Размещено на http://www.Allbest.ru/

Занимательный материал как средство развивающего обучения в начальной школе на уроках математики



Содержание

Введение

Глава 1. Понятия «развивающее обучение» и «занимательность» в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Понятие «развивающее обучение» и его роль в учебном процессе

1.2 Понятие «занимательность» и его роль в учебном процессе

1.3 Психологические особенности познавательных процессов младшего школьника

1.4 Познавательный интерес и элементы занимательности. Классификация занимательного материала

1.4.1 Руководство дидактическими играми

1.4.2 Требования к организации игр

1.4.3 Дидактические игры на формирование дочисловых понятий

1.4.4 Логические задачи и упражнения в устном счете

1.4.5 Уроки-путешествия

1.4.6 Математические уроки-сказки

1.4.7 Занимательные задачи

1.4.8 Логические игры и головоломки

1.4.9 Физкультминутки

1.4.10 Виды математических игр

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению использования занимательного материала в учебной деятельности

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Контрольный этап

Заключение

Список литературы



Введение

«Истинный педагог постарается сделать учение занимательным, но никогда не лишит его характера серьезного труда, требующего усилия воли» К.Д. Ушинский

Программа начального обучения математике предъявляет большие требования к развитию умственной деятельности учащихся, поэтому с первого года обучения необходимо развивать у детей способность логически мыслить на основе наблюдений над конкретными примерами действительности, учить приемам сравнения и сопоставления.

Прочие знания, умения и навыки учащиеся приобретают в процессе активной познавательной деятельности, важнейшей предпосылкой которой является интерес.

Еще К.Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьёзное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью учителя начальных классов используют в своей практике различный занимательный материал : дидактические и сюжетно-ролевые игры, задачи в стихах, задачи-шутки, загадки, ребусы, игровые и занимательные ситуации.

Занимательный материал на уроках математики не только увлекает, заставляет задуматься, но и развивает самостоятельность, инициативу и волю ребенка, приучает считаться с интересами товарищей.

Увлеченные игрой дети легче усваивают программный материал, приобретают определенные знания, умения и навыки. Вот почему включение в урок математики игр и игровых ситуаций делает процесс обучения интересным, создает у ребят бодрое рабочее настроение, способствует преодолению трудностей в усвоении материала, снимает утомляемость и поддерживает внимание.

Математика в начальных классах является основным учебным предметом. Младшие школьники усваивают систему важнейших математических понятий, овладевают умениями и навыками в области счета, письма, речи, без чего невозможно успешное обучение в школе. Велико также воспитательное значение математики.

Одной из труднейших и важнейших задач дидактики как была, так и остается проблема воспитания интереса к учению.

С каждым годом дети все равнодушнее относятся к учебе. В частности, понижается познавательный интерес учащихся начальных классов к такому предмету как математика. Этот предмет воспринимается учащимися как скучный и совсем не интересный. В связи с этим учителями ведется поиск эффективных форм и методов обучения математике, которые способствовали бы активизации учебной деятельности, формированию познавательного интереса.

"Предмет математики настолько серьезен, что полезно не упускать случая сделать его немного занимательным " - сказал Б. Паскаль.

Предмет «математика» представляет собой связную систему определений, теорем и правил. Каждое новое определение, теорема и правило опираются на предыдущее, ранее введенное, доказанное. Каждая новая задача включает элементы ранее решенной. Такая связность, взаимозависимость и дополняемость всех разделов предмета, нетерпимость к пробелам и пропускам, недопониманию как в целом, так и в частях, является основной причиной неуспехов учащихся при обучении математике. Вследствие этих неуспехов возникает потеря интереса к предмету. Но. наряду с этим, математика - это также система задач, для решения каждой из которых требуются умственные усилия, настойчивость, воля и другие качества личности. Эти особенности математики создают благоприятные условия для развития активности мышления, но также они нередко служат причиной пассивности учащихся. Для учеников младшего школьного возраста, не проявляющих интереса к математике, которым она кажется «скучной», «сухой» наукой, и нужно проводить занятия в интересной, занимательной форме, в форме математической игры. Первоначально учащихся увлечет сам процесс, а впоследствии захочется узнать что-то новое для того, чтобы добиться успехов в игре и победить. Известно, что только при наличии как близких мотивов - непосредственно побуждающих учебную деятельность (интересы, поощрения, похвала, оценка и др.), так и далеких - социальных мотивов, ориентирующих ее (долг, потребность, ответственность перед коллективом, осознание общественного значения учения и др.), возможна устойчивая мыслительная деятельность, интерес к предмету. Отсутствие мотивов или ослабление их может привести к пассивности. Нередко имеет место на уроке математики выполнение однообразной, «скучной» работы, выполнение однотипных заданий. В таких случаях интерес к предмету ослабляется, близкие мотивы деятельности отсутствуют, ослаблен мотив практической значимости, т.е. мотивы деятельности в данный момент не имеют для учащихся смысла. Наличие же только далеких мотивов, подкрепляющихся словесно, не создает достаточных условий для проявления настойчивости и активности (решения задач остаются не законченными, не доведенными до ответа). Подобное можно часто наблюдать при решении задач повышенной трудности, которым отводится большое место на занятиях. Эта работа осознается учащимися как полезная и нужная, но трудности иногда оказываются слишком большими и эмоциональный подъем, который наблюдался в начале решения задачи, снижается, ослабляется внимание, воля, снижается интерес и, в конечном счете, все это приводит к пассивности учащихся на уроке. В таких ситуациях с большим эффектом могут использоваться математические игры, содержащие элементы соревнования. У учащихся есть цель выиграть, обогнать всех остальных, быть лучшим. Они глубоко сосредотачиваются на задании, упорно преодолевают возникающие затруднения. Достигнув успеха, ученик «стремится к преодолению еще более высоких вершин», а неудачи лишь подстегивают его к тому, чтобы лучше подготовиться и в следующий раз все же добиться своей цели. Все это стимулирует у учащихся познавательную активность, интерес.

Активность и интерес к деятельности зависит от характера деятельности и ее организации. Известно, что деятельность, в которой ставятся вопросы, проблемы, требующие самостоятельного решения, в процессе которой рождаются положительные эмоции (радость успеха, удовлетворение и др.), чаще всего вызывает интерес, активную познавательную позицию. И, наоборот, деятельность однообразная, рассчитанная на механическое выполнение, запоминание, как правило, не может вызвать интереса, а отсутствие положительных эмоций может привести к пассивности.

Занимательный материал разнообразен, требует проявления самостоятельности и эмоционально насыщен. Использование его на уроках повышает активность учащихся, заряжает положительными эмоциями, способствует возникновению познавательного интереса к предмету. Занимательный материал, дидактическая игра завлекают учащихся. Они с увлечением выполняют различные задания. Учащиеся не задумываются над тем, что во время игры они учатся, занимаются тем же умственным трудом. Все это говорит о том, что занимательный материал нужно использовать на уроках для того, чтобы воздействовать на пробуждение интеллектуальной активности школьников и формирование у них интереса к предмету.

А может ли занимательный материал являться эффективным средством развивающего обучения в начальной школе на уроках по математики?

В этом и заключается проблема данного исследования.

Исходя из этой проблемы, можно определить цель исследования - обосновать эффективность использования занимательного материала как средства развивающего обучения в начальной школе на уроках математики.

Объектом исследования будет служить развивающее обучение, предметом - занимательный материал, как средство развивающего обучения.

Гипотеза исследования: разработанная нами система заданий по математике с использованием занимательного материала способствует повышению уровня познавательного интереса детей.

Задачи исследования:

1) рассмотреть понятие развивающего обучения с различных точек зрения, стадии развития и условия его формирования;

2) изучить пути формирования развивающего обучения на уроках математики;

3) рассмотреть цели, задачи, формы организации работы по математике как средства развивающего обучения в начальной школе;

4) изучить занимательный материал как одну из форм работы по математике;

5) определить требования к подбору задач;

6) на основе анализа методической, психолого-педагогической литературы, опроса учителей и учащихся, собственного педагогического опыта обосновать необходимость применения занимательного материала на занятиях по математике.

Для решения данных задач используются следующие методы:

1) изучение методической, психолого-педагогической литературы по рассматриваемой теме;

2) наблюдение за учащимися;

3) анкетирование;

4) экспериментальная работа.

База исследования: ГБОУ Школа №2115 г. Москвы, класс 2-В.



Глава 1. Понятие «развивающее обучение» и «занимательность» в психолого-педагогической и методической литературе

1.1 Понятие «развивающее обучение» и его роль в учебном процессе

В последние годы все больше внимания уделяется проблемам развивающего обучения. Небывалый рост объема информации требует от современного человека таких качеств, как инициативность, изобретательность, предприимчивость, способность быстро и безошибочно принимать решения, а это невозможно без умения работать творчески, самостоятельно. Если в недавнем прошлом основной задачей, стоящей перед учителем, была передача ученикам определенной суммы знаний, то в настоящее время на первый план выдвигается задача развития учащихся в процессе обучения.

Согласно современной концепции математического образования, его важнейшей целью является "интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств мышления, характерных для математической деятельности и необходимых человеку для полноценной жизни в обществе". По словам Г.В. Дорофеева, на современном этапе происходит "переориентация системы обучения на приоритет развивающей функции обучения по отношению к его образовательной, информационной функции, перенос акцентов с увеличения объема информации, предназначенной для усвоения учащимися на формирование умений использовать информацию". Иными словами, обучение математике должно быть ориентировано "не столько на собственно математическое образование, в узком смысле слова, сколько на образование с помощью математики".

История развивающего обучения начинается в 30-х гг. ХХ века с работы Л.С. Выготского "Умственное развитие детей в процессе обучения".

В этой и последующих работах Л.С. Выготский сформулировал три основные психологические теории о соотношении обучения и развития, выдвинул гипотезу о психологических закономерностях развития ребенка - "зоне ближайшего развития", обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, как на прямую и непосредственную цель. Как пишет Л.С. Выготский - «…нечто новое ребенок сможет самостоятельно сделать после того, как он делал это в сотрудничестве с другими». Новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного "индивидуального продолжения" ее выполнения в коллективной деятельности, организация которой и есть обучение. По словам Л.С. Выготского, "…только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития". Вне подобного обучения в психической жизни ребенка невозможны некоторые процессы, связанные с его развитием. Обучение - внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка. Без "хорошего обучения" эффективное психическое развитие ребенка невозможно.

В конце 30-х гг. психологами С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым проведено немало исследований, показывающих широкую изменчивость возрастных характеристик детского мышления, возникающих под влиянием измененных условий. С.Л. Рубинштейн описывал процесс мышления как сложную аналитико-синтетическую деятельность, включающую в себя анализ проблемной ситуации, воспроизведение знаний, необходимых для решения задачи, перенос усвоенных способов действия.

40-е и 50-е годы ознаменованы появлением большого количества исследований, посвященных конкретному анализу процесса усвоения знаний по отдельным учебным предметам. Во всех этих работах раскрывалось влияние различного содержания и методов обучения на особенности психического развития детей.

В конце 50-х и 60-х гг. разработка проблемы обучения и развития вступила в новую фазу: был поставлен вопрос об ускорении развития, о расширении познавательных возможностей детей под влиянием методов обучения и введения в процесс обучения нового - усложненного - содержания. Существенно изменилась и методика исследовательской работы: в педагогических экспериментах участвовали целые классы.

В наиболее широких масштабах экспериментальное обучение в начальных классах было организовано Л.В. Занковым и его сотрудниками, сочетавшими дидактическое исследование с психологическим. Сначала изменялись (активизировались) методы, а позднее и программы обучения (давался материал на более высоком теоретическом уровне). Прослеживалось, как осуществляется развитие школьников при переходе из класса в класс. Л.В. Занковым были сформулированы новые дидактические принципы:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) продвижение вперед быстрым темпом;

4) сознательное участие школьников в учебном процессе;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся.

Теорию поэтапного формирования умственных действий и деятельностную теорию учения разработали П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина. "Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Качество усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности".

Важнейший вклад в изучение проблем творческого мышления внесла Д.Б. Богоявленская. Она выделила показатель творческого потенциала - интеллектуальную активность. Способность к творчеству, по Богоявленской, является результирующей двух факторов: уровня умственных способностей и мотивационного. Интеллектуальная активность - это интеллект, преломленный через мотивационную структуру.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов развили теорию учебной деятельности, выделив в ней следующие компоненты: потребности, мотивы, задачи, действия и операции. Согласно теории развивающего обучения по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову, содержанием развивающего обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их понимании), методом - организация совместной учебной деятельности школьников (и, прежде всего, организация решения ими учебных задач), продуктом развития - главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование. Исходя из этой периодизации для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование - теоретическое сознание и мышление, соответствующие способности - рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное.

В начальной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально - логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий расчленяет, классифицирует мир.

В.В. Давыдов говорит, что для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания, известного как «восхождение от абстрактного к конкретному».

Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В.В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения.

Как пишет Д.Б. Эльконин: "Категории обучения и развития разные. Эффективность обучения, как правило, измеряется количеством и качеством приобретенных знаний, а эффективность развития измеряется уровнем, которого достигают способности учащихся, т.е. тем, насколько развиты у учащихся основные формы их психической деятельности, позволяющей быстро, глубоко и правильно ориентироваться в явлениях окружающей действительности". Исследования З.И. Калмыковой связаны с формированием продуктивного (творческого) мышления в процессе развивающего обучения.

Основными показателями такого мышления являются:

- оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

- быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

- "восприимчивость" к проблеме, ее непривычное решение;

- беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

- способность найти новые непривычные функции объекта или его части".

Концепция развивающего обучения Е.Н. Кабановой-Меллер связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов: показатели умственного развития и условия, определяющие это развитие, т.е. организация обучения и формирование учебной деятельности.

В работах И.С. Якиманской говорится о том, что продуктивная (творческая) деятельность является важнейшим условием построения развивающего обучения, и она оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций. "Организация развивающего обучения предполагает создание условий для овладения школьниками приемами умственной деятельности. Овладение ими не только обеспечивает новый уровень усвоения, но и дает существенные сдвиги в умственном развитии ребенка".

Можно упомянуть и другие работы, посвященные развивающему обучению, но даже те немногие перечисленные публикации позволяют судить о важности проблемы и об интенсивности научных исследований.

Итак, развивающее обучение - это обучение, которое целенаправленно обеспечивает развитие. Развивающее обучение отдает приоритет развивающей функции обучения по отношению к информационной.

Приступая к организации развивающего обучения, необходимо отчетливо представлять как принципы этого обучения в целом, так и его важнейшие особенности.

Организация развивающего обучения предполагает серьезную работу по дальнейшему научно обоснованному отбору содержания знаний, усовершенствованию методов обучения.

Начальная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна «научить учиться», во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки.

Таким образом, в начальном курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении. Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выготским. Он ввел два уровня развития ребенка.

Первый - это уровень актуального развития.

Второй уровень Л.С. Выготский назвал зоной ближайшего развития.

«Обучение ребенка должно вести за собой его развитие - только в том случае, его можно признать хорошим».

Развивающее обучение - это целостная педагогическая система начального обучения. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическом стержнем урока является деятельность учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер.

От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие с другим человеком - это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева, разнородна. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л.С. Выготский:

«Новый тип обобщения требует нового типа общения».

Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества - учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество следует отличить от предшествующих - дошкольных, доучебных форм сотрудничества ребенка и взрослого.

Рассмотрим примеры, где на уроке учитель использует различные формы сотрудничества с классом:

1. Учительница улыбается классу, просит всех посмотреть на нее, встречается глазами с детьми (младенческая).

2. Учительница пишет на доске образец буквы, дети в воздухе повторяют ее движения (собственно учебная).

3. Учительница диктует слово орфографически, дети пишут, проговаривая шепотом каждый звук (собственно учебная).

4. Учительница просит детей встать парами и при помощи ног, рук, или изменения позы составить буквы которые она называет (игровая).

Данными примерами было показано, что дошкольные формы сотрудничества являются необходимым, но недостаточным условием освоения специального содержания учебной деятельности - системы научных понятий. Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком.

Существует, по крайней мере, две причины, в силу которых без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно.

Первая причина - теоретические понятия, являющиеся содержанием ведущей учебной деятельности младших школьников, не могут быть усвоены детьми в «дошкольных» формах сотрудничества детей со взрослыми. Когда учитель приглашает учеников к совместной учебной деятельности, то дети поначалу отвечают ему только так, как умеют - не учебным образом.

Вторая причина связана с развитием личности младшего школьника. Новые учебные отношения детей с миром взрослых, с культурой должна появиться для того:

- чтобы, опираясь на достижения предыдущих возрастов, преодолеть их ограниченность, не дать развиться их слабым сторонам;

- чтобы доверчивость ребенка не переросла в не критичность как свойство мышления и личности;

- чтобы способность и склонность к подражанию не переродилась в исполнительскую репродуктивность, отказ от самостоятельности, склонность действовать по готовой инструкции;

- чтобы ребенок начал осваивать учебную позицию раньше, чем он пресытится ролью «хорошего ученика».

Таким образом, учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя. Следовательно, можно выделить три формы сотрудничества:

1) учебное сотрудничество со взрослыми;

2) учебное сотрудничество со сверстниками;

3) встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения.

Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны - и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному самосовершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, ребенок имеет три варианта действия:

1) создать, изобрести новый способ действий;

2) найти недостающий способ в книгах;

3) узнать о нужном способе действия у человека, владеющего им.

Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь - норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством. Что же должен уметь ученик для того, чтобы обратиться к взрослому как к учителю, вступить со взрослым именно в учебные, а не какие-либо иные отношения:

1) выделить в задаче принципиально новые условия;

2) провести анализ имеющихся у него средств и способов действия, применительно к новым условиям;

3) зафиксировать несоответствие задачи и наличных способов действия;

4) указать на это противоречие взрослому.

То есть учебное обращение к взрослому означает следующее: ребенок знает, чего он не знает, хочет это узнать, указывает учителю, чему именно он хочет научиться, где нуждается в помощи и в какой помощи.

В отличие от отношений «взрослый - ребенок» отношение со сверстниками - это, прежде всего, отношения равенства. Общение со сверстниками дает детям то, чего никак не может дать им неравноправное общение с взрослыми, критичность к мнениям, словам и поступкам других людей, независимо от их воли и желания. А за этим стоит умение видеть позицию другого человека, оценивать ее, принимать или не принимать, а главное, иметь собственную позицию, точку зрения, отличать ее от чужой и защищать ее.

Единственной сферой детской жизни, в которую не допущено общение и сотрудничество со сверстниками, остается учебная деятельность младших школьников. Их рассаживают за удобные парты, запрещают разговаривать друг с другом, взаимопомощь на уроке называют нехорошим словом «подсказка и списывание». Получается, что в учении - в их главном деле - они лишены общества сверстников - этого существенного фактора нормального развития. Ученики на уроке не общаются, не взаимодействуют непосредственно - учитель всегда выступает посредником между детьми.

Отношение «ученик - учитель» реально существует, а совместная учебная работа детей, предполагающая их непосредственное обращение друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются крайне редко, в виде исключений или дисциплинарных нарушений. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничают друг с другом.

Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников.

Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок-взрослый», но и отношения «ребенок-ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки.

Сотрудничество детей друг с другом является основой для организации коллективной формы обучения в начальной школе. Основные характеристики развивающего обучения: содержание, методы, тип учебной активности учащихся, особенности взаимодействия между участниками учебного процесса и характер взаимоотношений между ними, форма организации учебного процесса и развертывающийся в ней коммуникации - взаимосвязаны и обусловлены целями развивающего обучения.

Требования развивающего обучения: приучить детей к самостоятельности суждений, сформировать умение спорить, отстаивать свое мнение, задавать вопросы, быть инициативным в получении новых знаний - отвечает учебное сотрудничество со сверстниками. Учебное сотрудничество является основой для развития коллективной формы организации учебно-воспитательного процесса, которая выступает как ведущая форма организации в развивающем обучении. Коллективная форма организации включает в себя работу в парах сменного состава, в группах и в динамических парах. Использование коллективной формы организации на уроках дает возможность продвигаться каждому ученику в индивидуальном темпе, способствует проявлению и развитию способностей каждого ребенка. Все это еще раз подтверждает тесную взаимосвязь развивающего обучения с коллективной формой организации учебно-воспитательного процесса.



1.2 Понятие «занимательность» и его роль в учебном процессе

Занимательность рассматривается как средство привлечения интереса к предмету или процессу изучения, которое способствует переходу познавательного интереса со стадии простой ориентировки, ситуативного, эпизодического интереса, на стадию более устойчивого познавательного отношения, стремления углубиться в сущность познаваемого.

Именно вследствие того, что занимательность выступает в качестве сильного средства, возбуждения интереса, часто сам интерес воспринимается учителями в качестве внешнего стимула, т.е. многими учителями отождествляются познавательный интерес как внутреннее состояние личности и занимательность как внешний стимул, способствующий его пробуждению.

Понимание занимательности как таких особенностей предметов, явлений, процессов, которые возбуждают познавательный интерес, находит поддержку в работах К.А. Лыгаловой, Н.И. Гамбург, которые относят занимательность не столько к психическому состоянию человека (каким является интерес), сколько к качеству предметов и явлений. В отличие от интереса, который является и средством повышения качества обучения, и целью педагогического процесса, занимательность -- лишь средство повышения качества обучения и сама по себе не является целью.

Итак, занимательность связана с интересными сторонами вещей, явлений, процессов, воздействующих на человека, на школьника. В этой природе занимательности и заключены чрезвычайно значимые для познавательного интереса элементы, которые могут вызвать чувство удивления, являющееся, как известно, началом всякого познания.

Я.И. Перельман говорил о том, что зачастую человек рано утрачивает драгоценную способность удивляться, а именно она побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. Постепенно все то, что занимало человека, когда ему были новы все впечатления, становится привычным и перестает привлекать внимание.

Здесь важны две мысли: во-первых, мысль о бескорыстии удивления (перед тем, что непосредственно не затрагивает нашего существования) и, во-вторых, мысль о том, что привычные впечатления удивления не вызывают.

Основной особенностью младших школьников является слабость произвольного внимания, поэтому требуется близкая мотивация. Ребенок не может долго сосредотачиваться на неинтересной или трудной работе ради результата, который ожидается в будущем. Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Оно становится особенно концентрированным и устойчивым тогда, когда учебный материал отличается наглядностью, вызывает у школьника эмоциональное отношение. Поэтому важнейшим условием организации внимания является наглядность обучения, широкое применение наглядных пособий. Поскольку непроизвольное внимание поддерживается интересом, то, естественно, каждый учитель стремится сделать свой урок занимательным и интересным. Этому в полной мере способствует применение игры, ее отдельных элементов на уроке. Но не следует перегружать урок занимательным материалом. К.Д. Ушинский говорил, что учение должно быть занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных для них задач, давая пищу непроизвольному (пассивному) вниманию и упражняя произвольное (активное) внимание, которое хотя слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнений.

Соблюдение принципов дидактики - один из важнейших элементов работы учителя, поскольку именно от них зависит качество усвоения знаний. Как известно, лучше всего информация запоминается, когда работает непроизвольная память и непроизвольное внимание, то есть память и внимание, не требующие усилий. Использование принципа наглядности в обучении позволяет привлечь непроизвольнее внимание, что особенно актуально для учеников начальных классов, особенностью психики которых является необходимость в постоянном переключении внимания, поскольку им крайне сложно дольше 5-7 минут удерживать его на одном объекте. Кроме того, на особенности восприятия материала первоначально будут влиять и другие факторы, ведь ребёнок попадает в новую, непривычную обстановку. Ему приходится привыкать к новой форме занятий - к уроку, учиться правильно сидеть за партой и многому другому, поэтому задача учителя - оптимизировать учебный процесс, сделав его насыщенным информацией и интересным.

Успешной реализации этих целей будет способствовать использование большого количества средств наглядности, которые не только активизируют внимание, но и позволяют экономить самое драгоценное - время. Для примера обратимся к урокам математики в начальной школе. Этот, казалось бы, скучный и сухой предмет допускает использование самых разнообразные пособий.

Спецификой математики как учебного предмета является абстрактность - эта черта и определяет специфику наглядных пособий. Предметы в математике представляются как элементы, части некоторых множеств. Над ними можно производить различные операции, они могут включать определённое количество (число) предметов. Самое важное - это числа, числовые отношения, поэтому, например, ведя разговор, о яблоках, учитель не спрашивает об их сорте, а именно о количестве. Числовые характеристики представляют собой форму, отделённую от содержания, и чтобы показать эту форму детям, в математике и требуются наглядные пособия.

В самом начале обучения таковыми являются предметы окружающей среды как наиболее простые и понятные ребёнку - среди них карандаши, ручки, тетради и книги. Важную роль играют демонстрационные пособия, которые в основном применяются как счётный материал. Это могут быть различные схемы, картины, таблицы, аппликации, специальные наборы картинок. Некоторые из таких материалов обязательно должны быть у каждого ребёнка - в основном это наборы картинок, карточек с цифрами. Очень нравятся детям учебные муляжи, макеты.

Огромное положительное влияние оказывают занимательный материал и игра на учебную деятельность интеллектуально пассивных детей. Исследования психолога Л.С. Славиной показали, что в процессе игры интеллектуально пассивный ребенок способен выполнить такой объем умственной работы, какой ему совершенно не доступен в обычной учебной ситуации.

Не надо бояться того, что интерес, возникающий в процессе работы с занимательным материалом, - это интерес к игре, а не самому учебному предмету. Развитие интереса имеет закономерность: заинтересованность внешней стороной явлений перерастает в интерес к их внутренней сути. Да и не во всякой игре ее форма является чем-то только внешним, безразличным для существа дела.

Каковы эти методы?

Один из них состоит в том, что учитель передает детям предусмотренную программой «сумму знаний», а ученик должен воспринять рассказ, выучить дома и быть готовым к его пересказу. Учитель показывает, как решать задачу, а школьник воспроизводит показанные ему способы действий. Этот метод называется объяснительно-иллюстративным.

Суть другого метода в том, что школьник не получает знаний в готовом виде, а втянут в процесс активного поиска, своеобразного «открытия» новых для него явлений и закономерностей. В таком случае ученик становится в какой-то мере творцом и своего знания, и своего умственного развития. Этот метод называется проблемным. Еще Сократ не излагал своим ученикам готовые знания, а приводил их к постижению этих знаний при помощи эвристической беседы, то есть системы наводящих вопросов, отвечая на которые ученики постигали новые знания.

Под занимательностью на уроке понимаем те компоненты урока (способы подачи учебного материала, специфические свойства информации и заданий, связанные с учебным материалом, а иногда и с организацией обучения), которые содержат в себе элементы необычайного, удивительного, неожиданного, вызывают интерес у школьников к учебному предмету и способствует созданию положительной эмоциональной обстановки на уроке. Во-первых, всю занимательность обучения по К.Д. Ушинскому, принято делить на «внешнюю» (не связанную с содержанием урока) и «внутреннюю». Причем «внутренняя» занимательность предпочтительней «внешней» и удельный вес ее должен постепенно увеличиваться.

Во-вторых, все материалы занимательного характера обычно разбивают на три группы: материалы, занимательные по форме; по содержанию; и по форме, и по содержанию.

В-третьих, основу занимательности, используемой на уроках, должны составлять задания, непосредственно связанные с программным материалом.

Однако рассматривать занимательность обучения только с учетом связи с учебным материалом и без учета воздействия на мыслительную деятельность ученика нецелесообразно.

Использование игровых моментов. Предлагая использовать на уроках какие-либо упражнения, учитель задает себе вопросы: а нельзя ли их предложить учащимся в игровой форме? Не будет ли это более эффективно? Опыт показывает, что иногда это можно делать. Так, целесообразно использовать игровые моменты при закреплении учебных навыков, когда учащимся приходится выполнять ряд однотипных упражнений.

Возможности использования игровых приемов на уроке чрезвычайно разнообразны и нуждаются в специальном исследовании.

Рассмотрим некоторые особенности в использовании занимательности на уроках математики.

Первая и основная особенность заключается в том, что учителя автоматически переносят на урок занимательные материалы из внеучебной занимательности, но внеучебные занимательные материалы создавались для других целей и только редкие из них могут быть использованы на уроках. Из внеучебной занимательности разумно брать приемы, формы, идеи, а не конкретные материалы.

На основе этого ошибочного подхода в практике учителей появилась и вторая отрицательная особенность - основное внимание уделяется зрелищности, интересности, увлекательности материалов и совершенно (за редким исключением) игнорируется выполнение ими дидактических функций. Многие учителя, поэтому полагают, что роль использования занимательности заключается в том, чтобы поднять тонус учащихся, дать кратковременный отдых. Однако установлено, что работа на уроке, внешне эффективная и понравившаяся и ученикам, и учителю, фактически оказывается бесполезной. Почти все внешние интересные привходящими моментами уроки оказывались в итоге малоэффективными, ибо уводили в сторону от выполнения учебных задач урока.

Третья особенность, непосредственно вытекающая из второй, заключается в том, что многие учителя не задумываются над вопросом, органично ли входит тот или иной занимательный материал в урок. На уроках порой используется такая занимательность, которая надолго выбивает учащихся из колеи. Другая крайность состоит в том, что учителя используют ограниченное число приемов занимательности. В итоге подача занимательных материалов становится однотипной, что довольно скоро надоедает учащимся и теряет свой эффект. Наконец, четвертая особенность заключается в том, что учителя не пытаются сами составлять занимательные материалы. А ведь, составляя их, учителя значительно глубже поймут существо занимательности и смогут эффективнее ее использовать на уроках. Сформулируем выводы, которые полезно учитывать при использовании занимательных заданий и занимательного материала на уроках математики в начальной школе.

Использование занимательных заданий с использованием занимательного материала целесообразно тогда, когда есть опасность неприятия учащимися какого-либо учебного задания; при прохождении сложных тем или при постановке трудных дидактических задач урока; при выработке умений и навыков учащихся, когда требуется значительное количество однотипных упражнений, при изучении материала, подлежащего прочному запоминанию.

Для каждого занимательного материала, который предлагается использовать на уроке, учитель должен выяснить: будет ли он занимательным для данного класса? Органично ли он войдет в структуру урока? Будет ли его использование эффективным?

1.3 Психологические особенности познавательных процессов младшего школьника

Память в младшем школьном возрасте под влиянием обучения развивается в двух направлениях:

- усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным).

- ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Младшие школьники овладевают приемами запоминания. В этом велика роль самого учителя, так как самостоятельно освоить эти правила детям будет сложно. Но и зная самые разнообразные приемы заучивания, младшие школьники пользуются этими приемами редко. Исследования показывают, что такой важный прием осмысленного запоминания как деление текста на смысловые части применяется очень редко.

Воображение - один из главных психических процессов, так как невозможно усвоить материал учебника, понять, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами. Характерной особенностью воображения младших школьников является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют вещи, игрушки и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Первоначально в осмыслении текстов ребенок опирается на картинку, конкретный образ, а затем уже на слово.

В начальной школе, прежде всего, совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или созданием образа в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком. Получает развитие и творческое воображение. Все чаще создаются образы, не противоречащие действительности, что связано с развитием способности ребенка к критической оценке. Для формирования у детей творческого воображения учитель также может использовать разнообразные игры.

Мышление младших школьников носит наглядно-образный характер. Дети этого возраста пользуются изолирующей абстракцией. Они выделяют существенные признаки, при этом отбрасывают несущественные. А для глубокого усвоения знаний необходимо сопоставлять существенные и несущественные признаки, то есть надо пользоваться расчленяющей абстракцией. К тому же в качестве существенных младшие школьники очень часто выделяют внешние, яркие свойства. У младших школьников затруднена операция обобщения. Она носит чувственный характер. В процессе чувственного восприятия могут соединяться как существенные, так и несущественные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В процессе обобщения проходит развитие от чувственного до научного.

Таким образом, мы видим, что младшие школьники обладают рядом психологических особенностей. Систематическое решение младшими школьниками учебных задач посредством учебных действий способствует развитию у них мыслительного анализа, рефлексии и планирования как основных компонентов творческого мышления.

Поэтому учебный предмет должен не только включать в себя систему понятий, подлежащих усвоению, но и содержать указания на те характеристики деятельности школьников, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих понятий. В учебные программы со временем должны войти усложняющиеся (от возраста к возрасту, от класса к классу) системы учебных задач, виды учебных действий, действий самоконтроля и оценки.

Игровые упражнения помогут перевести обобщение на более высокий уровень. Во взаимодействии педагогов с детьми немаловажное значение имеет игра. На это указывали такие выдающиеся педагоги как К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко и др. Психологические механизмы игровой деятельности, ее влияние на развитие ребенка, возможности ее использования в педагогических целях привлекли внимание целого ряда педагогов и психологов: Я.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, Н.С. Лукина и др.

Вопросу активизации познавательной деятельности младших школьников посвящены работы В.В. Давыдова, Ю.К. Бабанского и др. В работе учителей начальных классов можно выявить ряд недостатков, которые мешают эффективному применению игры в обучение младших школьников. Они сводятся к следующему: использование игровых моментов, не соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям детей; методически неграмотное проведение игр в процессе обучения младших школьников; отсутствие наглядного и раздаточного материала, использование которого давало бы наибольший эффект при организации игр.

1.4 Познавательный интерес и элементы занимательности. Классификация занимательного материала

Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом, превращения получаемых знаний не просто в «усвоенную информацию», а в глубоко личный духовный багаж человека. Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению её активной, творческой жизненной позиции.

Как воспитывать у школьников познавательный интерес? Что нужно делать, чтобы он постоянно развивался? Можно выделить основные условия, при которых возникает и развивается интерес к учению.

Занимательный материал рассматривается и как одно из средств, обеспечивающих рациональную взаимосвязь работы учителя на занятиях и вне их. Такой материал можно включать в основную часть урока по формированию элементарных математических представлений или использовать в конце его, когда наблюдается снижение умственной активности детей. Элементы занимательности: игра, всё необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, помогает им усвоить любой учебный материал.

Какие же элементы занимательности вызывают это богатое своими последствиями чувство удивления?

- Новизна.

- Необычность.

- Неожиданность.

- Странность.

- Несоответствие прежним представлениям.

Все эти особенности, составляющие сущность занимательности, являются сильнейшими побудителями познавательного интереса, обостряющими эмоционально-мыслительные процессы, заставляющими пристальнее всматриваться в предмет, наблюдать, догадываться, вспоминать, сравнивать, искать в имеющихся знаниях объяснения, находить выход из создавшейся ситуации. Иногда даже комизм положения, курьезы, шутки способствуют активизации мысли.

Таким образом, занимательность, выступающая в качестве стимула познавательного интереса и как средство обучения, а также как средство популяризации научных знаний, способствует, с одной стороны, приближению научных истин к пониманию ребенка (делает научные знания доступными), с другой же стороны, способствует лучшему протеканию познавательных процессов, активизации мышления, обострению эмоционального отношения к предмету познания.

Занимательность материалу придают игровые элементы, содержащиеся в каждой задаче, логическом упражнении, развлечении, будь то загадка или самая элементарная головоломка. Многообразие занимательного материала - игр, задач, головоломок - даёт основание для их классификации, хотя довольно трудно разбить на группы столь разнообразный материал, созданный педагогами, методистами. Классифицировать его можно по разным признакам: по содержанию, характеру и значению, характеру мыслительных операции, а также по направленности на развитие тех или иных умений.

Разновидностью математических игр, задач являются логические игры, задачи, упражнения. Они направлены на тренировку мышления при выполнении логических операций и действий: «Найди недостающую фигуру», «Чем отличаются…?».

Игра «Вычислительная машина» предполагает логику действий (только одно свойство). Для игры необходимо изготовить набор геометрических фигур. В него входят четыре фигуры (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник) четырёх цветов, например, красного, синего, жёлтого, белого; все эти фигуры - маленького размера. В этот же набор включается такое же количество перечисленных фигур указанных цветов, но больших по размеру. Таким образом, для игры (на одного участника) необходимо 16 маленьких геометрических фигур четырёх видов и четырёх цветов и столько же больших.

Цель: Закрепить знание свойств геометрических фигур, развивать умение быстро выбирать нужную фигуру, описывать её.

Ход игры: у двоих играющих по полному набору фигур. Один кладёт на стол любую фигуру. Второй играющий должен положить рядом фигуру, отличающуюся от неё только по одному признаку. Так, если первый положил на стол жёлтый большой треугольник, то второй кладёт жёлтый большой квадрат и. т.д. Неправильным считается ход, если второй играющий положит фигуру, не отличающуюся от первой или отличающуюся о неё более чем на один признак. Игра строится по типу домино. По ходу игры требуется быстрая ориентировка играющих в цвете, форме, размере фигур, отсюда и воздействие на развитие логики, обоснованности мышления и действий.

К занимательному материалу относятся и различные дидактические игры, а также привлекательные по форме и содержанию упражнения. Они направлены на развитие у детей разного возраста логического мышления, пространственных представлений, дают возможность упражнять детей в счёте, вычислениях.

С целью упражнения детей в группировке геометрических фигур проводится упражнение «Помоги Чебурашке найти и исправить ошибку». Детям предлагается рассмотреть, как геометрические фигуры расположены, в какие группы, по какому признаку объединены, заметить ошибку и исправить её и объяснить правильный ответ. Ответ можно адресовать Чебурашке.

...