Д. Левитовым);

- оригинальность (согласно работам многих исследователей, например В.И. Андреева, Я.А Пономарева);

- новизну результатов и способов деятельности показатель, без которого изучение творческой активности невозможно. Справедливо считает Д.Б. Богоявленская, что «в выходе за пределы заданного и кроется «тайна»

высших форм творчества, т.е. способность видеть в предметах нечто новое , такое, чего видят другие». Однако сложность выявления степени новизны обусловлена трудностями, связанными с определением разницы между старым и новым, между вновь созданным и существовавшим ранее.

Мы будем отмечать различия между заданными извне целями и способами творческой деятельности, и целями и способами возникающей вслед за этим самостоятельной творческой деятельности. Анализ различных подходов позволил выделить следующие показатели сформированности творческой активности учеников в процессе обучения:

1. Высокий уровень интереса к урокам музыки.

2. Способность к фантазированию. воображению и моделированию.

3. Проявление догадливости, сообразительности; открытие новых для себя знаний, способов действий.

4. Проявление радостных эмоций в процессе работы.

5. Способность переживать ситуацию успеха, наслаждаться процессом творчества.

6. Стремление к оригинальности.

7. Проявление самостоятельности в работе.

8. Умение преодолевать возникшие трудности.

На основании этих показателей мы определили несколько уровней сформированности творческой активности детей.

Низкий уровень отсутствует потребность в пополнении знаний, умений и навыков. Познавательный интерес носит занимательный характер. Дети не стремятся к самостоятельному оригинальному выполнению работ творческого характера, не проявляют высокой умственной активности, склонны к репродуктивной деятельности. От заданий на перенос знаний, умений в новые ситуации отказываются. Практически не применяют приемов самоконтроля. При возникновении трудностей у таких детей преобладают отрицательные эмоции. Они не могут и порой не желают преодолевать трудности в поисках ответа на вопрос.

Средний уровень потребность в пополнении знаний, умений и навыков проявляется редко. Познавательный интерес непостоянен, ситуативен. Дети со средним уровнем творческой активности стремятся к выполнению заданий нестандартного характера, но выполнить их самостоятельно могут редко, им необходима помощь взрослого. Они могут находить новые способы или преобразовывать известные им, предлагать свои идей, при сильной заинтересованности осуществляют новый поиск нового решения. Самостоятельно осуществлять самоконтроль не могут. Преодолевают трудности только в группе или с помощью взрослого. в случае получения искомого результата испытывают радость.

Высокий уровень стремятся постоянно удовлетворять потребность в пополнении знаний. умений и навыков, проявляют устойчивый познавательный интерес. Всегда самостоятельны в выполнении работ творческого характера. Часто предлагают оригинальные решения. Поиск ответа на нестандартные задания, как правило, завершается успешно. Дети с высоким уровнем творческой активности проявляют высокую умственную активность, у них хорошо развита способность осуществлять самоконтроль.

Такое понимание уровней творческой активности детей в обобщенном виде показывает не просто деятельностное состояние ребенка, но и связанную с ним сформированность личностных качеств, проявляемых в этой деятельности.

В музыкально-педагогической практике под основными музыкальными способностями, составляющими ядро музыкально-творческой активности, подразумевается обычно следующие три: музыкальный слух, чувство ритма и музыкальная память.

В термин «музыкальный слух» вкладывается обычно очень широкое и недостаточно определенное содержание. Музыкальный слух можно расчленить на понятие «звуковысотный слух» и «тембровый слух», так как в музыке основным носителей смысла является звуковысотное и ритмическое движение, а тембровый элемент имеет хотя и очень важное, но подчиненное значение, то в качестве основных музыкальных способностей, образующих ядро музыкальности, мы должны принять те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения. Таковыми и являются музыкальный слух как звуковысотный и чувство ритма. В число основных музыкальных способностей может входить относительный, а не абсолютный звуковысотный слух.

Анализируя основные формы музыкального слуха, такие как: мелодический слух, гармонический слух, можно выделить две способности: ладовое чувство, которое называется перцептивным, или эмоциональный компонент музыкального слуха, и способность музыкального слухового представления, которую называют репродуктивный, или слуховой компонент музыкального слуха.

Таким образом, музыкальный слух нельзя рассматривать, как единую способность. Он является сочетанием двух основных способностей.

Музыкальная память, наряду с музыкальным слухом и чувством ритма, считать одной из основных музыкальных способностей нельзя, так как непосредственно запоминание, узнавание и воспроизведение звуковысотного и ритмического движений составляют прямые проявления музыкального слуха и чувства ритма.

Таким образом, можно выделить три основных музыкальные способности:

1. ладовое чувство, т.е. способность различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Эту способность можно назвать иначе эмоциональным или перцептивным компонентом музыкального слуха. Ладовое чувство образует

неразрывное единство с ощущением музыкальной высоты, т.е. высоты, отчлененной от тембра. Ладовое чувство непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Оно, наряду с чувством ритма, образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление любовь и интерес к слушанию музыки.

2. способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе называть слуховым, или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Она непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Совместно с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует ядро музыкальной памяти и музыкального воображения.

3. музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его. В раннем возрасте музыкально ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Это лежит в основе тех проявлений музыкальности, которые связаны с воспроизведением временного хода музыкального движения. Наряду с ладовым чувством оно образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. Комплекс способностей, требующихся для занятий именно музыкальной деятельностью, и в то же время связанных с любым видом музыкальной деятельности, т.е. тот комплекс способностей, который мы называли музыкальностью, конечно, не исчерпывается тремя способностями. Но они образуют основное ядро музыкальности. Главный признак музыкальности переживание музыки, как выражения некоторого содержания. Основными же носителями содержания являются в музыке звуковысотные и ритмические движения. Перечисленные три способности лежат в основе переживания выразительного содержания звуковысотного и ритмического движения.

Проблема музыкальности есть проблема, прежде всего качественная, а не количественная, что основной интерес и педагога, и психолога должен быть направлен не столько к установлению того, в какой мере музыкален тот или другой ученик, сколько к решению вопроса о том, какова его музыкальность. Установление основных музыкальных способностей дает первый подход к получению качественных характеристик области музыкальности. Преобразование какой-нибудь одной или двух из этих способностей влечет за собой очень характерные качественные различия в музыкальности, особенно выпукло выступающих на первых этапах музыкального развития.

Музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Только в результате научного анализа они различаются как отдельные способности. Не может быть, поэтому одной способности при полном отсутствии других. Все музыкальные способности возникают и развиваются в музыкальной деятельности ребенка. Каждая способность связана с определенной стороной музыкальной деятельности и не может существовать сама по себе, так же как не может существовать одна сторона деятельности без деятельности в целом. Следовательно, речь должна идти не о наличии одной способности при отсутствии других, а о том или другом их соотношении.

Слуховые представления становятся музыкальными только тогда, когда они отражают музыкальную высоту, а ощущение музыкальной высоты не может возникнуть вне ладового чувства, вне эмоционального переживания звуковысотного движения. Поэтому у человека, не имеющего ладового чувства, не переживающего эмоциональной выразительности мелодии, не может быть и музыкальных слуховых представлений.

Раннее проявление музыкальных способностей один из показателей хорошей музыкальной одаренности, однако никак нельзя считать. что отсутствие ранних проявлений в какой-либо мере является показателем слабости или тем более отсутствием музыкальных способностей.

Во первых, возможность раннего проявления музыкальных способностей зависит не только от задатков ребенка, но и от степени музыкальности того окружения. в котором проводит ребенок первые годы. Во-вторых, у многих детей музыкальные способности начинают развиваться лишь в результате планомерной педагогической работы, что ни в коем случае не свидетельствует о слабости этих способностей. Если врожденные задатки ребенка не благоприятствуют легкому и спонтанному развитию какой-либо одной из основных музыкальных способностей, то это может воспрепятствовать развитию и остальных способностей. Наиболее часто таким фактором является слабость слуховых представлений. Она может настолько затруднять для ребенка всякие попытки пения, что уменьшается возможность развития и другого эмоционального компонента музыкального слуха, для которого, может быть, имеются и очень благоприятные задатки. А при полном отсутствии музыкального слуха, не может развиваться и музыкально-ритмическое чувство. Такой ребенок может производить впечатление, безусловно, немузыкального. Достаточно устранить основной тормозящий фактор, и тот час же обнаружатся прекрасные данные ребенка в отношении других музыкальных способностей, а устранить этот тормоз, зачастую можно только в результате очень продуманной и совершенной педагогической работы. Развитие и воспитание способностей ребенка ? очень ответственное и сложное дело, осуществлять его можно только при внимательном отношении к детям, только зная их потребности . интересы, увлечения. Только при общем гармоническом развитии ребенка можно выявить задатки, склонности, интересы и уже на их основе развивать те или иные способности. Значение развития музыкальных способностей состоит в том, что они дают детям возможность успешно проявлять себя в различных видах музыкальной деятельности и обеспечивают осознание особенностей языка музыки, строения музыкальной речи.

Это, в свою очередь является основой для формирования музыкального вкуса, интересов, потребностей. Б.М. Теплов видел возможность гармонического развития музыкальных способностей в приобщении ребенка к различным видам музыкальной деятельности. Он считал, что занятия ритмикой в большей мере способствуют совершенствованию музыкальноритмического чувства, а правильно организованное пение ведет к развитию звукового слуха, ладового чувства. Б.М. Теплов обратил внимание на раннее проявление музыкальных способностей. «По единодушному мнению всех исследователей, писал он, музыкальные способности могут начать проявляться раньше каких-либо всех других. Фактически материал вполне это подтверждает: первые проявления всех трех основных способностей в отдельных случаях наблюдаются уже на первом году жизни. На третьем году жизни в отдельных случаях можно наблюдать уже довольно высокое развитие мелодического слуха и чувства ритма». Б.М. Теплов показал также, что проявление музыкальных способностей индивидуально у каждого ребенка. У одних, в силу природных задатков, они ярко выражены, у других формируются и постепенно раскрываются в активной музыкальной деятельности. Таким образом, нельзя говорить об отсутствии музыкальных способностей у детей: их проявление во многом зависит от воспитания и обучения, стимулирующего положительные эмоции и интерес. Музыкальное развитие оказывает ничем не занимаемое воздействие на общее развитие, при этом формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенка, он становится чутким к красоте в искусстве и жизни.

Заботясь о развитии у ребят музыкальных способностей, педагог должен знать, какие моменты являются первыми побудительными факторами привлечения внимания и интереса детей к музыке, пению, танцу и т.д.

Одним из таких факторов нередко служит сильное эмоциональное переживание ребенка при восприятии музыкального произведения, которое вызывает у него потребность рассказать окружающим о том или ином явлении и показать это музыкальными средствами.

Музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У одних уже на первом году жизни все три основные способности (ладовое чувство, способность к музыкально-слуховым представлениям, чувство ритма) проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Музыкально-слуховые представления развиваются в разных видах деятельности, которые требуют различия и воспроизведения мелодии по слуху. Эта способность развивается, прежде всего, в пении, а также в игре по слуху на звуковысотных музыкальных инструментах. Она развивается также в процессе восприятия, предшествующего воспроизведению музыки.

Важным педагогическим выводом, следующим из исследований Б.М. Теплова, является также вывод о том, что начинать формирование звуковысотного слуха со сравнения отдельно взятых звуков неэффективно.

Целесообразно развивать слух в условиях лада, при слушании и воспроизведении мелодии, а не отдельных звуков, поскольку оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) тесно взаимосвязаны. В мелодии всегда ощущается ладовые тяготения, помогающие человеку различать звуки по высоте и воспроизводить их.

Чувство ритма развивается, прежде всего, в музыкально ритмических движениях, соответствующих по характеру эмоциональной окраске музыки, согласованность ритма движений и музыки также одно из условий, необходимых для развития этих способностей. Занятия ритмикой позволяют почувствовать и выразить в движениях смену настроений в музыкальном произведении, совершенствовать чувство ритма с помощью координации движений в музыке, музыкального восприятия, а не только обучению двигательным навыкам.

Чувство ритма может формироваться не только в музыкальноритмических движениях, но и в других видах деятельности. прежде всего в пении и игре на музыкальных инструментах.

Для преодоления ритмических неточностей не всегда воспроизведение ритма с помощью хлопков дает положительный результат. Ритм ? неотъемлемая часть выразительности музыки, поэтому именно осознание его выразительного значения с применением образных сравнений и музыкально-дидактических игр часто имеет большой развивающий эффект.

Три основные способности, составляющие ядро музыкальности, необходимы для успешного выполнения всех видов музыкальной деятельности: восприятия, исполнения, творчества.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями и даже абсолютным слухом, умея легко воспроизводить мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку. Однако, тесная связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности, например ладовое чувство, связано с эмоциональным восприятием звуковысотного и ритмического движения, а в основе музыкального ритма может присутствовать восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т.д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии. это может послужить причиной вялого развития других . т.к. музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их предсказывать музыкальное будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, которая проводится один два раза в год, позволяет судить об индивидуальном своеобразии каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Не всегда приобретенные навыки и умения являются показателями развитости способностей. Так, способность эмоциональной отзывчивости на музыку не может быть зафиксирована в навыках и умениях. Нужны специальные показатели, которые позволяют судить о ее развитии у ребенка. Диагностика способности чувства ритма также не может быть приравнена к овладению детьми двигательными навыками и умениями. Необходимы показатели, включающие эмоциональность, выразительность, движений и их соответствие ритму музыки. Игра на музыкальных инструментах может быть показателем развитости музыкально-слуховых представлений и чувства ритма тоже, только в том случае, если мелодия подбирается по слуху, но не воспроизводится по показу или с применением цветовых и других обозначений.

Диагностики музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении трех основных способностей ладового чувства, музыкальнослуховых представлений и чувства ритма (Б.М. Теплов)

Одним из показателей музыкальности ребенка являются любовь и Интерес к музыке у детей выражается разными способами: вниманием во время слушания, внешним двигательными, мимическими, пантомимическими проявлениями, просьбами повторить понравившееся произведение, наличием любимых пьес и т.д.

Как одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку ладовое чувство проявляется не только в виде внешних эмоциональных реакций. В какой-то мере его показателем могут быть высказывания детей о прослушанной музыке, о ее характере, смене настроения. Кроме того, развитие ладового чувства определяется по умению различать устойчивые и неустойчивые звуки при окончании на них мелодии, узнавать мелодию по чувствительности к точности интонации.

Музыкально слуховые представления проявляются в двух видах музыкальной деятельности: в пении и подборе мелодии по слуху на музыкальных инструментах. В зависимости от возраста детей задания могут усложняться: пение хорошо знакомой мелодии с сопровождением, без сопровождения; пение малознакомой или незнакомой мелодии, несколько раз прослушанной; подбор по слуху хорошо знакомой короткой попевки или несколько раз прослушанной; подбор мелодии и т.д. К показателям развитости чувства ритма относятся выразительность движений, их соответствие характеру и ритму музыки, дети, начиная с пяти лет, могут выполнять задания на воспроизведение ритмического рисунка мелодии в хлопках, притопах, на музыкальных инструментах, наиболее подходит к развитию тех или иных способностей младший школьный возраст.

Мышление младшего школьника, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности имеют ряд существенных отличий от психики взрослого.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы.

В музыкально-педагогической практике выделяются основные музыкальные способности, составляющие ядро музыкально-творческой активности:

1. музыкальный слух;

2. чувство ритма;

3. чувство лада.

Данные способности лежат в основе переживания выразительного содержания звуковысотного и ритмического движений.

Большое влияние на развитие творческих способностей ребенка оказывает музыка. Во вступительной статье к программе по музыке Д.Б. Кабалевский писал: «Всемирно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки». Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности» учащихся, активное восприятие музыки основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев.[11] таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки-все виды музыкальной деятельности; связь, которая и обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки одна из самых активных форм приобщения к ней, потому, что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли.

Вне восприятия музыка как вид искусства не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку, как содержательное искусство. несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Только самостоятельное творчество детей на уроке разбудит их дремлющие способности.

Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности должно проходить в процессе накопления и «проживания» ими разнообразных эмоциональных состояний, постоянная «тренировка» которых и дает новое качество развития их как творческой, культурной и духовной личности.

Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании выделяются:

· выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение;

· поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемом произведению;

· сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования;

· сочинение подголосков;

окружение разучиваемой песни «веером» сходных,

родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодии;

внутреннее слышание интонации данной песни;

· активное включение в игровые ситуации , в диалоги музыкальный «разговор»;

· сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения.

Наилучший прием, когда дети, «проживая» текст песен, рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся авторскому замыслу.

При подготовке к занятиям, учитель может длительное время продумывать логику освоения музыкального произведения. Но когда он приходит к детям, все его действия должны выглядеть непосредственными, естественными, рождаясь и развиваясь на глазах у ребят. В этом случае импровизированные действия, как принцип взаимодействия с учениками на уроке, последовательно реализуется во всех формах общения учителя, детей и музыки.

Импровизация это один из путей развития творческих способностей ученика и учителя. Высшим проявлением педагогического мастерства является импровизационный способ ведения урока урока, свободного от штампа и шаблона.

Занятия импровизацией позволяют осуществлять две непосредственно связанные цели; первую выработку интонационного и ладового слуха, вторую развитие творческой фантазии. Чаще всего при импровизировании от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения).

Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса. теоретической подготовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать как обязательную часть программы школьных занятий музыкой, и отсутствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки.

«Пластическое интонирование» это один из способов, одна из возможностей «проживания» образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

Движения могут быть различными от нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки («Веселый музыкант» А. Филиппенко); от покачивания корпусом (запев песни «Дружат дети всей земли» Д.Львова-Компанейца) до радостного танца (ее припева); от легкого шага до хоровода (р.н. песня «Во поле береза стояла»).

Дети чаще всего ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому, лучше ограничиться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно свобода творчества.

Урок музыки бывает раз в неделю. Но, чтобы знания и впечатления, полученные детьми на уроке, дали ростки, каждый учитель должен подумать о внеклассной работе.

Результатом творческой работы учителя и учащихся служит участие в концертах, фестивалях не только школьных, но и городских. Каждое выступление тщательно готовится. Концерт это не только радость и праздник, но и трудная, напряженная работа, результатом которой является рождение искусства.

Задача не только урока музыки, но и школы средствами музыкального искусства воспитывать и развивать у ребят эстетические чувства, правильное представление о прекрасном, расширять их знания, воспитывать высокий художественный вкус. Урок музыки импульс для достижения этих целей. но творческим лидером должен стать учитель музыки. Он должен стремиться к творчеству, к движению вперед.

И, если он испытывает восхищение перед миром, работает над собой, то это движение будет!

По сути, музыкальная культура может быть определена, как созидание через творчество и созидание, прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создать свое, новое, оригинальное, лучшее формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчества переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявлением детского «Я».

Важно , чтобы в творческом музицировании (пении, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно расцветет в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.

1.4 Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Остановимся на психологических особенностях младших школьников.

Младший школьный возраст период получения, накопления и усвоения знаний. Успешному выполнению этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подсинение авторитету, повышенная восприимчивость, наивно игровое отношение ко всему, с чем они сталкиваются.

Это достаточно полно характеризует младших школьников. Свойственная им доверчивость и исполнительность являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Они вбирают , впитывают значения. Этому способствует восприимчивость и впечатлительность младших школьников. Все новое вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность. готовность к действию проявляется во время работы на уроках.

Очень сильна направленность младших школьников на внешний мир. Факты, события, детали производят на них сильное впечатление. В этом возрасте ребенок находится во власти яркого факта.

В тоже время в младшем школьном возрасте стремление проникнуть в сущность явлений, вскрыть их причину заметно не проявляется. Младшего школьника затрудняет выделение главного, существенного.

Важный источник успехов младших школьников подражательность. Ученики повторяют суждения учителей, родителей. Подражательность на определенном этапе является основой развития музыкального восприятия. Потребности младшего школьника во многом схожи с потребностями дошкольника. У него по-прежнему сильна потребность в игровой деятельности , но при этом меняется содержание игры. Младший школьник играет в школу, учителя, семью. Как и у дошкольника, сильна потребность в движении. Он не может сидеть на уроке без движения. Особенно ярко эта направленность проявляется на перемене.

Для младшего школьника характерна потребность во внешних впечатлениях. Для того, чтобы ребенок мог развиваться, ему необходимо постоянно получать впечатления, новые сведения, в процессе общения с окружающим миром.

Возрастная периодизация, которая принята в отечественной психологии опирается на концепцию Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина о ведущем типе деятельности и возникающих в его рамках новообразованиях. Именно для младшего школьника учебная деятельность становится ведущей. В этой деятельности ребенок « усваивает основы теоретического сознания и мышления детей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения (развития) как познавательных процессов ребенка, так и всей его потребностно эмоциональной и личностной сферы». (23, с.4). Теоретические знания и мыслительные действия вот главное содержание учебной деятельности. (23) Уже одно это положение возрастной и педагогической психологии позволяет утверждать, что развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей. Более того, новообразования возникают автоматически сами по себе, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование), анализ, самосознание (рефлексия) есть ничто иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Таким образом, для возникновения основных новообразований младшего школьного возраста необходима активация, прежде всего мышления во всех его формах.

...