Итак, каждая их 42 тестовых ситуаций имеет свою фиксированную инструкцию-задание, на которую ребенку необходимо дать ответ. Однако при определенных объективных обстоятельствах допускается изменение инструкции (перефразирование или объяснение), но делать это надо весьма корректно.

Ответ испытуемого (в виде крестика или другой отметки) может регистрироваться исследователем или самим ребенком непосредственно в бланке стимульного материала методики (нами был выбран именно это вариант) Другой вариант это использование, так называемой, тестовой тетради, которая представляет собой обычный блокнот, где исследователем заблаговременно схематично изображаются тестовые ситуации методики с учетом линейных расстояний и препятствий в виде стула, стола, дерева и т. д. В этом случае ребенок никаких отметок в стимульном материале не делает, а лишь указывает или говорит вслух вариант своего ответа.

Ниже приведена таблица 2, в которой указано, каким образом может осуществляться схематичная маркировка ответов испытуемых в тестовой тетради, а также приведены примеры отнесения ответов к тем или иным шкалам.

После того, как испытуемый в той или иной форме (устно или письменно) ответит на предложенные задания, и они будут зафиксированы в стимульном материале методики или в тестовой тетради, можно приступить к обработке полученных результатов и построению «профиля» системы отношений и личностных особенностей ребенка.

Сразу хочется отметить, что каждое задание методики представляет собой своеобразный сюжет, который должен быть подробно и творчески изучен исследователем с использованием представления об основных изложенных ранее принципах: «проекции» и «символической линейности». Положительно информативными считаются те ситуациизадания, где ребенок выразил свое позитивное отношение и расположил себя в непосредственной близости от предложенной в задании фигуры (то есть рядом).

Как уже отмечалось ранее, две группы показателей, характеризующих систему отношений ребенка и связанных с нею личностных особенностей, образуют 13 шкал. Заполнение шкал положительными выборами производится строго по ключу.

Все полученные материалы нужно заносить в регистрационный лист. В итоге заполнения регистрационного листа экспериментатор получает профиль особенностей системы отношений ребенка и связанных с нею некоторых личностных и поведенческих характеристик испытуемого.

Любое исследование состоит из нескольких этапов. Если в первой части второй главы мы провели констатирующий этап, то далее мы приступим к формирующему этапу исследования и проанализируем полученные результаты.

2.2 Формирующий этап эксперимента

Формирующий этап является вторым в исследовании. В рамках него обрабатываются результаты, которые заносятся в регистрационный лист. Без формирующего этапа невозможно провести анализ исследования. На первый взгляд может показаться, что обработка данных механическая работа, однако она требует от организатора эксперимента полного погружения в тему.

В исследовании участвовали 20 учеников 1 класса. Опрос был проведен без родителей. Класс был разделен на три группы. Исследование в каждой группе длилось в течение 30 минут. Вопросы методики зачитывались вслух, давались необходимые словесные разъяснения. Такое решение связано с тем, что не у всех детей в достаточной степени сформирован навык чтения. Ответы ученики заносили в стимульный материал. Это позволило сделать наиболее полные выводы о внутреннем состоянии ребенка.

Каждый сюжет методики был подробно и творчески изучен с использованием представления об основных ранее изложенных принципах:

«Проекции» и «символической линейности». Положительно информативным считаются те ситуации, где ребенок выразил свое позитивное отношение и расположил себя в непосредственной близости от предложенной в задании фигуры.

Как уже отмечалось ранее, две группы переменных образуют 13 шкал. Все шкалы, представленные в регистрационном листе, условно можно разделить на три блока: оценка конкретноличностных отношений, оценка личностных характеристик, оценка поведенческих реакций ребенка.

В шкалах диагностирующих отношения (1-7) выбор преимущественно делается в пользу той или иной фигуры, и положительная оценка ставится обычно только в одну из нескольких шкал, работающих на данное задание. Шкалы (8-13), исключая шкалу 12 («Реакция на фрустрацию»), позволяют исследователю составить представление о личностных особенностях ребенка(любознательность, общительность, конфликтность, отгороженность).

Шкала 12 («Реакция на фрустрацию» или иначе «социальная адекватность») предполагает более подробный анализ. Из различных реакций на фрустрацию Гильяшева И.Н. и Игнатьева Н.Д. рекомендуют при использовании этой методики дифференцировать три.

· Активно-агрессивная реакция, при которой на окружающих выплескивается раздражение, гнев, враждебность. (Варианты ответов:кричать,смеяться над кем-то,протестовать,пойти куда-то вопреки запрету, злиться,ударить обзывать, бить, отобрать).

· Пассивно-страдательная реакция, к типичным проявлениям которой относят возврат к более примитивным формам поведения (регрессия) и понижение эффективности деятельности (плакать, обидеться, жаловаться, «надуться»).

· Нейтральная, индифферентная реакция - по мнению авторов методики, наиболее адекватная, свидетельствующая о «фрустрационной толерантности» - отсутствии переживания фрустрации или устойчивости к фрустратору. Также в данном случае можно говорить не столько о спокойном состоянии, сколько о напряжении, усилии, сдерживании нежелательных импульсивных реакций (не сказать ничего, не сделать ничего, пожать плечами, продолжать играть дальше, сделать замечание).

Важно отметить, что в шкалу № 12 регистрационного листа положительным знаком заносятся только те ответы ребенка, которые носят нейтральноиндифферентный характер, т. е. реакции «фрустрационной толерантности». Реакции активно-агрессивного типа заносят в шкалу «Конфликтность, агрессивность». Реакции пассивно-страдательного типа в регистрационном листе не фиксируются.

Особое внимание хотелось бы уделить заданию № 35 из шкалы «Реакция на фрустрацию», где ребенку предлагается найти выход из ситуации препятствия. В методике эта ситуация является спорной, т. к. перечень возможных вариантов ответов в этом задании не предполагает нейтральноиндифферентного (социально адекватного) ответа. В большинстве случаев (77 из 100) дети отвечают «отобрать», подобный факт делает возможным предположить, что эта реакция является социально нормативной для данного возраста, несмотря на то, что она носит активно-агрессивный характер. Поэтому ребенок-респондент, выбравший в качестве ответа на задание № 35 вариант «попытаюсь отобрать», в регистрационном листе получает положительный знак и в шкалу № 12 «Реакция на фрустрацию», и в шкалу № 11 «Конфликтность, агрессивность». Шкалы личностных особенностей взаимосвязаны со шкалами отношения и шкалой поведенческих характеристик и представляют собой единый профиль. В этой связи при обработке результатов нужно учитывать, что существуют задания, где положительная оценка ставится одновременно в несколько шкал.



2.3 Анализ полученных результатов

После описания формирующего этапа исследования нужно обратиться к его анализу. Именно он поможет сделать нам соответствующие выводы и проанализировать ситуацию в целом и в частности.

Исследуя межличностные отношения детей, мы установили: 1-7 шкалы - конкретно-личностное отношение ребенка к окружению, 8-12 шкалы - характеризуют самого ребенка. 12-ая шкала характеризует оценку поведения ребенка. По классу значение показателей результатов мониторинга находится в пределах нормы.

Исследуем конкретно-личностные отношения ребенка к окружению (шкалы 1-7). Отношение к матери в целом положительное. В границах нормы находятся 95 % класса(19 человек). Выше нормы находится 5% класса (1 человек). Стоит понимать, что показатели нормы не однородны. Существуют верхние и нижние границы нормы. Если норма определяется показателями в 25-50%, то к верхней границе относятся 10%(2 человека), а к нижней20% ( 4 человека). Средние показатели по шкале наблюдаются у 65% класса.(13 человек).

Следующая шкала отношение к отцу. В границах нормы находятся 90% класса(18 человек). Выше нормы находится 5% класса (1 человек). Ниже нормы5% (1 человек). Так как норма определяется показателями в 5-30%, к верхней границе относятся 15% (3 человека), а к нижней10% (2 человека). Средние показатели по шкале наблюдаются у 65% класса.(13 человек).

Еще одна шкала отношение к родительской чете. В границах нормы находятся 85% класса(17 человек). Ниже нормы15% (3 человека). Норма определяется показателями в 8-42%, поэтому к нижней границе относятся 15% (3 человека). Средние показатели по шкале наблюдаются у 70% класса.(14 человек). Заключительная шкала в этом блоке отношение к бабушке и дедушке. В границах нормы находятся 85% класса (17 человек). Выше нормы находится 15% класса (3 человека). Норма определяется показателями в 0-13%, к верхней границе относятся 15% (3 человека), а к нижней25% (5 человек). Средние показатели по шкале наблюдаются у 45% класса.(9 человек).

Рассмотрим личностные характеристики (шкалы 8-13, исключая шкалу 12). В границы нормы любознательности находятся 90% (18 человек), Выше нормы5% (1 человек), ниже нормы5% (1 человек). Норма определяется показателями в 16-64%

Общительность в границах нормы наблюдается в 85% (17 человек) случаев.

Ниже нормы15% (3 человека). Норма определяется показателями в 20-30%.

Лидерство в границах нормы имеется у 80% (16 человек) класса. Ниже нормы10% (2 человека), выше10%(2 человека). Показатели нормы16-32%.

Конфликтность и агрессивность находятся в норме у 80% ( 16 человек) класса. Ниже нормы10%( 2 человека), выше10%( 2 человека). Показатели нормы11-44%.

Отгороженность находится в границах нормы у 95% (19 человек). Выше нормы она наблюдается у 5% (1 человек). Показатели нормы0-17%.

К третьему блоку, который исследует поведенческие реакции ребенка, относится 12 шкалареакция на фрустрацию. В границах нормы75% ( 15 человек), ниже нормы15% ( 3 человека), выше нормы10% ( 2 человека). При показателях нормы 28-71% к низкой границе нормы относятся 10%( 2 человека), а к высокой15% ( 3 человека). Средний показатель наблюдается у 50% класса.

В ходе исследования нами было выявлено три ребенка, чьи показатели в значительной степени отличаются от других и отходят от нормы. Эти дети растут в неблагополучных семьях, и исследование выявляет это в полной мере. Эти три случая отличаются по своим характеристикам, поэтому каждый из них мы рассмотрим в отдельности. Это позволит нам сделать более глубокие выводы.

Первым стоит рассмотреть материалы Александра Б. (смотри рисунок 1). Он является учеником 1 класса, не посещает дополнительные кружки. Результаты мониторинга о готовности первоклассника к обучению в школе в сентябре показали, что у ребенка затруднено усвоение знаний и навыков, снижена активность на уроке, кроме того имеются трудности с вхождением в коллектив. Кроме того исследования показали, что ребенок эмоционально неблагополучен.

Состав семьи: мать, ребенок и бабушка. Родители на данный момент находятся в разводе. Общение с отцом затруднено.

В результате обследования по методике Рене Жиля были выявлены следующие результаты: в сфере семейных отношений следует отметить полный отказ мальчика от контактов с отцом на фоне предпочтения матери (показатель по шкале 1 завышен в сравнении с нормативом). Также большую роль в воспитании играет бабушка. Она забирает его из школы, занимается с ним, проводит все свободное время (показатель по шкале 5 завышен в сравнении с нормативным).

Женское окружение в значительной мере влияет на мальчика. Исследование показалось, что он отличается чрезмерной плаксивостью, часто жалуется учителю на детей (показатели по шкале 12 занижены по сравнению с общим фоном).

Что касается типичных «мальчишеских» характеристик ( лидерство, доминирование, конфликтность), то они у мальчика полностью отсутствуют (это видно из шкал 10,11). Говоря об общительности мальчика, стоит отметить, что он отличается замкнутостью. Во всех тестах видит себя только с матерью или бабушкой. Эта необщительность прослеживается по шкале 6 и 9. Кроме того, ребенок изображает себя рядом с классным руководителем, который также является женского пола. ( видно из шкалы 7). Это еще раз подтверждает мысль о том, что мальчик скорее предпочитает мужскому общению женское.

Семья Александра относится к числу неблагополучных. Она неполная. Мальчик не общается с отцом, что в значительной мере влияет на его жизнь. Таким образом, методика показала нарушение в структуре межличностных отношений и деформацию поведенческих реакций.

Совсем иная ситуация наблюдается в семье Даниила М. (смотри рисунок 2). Мальчик также является учеником 1 класса, много времени проводит на улице, в дополнительных кружках не занимается.

Результаты мониторинга о готовности первоклассника к обучению в школе в сентябре показали, что наблюдается некоторое снижение в познавательной сфере. Снижены навыки счета, чтения и письма. Также выявилась несформированность предпосылок учебной деятельности. Стоит отметить низкую мотивацию в учебной деятельности, кроме того мальчиков не усвоены нормы поведения в школе.

Семья: мама, мальчик и отчим. Родители находятся в разводе. Отец живет отдельно, однако выходные, праздничные дни и каникулы они проводят вместе. Отец полностью материально обеспечивает ребенка: дарит дорогие подарки, водит в центры развлечений, покупают новомодные гаджеты.

В результате обследования по методике Рене Жиля были выявлены следующие данные. В сфере семейных отношений доминируют отношения с отцом( это можно пронаблюдать по шкале 2). Эта привязанность даже выходит за пределы нормы. Что касается отношений с матерью, то они находятся в пределах нормы, однако приближаются к самой низкой границе нормы (шкала 1). Это легко объясняется обидой мальчика на мать, в связи с тем, что у нее появилась новая семья. Любовь к отцу отчасти объяснима тем, что он стремится компенсировать недостаток общения материальными ценностями. Мальчик ставит знак равенства между хорошим отношением и задариванием подарками. Показательно, что мальчик не воспринимает родителей как пару. Его показатели по шкале 3 нулевые.

Что касается его отношений с друзьями, то здесь стоит отметить, отношения с Арсением Б. Показатели по шкале 6 в два раза превышают норму.

Отдельно стоит рассмотреть личностные характеристики ребенка. Показатели по шкале конфликтности и агрессивности выше нормы (шкала 11), а среди поведенческих реакций (шкала 12) доминирующими оказались реакции активного-агрессивного типа. При этом наблюдаются тенденции к лидерству и доминированию (шкала 10). Данилу свойственны все «мальчишеские» свойства.

Во всех спорных ситуациях он скорее начнет драться, чем обижаться и жаловаться.

Таким образом, методика наглядно продемонстировала нарушения в сфере семейных отношений, личностных характеристик и поведенческих реакций.

Еще один круг проблем встречается в работах Киры А. (смотри рисунок 3). Ученица 1 класса также не посещает внеклассные занятия, и является довольно замкнутым ребенком.

После обработки результатов мониторинга о готовности первоклассника к обучению в школе в сентябре было выявлено, что у девочки снижена мотивация к обучению в школе, также ей не усвоены требования роли «ученика», она имеет трудности вхождения в коллектив, также наблюдается эмоциональная тревожность.

Семья: мама, папа, дочь. Несмотря на то, что родители не в разводе, этот тип семьи согласно классификации Спиваковской относится к категории «третий лишний». Родители много времени уделяют друг другу, подчас игнорируя собственного ребенка. Девочка чувствует себя одинокой и ненужной в этой семье. Исследования по методике Рене Жиля привело к следующим результатам: несмотря на то, что показатели, касающиеся родителей ( шкалы 1,2,3) находятся в норме, они проходят по нижним границам. Свое утешение девочка находит в других отношениях. Она компенсирует общение с единственной подругой Айдан А. Показатели по шкале 6 завышены в сравнении с нормативным в два с половиной раза. Однако эта дружба не сильно прибавляет девочке уверенности. Несмотря на все, она ощущает себя лишней, и многие из ее личностных характеристик занижены по нормам. Любознательность, общительность в группе, лидерство (шкалы 8,9,10) имеют нулевые показатели. Вместе с тем такая личностная характеристика, как отгороженность превышает норму в два раза( шкала 13).

Отдельно внимания требует шкала 12, отвечающая за поведенческие реакции ребенка. Во всех ответах у девочки наблюдается пассивнострадательная реакция. Она предпочитает плакать или обижаться, у нее отсутствует «фрустрационная толерантность», она не может находить выход из трудной ситуации.

Таким образом, при помощи методики «Фильм-тест» Рене Жиля была проведена работа по выявлению детей из неблагополучных семей. Эти результаты практически полностью совпали с результатами монтиторинга о готовности первоклассников к обучению в школе и с личными наблюдениями классного руководителя.

Обобщая, можно сказать, что данная методика предоставляет довольно объективную картину, которая дает много информации не только о внутрисемейных отношениях, но и о личных характеристиках и поведенческих реакций. Она служит подспорьем для воспитателей дошкольных учреждений и учителей начальных классов. Она значительно помогает в выявлении различных проблем и более глубокого анализа ситуаций. Учителя, зная о сложностях, могут выявить их причины и найти пути к их устранению. О более частных рекомендациях речь пойдет в следующей части нашего исследования.



2.4 Рекомендации учителям начальных классов по работе с детьми их неблагополучных семей

Подробно поговорив про результаты исследования и выявление детей из неблагополучных семей, можно попробовать сформулировать ряд рекомендаций при работе с такими детьми

Для начала нужно заняться выявлением неблагополучных семей. Изучение семьи и осознание существующих в ней проблем, изучение обращений семей за помощью, изучение жалоб жителей, соседей. Сделать это можно путем наблюдений, а также с помощью различных тестов и анкет, которые можно найти в различных психолого-педагогических источниках.

Далее можно провести первичное обследование жилищно-бытовых условий неблагополучной (проблемной) семьи. Такая практика существует много лет, и она зарекомендовала себя как эффективная. Она направлена на изучение причин неблагополучия семьи, ее особенностей, ее целей, ценностных ориентаций. Также важно заняться изучением личностных особенностей членов семьи. Все семьи непохожи на друг на друга, поэтому в изучение тех или иных проблем важно соблюдать индивидуальный подход.

Кроме того важно провести знакомство с членами семьи и ее окружением. По результатам наблюдений стоит организовать повышение педагогической культуры всех категорий родителей. Важно организовывать консультации, круглые столы для родителей с целью педагогического просвещения. Убеждение родителей в том, что семейное воспитание - это не морали, нотации или физические наказания, а весь образ жизни родителей (в первую очередь здоровый), образ мыслей, поступков самих родителей, постоянное общение с детьми с позиции гуманности.

По результатам всей своей деятельности можно составить карту семьи. При составлении карты взаимоотношений семьи определяются люди, эмоционально значимые для ребенка, включая и тех, кого сейчас нет рядом с ним. В карту также заносится эмоциональная и физическая близость между членами семьи. Если члены семьи осознают, что педагог понимает сложность и запутанность их взаимоотношений, они будут с большей готовностью делиться с ним сокровенными мыслями о своей жизни, и сам ребенок будет более открыт к общению.

Еще одним аспектом является привлечение родителей в качестве активных воспитателей (семейные праздники в школе, внеурочная внешкольная деятельность, участие в управлении школой). Например, в Гимназии 1504 в течение учебного года 2014-2015 проводились такие мероприятия, как Праздник Осени, Новый год, Праздник букваря, Смотр строя и песни, приуроченный ко дню защитника Отечества, международный женский день, фестиваль литературномузыкальных композиций, посвященных 70-летию Великой Победы, а также был организован туристический слет, веселые старты и сбор макулатуры. Все эти праздники и фестивали направлены на сплочение семейных коллективов. Родители принимали в них активные участие. Они показали большую заинтересованность в школьной жизни своих детей.

Кроме того педагогу важно организовывать индивидуальные беседы с детьми, оценивать ситуацию в классе, а также делать выводы. Для отображения психологической ситуации в классе в гимназии 1504 был проведен ряд исследований, позволяющих педагогу « держать руку на пульсе». Так, например, был проведен мониторинг о готовности первоклассника к обучению в школе (тесты «рисунок человека», «графический диктант», «образец и правило», «первая буква»), психологическое определение настроения, тест отношений к школе «домики».

Помимо тестирования детей важно проводить и опросы среди родителей (анкетирование, тестирование, анализ уровня воспитанности, индивидуальные беседы и т.д.).

Еще одним методом работы с детьми из неблагополучных семей является дифференцированное обучение. Дифференцированный подход в обучении - это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Принцип дифференциации обучения положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный.

Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования решительно отказывается от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся.

В связи с разным уровнем подготовки школьников этот подход является одним из наиболее удачных. Дети из неблагополучных семей не чувствуют себя дискомфортно, потому что выполняют свой вариант заданий, который им по силам. Более адаптированным к школе детям к школе детям это также идет на пользу. Они выполняют задания, которые обладают более высоким уровнем сложности, и чувствуют к интерес к учебе. Таким образом, все ученики чувствуют себя в школе крайне уютно.

Также важно, чтобы для детей, у которых наблюдаются сниженные навыки письма, чтения и счета, организовывались дополнительные индивидуальные занятия. Такие занятия помогают наверстать упущенное, повторно проработать материал, данный на уроке, а также установить контакт между учеником и учителем.

Кроме того было замечено, что ученики, которые не занимаются в секциях и кружках, хуже справляются с нагрузками по учебе. В ходе нашего исследования было выявлено, что все три ребенка, которые растут в неблагополучных семьях, не имеют хобби и отличаются низкой успеваемостью. Классному руководителю рекомендуется необходимо провести беседы с родителями для объяснения важности внешкольной деятельности жизни ребенка.

Кроме того учителю стоит не бояться организовывать совместные экскурсии, поездки, которые направлены на улучшение взаимоотношений внутри класса. Так, например, в 1Л классе за 2014-2015 учебные года были организованы экскурсии в музей сказки «Жили-были», конный клуб «Измайлово», усадьба Деда Мороза в Кузьминках, в российский музей леса, посещение спектакля «Кошка, которая гуляла сама по себе», планетарий. Активная внешкольная деятельность способствовала обогащению духовной культуры детей, а также повышению интереса к учебе и школе. Это стало одной из причин довольно высоких результатов после проведения методики «Фильм-тест» Рене Жиля.

Работа с детьми из неблагополучных семей-это постоянный труд, который проводится в течение всего учебного процесса. Однако учителю важно делать хотя бы промежуточные выводы о результатах работы в неблагополучных семьях. Это помогает понять то, что уже удалось сделать, и обозначить то, что еще ждет впереди.

Работа с неблагополучными семьями сложный и многогранный процесс, но настоящий профессионал своего дела не боится трудностей и всегда ищет новые методы работы со своими детьми и их семьями.



Заключение

В работе рассмотрены особенности семейного воспитания, раскрыты проблемы семейного воспитания, проанализированы проблемы семейного воспитания детей с особыми образовательными потребностями, показано, что семейное воспитание определяет овладение моделями нравственного поведения, взаимодействия с другими людьми, природой.

Анализ литературы показал, что семья оказывает значительное влияние на развитие личности человека. К объективным условиям реализации воспитательного потенциала в семье относятся:

- Уровень материального достатка семьи (уровень и структура использования доходов, материальные условия жизнедеятельности;

- Обеспеченность детскими дошкольными учреждениями, школами, учреждениями здравоохранения;

- Количество и состав (структура) семьи. Субъективными условиями реализации воспитательного потенциала семьи являются:

- Гражданская направленность и культура родителей, их стремление быть авторитетными для своих детей, воспитывать их как гармоничных личностей;

- Общий культурный потенциал, традиции, моральные и духовные ценности семьи;

- Место ребенка в семейном коллективе, моральный авторитет родителей в его глазах;

- Педагогическая культура родителей.

Гармоничное взаимодействие объективных и субъективных факторов является предпосылкой формирования и развития совершенной личности. Неблагополучная семья порождает «трудных» детей, что создаёт социальные проблемы для самих учащихся, их родителей, школы и общества в целом. В будущем эти дети создают свои такие же неблагополучные семьи. В итоге неблагополучная семья и её «проблемные дети» представляют собой реальную угрозу для стабильности общества. И как следствие уже в младших классах модно выделить педагогически запущенных детей.

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что ученые выделяют среди основных причин педагогической запущенности недостатки воспитания. Педагогическую запущенность младших школьников определяем как устойчивые отклонения от нормы в моральном сознании, поведении и учебной деятельности, является следствием невоспитанности ребена и обусловлены равнодушным или отрицательным отношением к ней, нарушением системы планомерных, целенаправленных и эффективных воспитательных воздействий в семье и школе.

Изучение неблагополучных семей выявило недостаточное выполнение воспитательной функции, что дает основания относить такие семьи к потенциально неблагополучных, а часто и неблагополучных. Основными проблемами воспитания в таких семьях есть попечительства только об удовлетворении материальных потребностей ребенка и игнорирование ее духовных потребностей, недостаточное внимание к психическому и моральному развитию школьника, конфликты между родителями, опекунами и детьми, выбор неправильной стратегии воспитания, отсутствие единых требований к ребенку со стороны родителей, опекунов и других членов семьи.

Основными причинами появления риска педагогической запущенности младших школьников из неблагополучных семей являются: недостаточное внимание педагогических работников к проблемам воспитания, возникающих в неблагополучных семьях, неготовность учителей начальных классов к взаимодействию с неблагополучными семьями, отсутствие ранней диагностики риска появления запущенности и ее признаков у детей младшего школьного возраста из таких семей, отсутствие специально организованной воспитательной работы школы, направленной на предотвращение педагогической запущенности уже среди учащихся младших классов; неблагоприятный эмоциональнопсихологический микроклимат и педагогически нецелесообразны взаимоотношения в неблагополучных семьях; недостаточно налажено взаимодействие воспитательных институтов в работе с детьми младшего школьного возраста, отсутствие благоприятного воспитывая среды для них и организации содержательного досуга.

Результаты проведенной экспериментальной работы подтвердили выдвинутое нами предположение о том, что предотвращение педагогической запущенности детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей обеспечивается совокупностью таких педагогических условий: систематическое изучение педагогического потенциала неблагополучных семей выявления у них проблем воспитания и рисков появления педагогической запущенности младших школьников; организация специальной воспитательной работы школы с детьми младшего школьного возраста из неблагополучных семей, направленной на предотвращения их педагогической запущенности; оказание психологопедагогической помощи неблагополучным семьям в создании педагогически целесообразных взаимоотношений между родителями, опекунами и детьми; методическая готовность педагогов к работе с предотвращения заброса младших школьников неблагополучных семей; налаживание взаимодействия школы, неблагополучной семьи и других воспитательных институтов в предупреждении педагогической запущенности младшего школьника.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы предотвращения педагогической запущенности детей младшего школьного возраста из неблагополучных семей.

Перспективами дальнейшей работы могут быть: разработка теоретикометодологических основ воспитательной работы, направленной на предупреждение педагогической запущенности детей из неблагополучных семей, начиная с дошкольного возраста, разработка диагностических и коррекционных методик для работы с педагогически запущенными детьми.



Список использованной литературы

1. Абасов З. Эта вечная проблема неуспеваемость // Директор школы № 2 С.22-28.

2. Азаров Ю.Л. Семейная педагогика. М., 1990. с. 176.

3. Алёшина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. -М., 1999. 348 с.

4. Аликина Е. Социально-психологическое сопровождение учебновоспитательного процесса в сельской школе. // Социальная педагогика. 2007.-№ 4.С.55.

5. Амонашвили Ш. Педагогические притчи Амрита:2010.240с.

6. Анохина Т.А. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. //Классный руководитель. 2000.№3. С. 63-81.

7. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Ось-89, 1998. 224 с.

8. Ароне К. Развод: крах или новая жизнь. М.: Мирт, 1995. 288 с.

9. Башкатов Ю. И. Притеснение ребёнка в семье. // Социальная педагогика.2003.-№3.С.83.

10 .Беличева, С.А. Основы первентивной психологии/ С.А. Беличева - М., 1993.

11 .Березина В. Ермоленко Г. Социальный педагог в школе. // Воспитание школьников,1994.№2 С.2-3.

12 .Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1961.

13 .Бодина Е., Ащеулова К. Педагогические ситуации. М.: Школьная Пресса, 2000.248 с.

14 .Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. М.: Педагогика, 1995.

15 .Венгер Л. Трудные дети // Дошкольное воспитание. 1996. № 1. С.66-73.

16 .Галагузова, М.А. Социальная педагогика/ М.А. Галагузова - М., 1998. 17.Гарбузов, В.И. Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и

подростку уверенность, истинное достоинство и здоровье/ В.И Гарбузов. - СПб., 1994.

18 .Гиль, С.С. Актуальные направления социально - педагогической деятельности в общеобразовательных учреждениях/ С.С. Гиль - Омск, 1996.

19 .Гильбух Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психического развития учащихся в общеобразовательной школе: Начальное и среднее звено. К., 1994.

20 .Гладких Л. “Отечественная педагогическая литература как фактор укрепления духовнонравственного здоровья семьи и детей” м.” Дошкольное воспитание”, 2006 г. (1).

21 .Годунов, А.А. Диагностика школьной дезадаптации/ А.А. Годунов - М., 1994.

22 .Громицкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. 23.Дивицына Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и

подростками. Конспект лекций. / Н.Ф.Дивицына - Ростов на Дону.: Бином

, 2005274с.

24 .Дик Н. Настольная книга учителя начальных классов; Издательство: Феникс, 2010.320с.

25 .Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуравневой дифференциации. М., 1994.

26 .Дрейкурс Р., Золц В. "Счастье вашего ребенка" 2008.-432с.

27 .Дубровина А.Г. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. 230с.

28 .Есенеева, Людмила Казаевна. Разработка проблем семейного воспитания в контексте педагогической психологии (середина XIXначало XX вв.): автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (19.00.07). Ставрополь, 2003. 22 с.

29 .Закон РФ «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1. - М.:Приор, 2000. 30.Заседателева, Э.Б. Основы коррекционной педагогики/ Э.Б. Заседателева -

Омск, 1999.

31 .Зюзько, М.В. Пять шагов к себе: Книга для учащихся/ М.В. Зюзько - М., 1992.

32 .Иванцова А. О работе с проблемными семьями. Воспитание школьников

- 2000 №10 - с.18.

33 .Касаткина Н.А. формы взаимодействия учителя с родителями в начальной школе. - Волгоград; 2005. 6-21с.

34 .Кащенко, В.П. Педагогическая коррекция/ В.П. Кащенко - М., 1992. 35.Кемпбелл Р. Лицом к лицу с ребенком. - 1999.

36 .Коляда М. Энциклопедии для всех, Издательство: Издательство: 2009.446с.

37 .Конвенция ООН о правах ребенка. - М.:Приор, 2001. 38.Конституция Российской Федерации. - М.:Приор, 2002.

39 .Костромина С.М. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Ось89, 1998. 224с.

40 .Кривцова, С.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками/ С.А. Кривцова, Е.А. Мухомотулина - М., 1997.

41 .Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь.

Практическое пособие/ С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник - М., 1999.

42 .Кузнецов, В.М. Психолого-педагогические условия формирования личности учащегося/ В.М. Кузнецов // Народное образование - М., 1994.

43 .Кулаков, С.А. Психопрофилактика и психотерапия в средней школе/ С.А. Кулаков - СПб., 1996.

44 .Локалова Н. Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика; Издательство: Питер, Питер Пресс 2009.365с.

45 .Локалова Н.П. Как помочь слабоуспеваемому ребёнку. М.: Ось-89, 2005.

96 с.

46 .Макаренкова И.В.. Социальная дезадаптация детей и подростков (психолого - педагогические основы коррекционно - профилактической работы)/ И.В.Макаренкова, А.В.Мисько - М.:АРГУС, 2004267с.

47 .Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Педагогика, 1990. 128 с.

48 .Методика диагностики и профилактики психологического неблагополучия в семье подростка (Методическое пособие для специалистов муниципальных служб) // Журавлева Е.А, Филиппова Е.Б., Анипович З.Н., Бойкова О.В., Кассий В.Ю. Кротова С.И., Козлова О.В., Беляева А.А. - М.: МГУ, 2003195с.

49 .Мудрик, А.В. Социальная педагогика/ А.В. Мудрик - М., 1999. 50.Новоселова, А.С. Воспитание сознательной дисциплинированности, как

средство предупреждения и преодоления педагогической запущенности / А.С. Новоселова - М., 1991.

51.Обучение и развитие. / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1994. 52.Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ

Сфера, 1996. 240 с.

53 .Овчарова Р.В. Психологическое сопровождение родительства./ Р.В.Овчарова - М.: Мысль 2003268с.

54 .Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. М.: Педагогика, 1995. 283 с.

55 .Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования М.: ТЦ Сфера, 2000. 448 с.

56 .Овчарова, Р.В. Взаимодействие семьи, детского сада и школы в предупреждении и преодолении педагогически запущенных детей/ Р.В. Овчарова - Архангельск, 1995.

57 .Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога/ Р.В. Овчарова - М., 1996.

58 .Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высшая школа. 1990. 382с. 59.Олифренко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-

педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие / Л.Я. Олифренко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. М.: Издательский центр

«Академия», 2002. 256 с.

60 .Педагогический словарь / под общ. ред. И.А. Кирова, Н.К. Гончарова - М., 1997.

61 .Петрова Л. Индивидуальный подход в воспитании младшего школьника; Издательство: Феникс.2007.336с.

62 .Пидкасистый А.Е. Педагогика /Под ред. А.Е. Пидкасистого. - М., 1998. 63.Психодиагностика: Конспект лекций/Сост. Посохова С. Т. - М., 2004278с.

64.Психологический словарь / под общ. ред. И.А. Петровского - М., 1990. 65.Психологическое развитие младших школьников / Под ред.В. В. Давыдова.

М.: Педагогика, 1990.

Размещено на Allbest.ru

...