Размещено на http://www.Allbest.ru/

Мониторинг и оценка развития познавательной активности у учащихся 1 класса



Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения мониторинга и оценки познавательной активности у учащихся начальной школы

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

1.2 Понятие мониторинга и оценки в педагогике и психологии

1.3 Познавательная активность у учащихся 1 класса

1.4 Оценка развития познавательной активности у учащихся 1 класса

Глава 2. Опытная работа по мониторингу и оценке познавательной активности младших школьников

2.1 Констатирующий эксперимент по мониторингу и оценке познавательной активности у учащихся 1 класса

2.2 Анализ и результаты мониторинга и оценки познавательной активности у учащихся 1 класса

Заключение

Список литературы



Введение

Требование сегодняшней жизни - движение, самостоятельность, инициатива, креативность. Поэтому перед педагогами, психологами и родителями актуальным является развитие у детей познавательной активности, способности и самостоятельности. Дети младшего школьного возраста имеют огромные запасы для развития. Психологи утверждают, что, если учитель найдет наиболее продуктивный способ сообщения данных, то дети смогут овладеть более сложным материалом, чем он есть в школьной программе. Также важно обратить внимание и на особенности и развития познавательной активности у детей этого возраста. Чем интереснее учебная деятельность младшего школьника, тем больше его способности и возможности, делающие учебный процесс легким и эффективным. К моменту поступления в школу ребенок, как правило, готов к обучению. Физическое и психологическое развитие уже позволяет ребенку обучаться в школе.

Познавательная деятельность человека представляет собой крайне сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: навыки, взгляды на жизнь, круг интересов и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека. Познавательная активность заставляет искать и находить решение проблем в окружающей ребенка действительности, которые, на первый взгляд, кажутся не поддающимися разрешению. Познавательная активность человека не является неизменным наследственным свойством личности.

А.Н. Майоров, Л.Б. Сахарчук, А.В. Сотов в 1992 году впервые дали определение понятия «педагогический мониторинг». По их мнению, под педагогическим мониторингом следует понимать определенную форму, организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую постоянный контроль над ее состоянием и прогнозированием ее развития.

Л.С. Шайдурова в своих исследованиях трактует мониторинг в образовании в качестве своеобразного инструмента управления качеством образования.

В исследованиях М.Е. Бершадского, В.В. Гузеева, В.В. Тимченко под мониторингом в образовании подразумевается сбор, обработка, хранение и распространение информации как о всей образовательной системе образовательного учреждения, так и об отдельных ее элементах, которые позволяют судить о состоянии исследуемого объекта в любой момент времени и прогнозировать его развитие, обеспечивать предполагаемую информационную базу для разработки эффективных управленческих решений, которые в свою очередь направлены на достижение установленных целей развития образовательного учреждения.

Объект исследования - развитие познавательной активности у младших школьников.

Предмет исследования - мониторинг и оценка познавательной активности у учащихся 1 класса.

Проблема исследования - каковы формы и методы осуществления мониторинга и оценки развития познавательной активности у учащихся 1 класса.

Гипотеза исследования - целенаправленный и систематический мониторинг и оценка содействуют успешному развитию познавательной активности у учащихся 1 класса.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Цель исследования: раскрыть пути использования мониторинга и оценки в развитии познавательной активности учащихся 1 класса.

Задачи исследования:

1) дать психолого-педагогическую характеристику младшего школьника;

2) раскрыть понятия мониторинг и оценка;

3) раскрыть понятие познавательная активность у учащихся начальной школы;

4) изучить познавательную активность у младших школьников;

5) рассмотреть методы по формированию познавательной активности у младших школьников.

6) провести и проанализировать опытную работу по мониторингу и оценке развития познавательной активности у учащихся 1класса.

В своей работе я буду использовать следующие методы исследования:

- теоретические (анализ, синтез,обобщение)

- эмпирические (наблюдение, эксперимент,сравнение)

База исследования - ГБОУ ШКОЛА №875, класс 1 «Б». В нашем исследовании принимали участие 22 учащихся школы.

Данная исследовательская работа состоит из введения, параграфов, заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Теоретические основы по исследованию и изучению младшего школьника и мониторингу и оценке развития познавательной активности

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьника

Младший школьный возраст называют вершиной детства. В современной периодизации психического развития охватывает период от 6 до 11 лет. [35]

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. [42; 58]

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период жизни, в которой ребенок впервые начинает заниматься социально значимой, общественно оцениваемой учебной деятельностью.

В 6-7-летнем возрасте ребенка ждет первая крупная перемена. Переход в школьный возраст связан с решительными изменениями в его деятельности, общении, отношениях с другими людьми. Происходит изменение уклада жизни, появляются новые обязанности, новыми становятся и отношения ребенка с окружающими.

Ведущей деятельностью первоклассников становится учение, в результате которого возникают психические новообразования. Оно характеризуется своей результативностью, обязательностью и произвольностью.

В младшем школьном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливаются аналитическая и синтетическая функции коры. Вес мозга в младшем школьном возрасте почти достигает веса мозга взрослого человека и увеличивается в среднем до 1400 граммов. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится более сильным, но по-прежнему преобладает процесс возбуждения - младшие школьники в высокой степени возбудимы. Повышается точность работы органов чувств.

В развитии наблюдается дисгармония в физическом и нервно-психическом развитии ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Появляется повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движении.

В младшем школьном возрасте продолжается интенсивный процесс развития двигательных функций ребенка. Наиболее важный прирост по многим показателям моторного развития (мышечной выносливости, пространственной ориентации движений, зрительно-двигательной координации) отмечается именно в возрасте 7-11 лет. В этот период наблюдается ярко выраженный психомоторный прогресс. Обеспечивается прогрессивное развитие точных и силовых движений, а также создает необходимые условия для освоения все большего числа двигательных навыков и предметных ручных манипуляций. По этой же причине у детей заметно возрастает ловкость в метании, лазании, легкоатлетических и спортивных движениях.

В этот период развития двигательные функции получают весьма значительное развитие, особенно существенно совершенствуется координация движений, чему способствуют занятия физической культурой, различными видами спорта (плаванием, гимнастикой, легкой атлетикой и другие), ручным и производительным трудом.

Соответственно с физическим развитием, в возрасте 6-10 лет происходит бурное развитие различных психических функций, в том числе и высших, связанных с когнитивной деятельностью, а также с высшими (нравственными) чувствами.

Познавательная деятельность младшего школьника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения. Быстротекущее становление, множество новых качеств, которые необходимо сформировать или развивать у школьников, диктуют педагогам строгую целенаправленность всей учебно-воспитательной работы.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младший школьник может путать цифры 9 и 6, мягкий и твердый знаки с буквой «р», но в то же время с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа отчасти компенсируются ярко выраженной эмоциональностью. Опираясь на нее, опытные учителя постепенно приучают школьников целенаправленно слушать и смотреть, развивают наблюдательность. К концу первой ступени школы восприятие ребенка усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание младших школьников недостаточно устойчиво, ограничено по объему. Дети способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание. Поэтому весь учебный процесс в начальной школе подчинен воспитанию культуры внимания. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Школьная жизнь требует от ребенка постоянных упражнений в произвольном внимании, волевых усилий для сосредоточения. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и прежде всего - мотивацией учения, ответственностью за успех учебной деятельности.

Мышление у детей начальной школы развивается от эмоционально-образного к абстрактно-логическому. «Дитя мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще», -- напоминал учителям К.Д. Ушинский, призывая опираться на первых порах школьной работы на эти особенности детского мышления. Задача школы первой ступени -- развить интеллект ребенка до уровня понимания причинно-следственных связей. В школьный возраст, указывал Л.С. Выготский, ребенок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти, которые развиты гораздо лучше). Именно в школе интеллект ребенка развивается настолько интенсивно, как ни в какое другое время. В этот период особенно велика роль учителя. Исследования показали, что при различной организации учебно-воспитательного процесса, при изменении содержания и методов обучения, методики организации познавательной, деятельности можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

Мышление детей развивается во взаимосвязи с речью. В начальной школе активный словарный запас увеличивается до семи тысяч слов. Влияние школьного обучения проявляется не только в значительном обогащении словарного запаса ребенка, но прежде всего в приобретении исключительно важного умения устно и письменно излагать свои мысли. Показателем уровня развития ребенка становится - контекстная речь.

Большую роль в познавательной деятельности школьника играет память. Естественные возможности школьника первой ступени очень велики: его мозг обладает такой пластичностью, которая позволяет ему легко справляться с задачами дословного запоминания. Его память имеет по преимуществу наглядно-образный характер. Безошибочно запоминается материал интересный, конкретный, яркий. В отличие от дошкольников, младшие школьники целенаправленно, произвольно запоминают материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. В ходе обучения совершенствуется смысловая память, с помощью которой дается возможность освоить достаточно широкий круг рациональных способов запоминания. А так же развиваются все виды памяти: долговременная, кратковременная, и оперативная.

Воображение в младшем школьном возрасте опирается на конкретный предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Становление личности младшего школьника происходит под влиянием новых отношений с учителями и одноклассниками, новых видов деятельности (учения) и общения, включения в целую систему коллективов (общешкольного, классного). У него складываются элементы социальных чувств, вырабатываются навыки общественного поведения (коллективизм, ответственность за поступки, товарищество, взаимопомощь и др.) Младший школьный возраст предоставляет большие возможности для развития нравственных качеств личности. Этому способствуют податливость и известная внушаемость школьников, их доверчивость, склонность к подражанию, а главное -- огромный авторитет, которым пользуется учитель. Роль начальной школы в процессе социализации личности, становления нравственного поведения огромна.

Мотивационная сфера по темпам развития отстает от интеллектуальной сферы. Воля у младших школьников не сформирована, мотивы ими не осознаются. Повышенная чувствительность, способность глубоко и сильно переживать превалируют над доводами разума, школьник совершает множество необдуманных действий. Большие проблемы в гуманном воспитании связаны с положительной самооценкой школьников. Весьма существенно на ее формирование влияет переход ребенка из семьи в школу. Оценка в семье, где ребенка хвалили, и реальная оценка его в школе, которая складывается в сравнении с другими детьми, естественно, не совпадают или совпадают редко. Двойное давление трудно выдержать, а поэтому ребенок, спасаясь, пристает к одному берегу, и это чаще всего заниженный уровень самооценки. Когда взгляды семьи и школы расходятся, это всегда создает дополнительную нагрузку на психику ребенка. Низкая самооценка связана с глубоким внутренним дискомфортом. Прекрасно понял это и выразил Ж.Ж. Руссо: гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, когда ребенок свободно делает то, что хочет, а хотеть он будет того, что хочет его воспитатель. Ребенок упрям. До тех пор, пока он сам не захочет освободиться от той или иной особенности своего поведения, почти невозможно достичь его перевоспитания. Поэтому первые активные проявления индивидуальной свободы должны быть направлены на то, чтобы у ребенка постепенно вырабатывалась самостоятельность.

Эмоционально-волевая сфера младших школьников характеризуется:

1. Легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями.

2. Непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия.

3. Большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроения (на общем фоне бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам.

4. Тем, что эмоционально значимыми факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками.

5. Эмоциями и чувствами (и своими, и других людей), которые слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается неверно, так же, как и истолкование выражения чувств и эмоций окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников. Иными словами, у младших школьников, как правило, не развито чувство эмпатии, сопереживания.

Внешнее поведение ребенка самым серьезным образом отражается на его внутреннем мире, именно поэтому младший школьник требует неусыпного внимания. [7]

Таким образом, развитие младшего школьника - очень сложный и противоречивый процесс. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста - постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Основными психологическими новообразованиями младшего школьного возраста являются: произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее восприятие и передача информации без непосредственной помощи органов чувств, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий; осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже останутся неизменными на протяжении всей жизни. К концу этого возрастного периода мелкая и общая моторика достаточно скоординирована и точна. [8]

1.2 Понятие мониторинга и оценки в педагогике и психологии

Центральной фигурой образования является учитель. От его духовности, социальной позиции, компетентности зависит успех реформы образования.

Для того чтобы успешно решить задачи обучения и воспитания подрастающего поколения, педагогам необходимо непрерывно повышать свою квалификацию. Руководитель образовательного учреждения стремится отследить процесс профессионального становления педагогов, и это входит наряду с другими в перечень его обязанностей. Однако это отслеживание часто носит субъективный характер, на уровне обыденного педагогического сознания, житейского здравого смысла. В таких случаях трудно говорить о том, что результаты профессиональной деятельности педагогов имеют устойчивый, закономерный характер и идет действительно процесс профессионального становления.

Для дальнейшей объективизации данного вида деятельности руководителя образовательного учреждения нужен научный подход, а это означает, что отслеживание профессионального становления педагогов школы должно носить мониторинговый характер, которое построено на научно установленных и теоретически обоснованных закономерностях. [5]

В настоящее время повысился интерес учителей и психологов к факторам и условиям профессионального становления педагогов (С.Г. Вершловский, З.Ф. Зеер, А.Б. Каганов, Т.Е. Кудрявцев, А.И. Щербаков, Ю.А. Конаржевский, В.М. Медынский…), также существует достаточное количество исследований, посвященных мониторингу (А.С. Белкин, Б.Г. Горб, В.В. Репкин). Однако исследования, которые соединили бы процесс профессионального становления педагогов общеобразовательной школы с мониторингом, в настоящее время не проводились. [15]

Монитор - первоначально старший учащийся, помогающий учителю по обучению грамоте. Каждый монитор получал от учителя методические инструкции. Темп и дисциплина поддерживались детально разработанной системой поощрений и наказаний. В результате ученики быстрее, чем в обычной школе, овладевали навыками письма и счета, однако знания были схематичными и нуждались в коррекции. Преимущество такого обучения заключалось скорее не в качественных показателях, а в количественных (одновременно обучалось до 500 человек).

Быстрый и дешевый способ обучения был предложен английскими педагогами Эндрю Беллом и Джозефом Ланкастером, вследствие чего получил название «белл-ланкастерской системы взаимного обучения». В начале XIX века метод получил широкое распространение в России, Франции, США, Дании. И до сих пор в англоязычных странах существуют Monitorial schools, в которых старшие ученики наблюдают за порядком в младшем классе. Таким образом, именно со времен белл-ланкастерской системы в педагогический оборот вошло слово «монитор», которое означает:

1) наставник, советник;

2) старший ученик, наблюдающий за порядком в младшем классе.

В отечественной науке мониторинг прошел тернистый путь. Он складывался на протяжении достаточно длительного периода. В конце XIX века педагогика постепенно стала интегрироваться с прикладными отраслями психологии, что привело к возникновению новой науки педологии. Она получила широкое распространение в России еще до Октябрьской революции. Одним из активных приверженцев педологии стал А.П. Нечаев.

Главную ставку он делал на применение эксперимента, как лабораторного, так и естественного, вместо умозрительного и размытого опыта. По мнению Нечаева, такой подход опирается не на голословные утверждения и общие впечатления, а на точно выверенные, зарегистрированные факты, эмпирически проверенные выводы и положения. В связи с этим, возникает вопрос о разработке механизмов отслеживания и наблюдения за педагогической практикой. [17]

В результате практической реализации данной идеи, к концу 20-х годов в педологических учреждениях работало значительное число психологов, физиологов, дефектологов. Эмпирические исследования послужили накоплению объемного материала о поведении и развитии детей; появились практические разработки для диагностики психического развития детей. Ценным было и то, что исследователи стремились соотнести индивидуальное развитие ребенка с его психическими особенностями и влиянием социальной действительности. Но, в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» педология была объявлена «псевдонаукой». В результате разгрома педологии произошло торможение развития педагогической и возрастной диагностики, отстаивание достижений в области психодиагностики, ослабилось внимание к личности ребенка и его развитию в процессе воспитания и обучения. К проблемам педагогической психологии вновь обратились только после Великой Отечественной войны. Но предметом научных изысканий стало более «безопасная» сфера (относительно педологии) - проблемы развития таких психических процессов как внимание и память. В области советской педагогики с каждым годом отшлифовывались те направления школьной жизни, которые становились предметом педагогического анализа. В очерке развития статистики школьного образования в СССР Когановича И.З. описан круг проблем. Подлежащих контролю со стороны государства, к концу 50-х годов. Он включал: выполнение закона о всеобщем обучении; подготовку школ к новому учебному году; итоговую аттестацию в начальной, семилетней и средней школе; территориальную доступность школ сельской местности; внешкольную работу и другие. Позже в системе критериев особое место заняла система воспитательной работы, основанная на деятельности пионерской и комсомольской организации, а в 70-х годах были включены критерии для отслеживания эффективности воспитательно-образовательной работы через учет правонарушителей, профориентацию и трудоустройство. Несколько позже особым критерием анализа деятельности школы стала воспитательная работа по микрорайону. Таким образом, в системе педагогического мониторинга постепенно формировалась особая ниша - связь школы с внешним социумом. В 70-е годы в образовательном процессе стала формироваться педагогическая диагностика как самостоятельная отрасль педагогики. Первоначально, основными направлениями в системе отслеживания были следующие:

диагностика учебного процесса (работы учителя, изучение результативности урока, формы проверки и оценки знаний, виды анализа);

диагностика классного коллектива (межличностные отношения, индивидуальные особенности школьника, изучение семьи);

изучение передового педагогического опыта;

диагностика личности развития.

Вместе с кардинальными переменами в жизни советского общества произошли изменения и в научных представлениях. Понятие педагогической диагностики упразднилось, а область исследований перешла исключительно в компетенцию психологии, вследствие чего образовательные учреждения ощутили острую потребность в специалистах - психологах. Наиболее популярными направлениями диагностики в школьной практике стали: социометрия, эмоциональное самочувствие и самосознание, учебная мотивация, одаренность, семья и другие. Чуть позже психодиагностика стала применяться и в отношении педагогического коллектива. Изучению подверглись: сплоченность, готовность к инновациям, взаимоотношения «учитель-ученик» и другие. С приходом в нашу действительность теории и практики менеджмента, возникли и новые направления диагностики: стили и эффективность руководства, лидерские качества, управленческие умения, организаторские способности, готовность к действию в критической, непредвиденной ситуации.

В рамках проводимых исследований широко использовались опросы, наблюдения, эксперименты. Такой разносторонний подход в итоге формировал процедуру и механизм сбора данных в ходе педагогического мониторинга. Для процесса объективации (то есть, не только сбора данных, но и прогноза возможного развития объекта), особую важность представляет обработка полученных данных. Не достоверная, не достаточная и неверно понятая информация, часто приводит к построению ложных проектов и моделей развития, что в итоге дискредитирует саму идею педагогического мониторинга Гиреева Л.Д. в статье «Отечественные педагогические новации 60-80 годов XX века», например, сообщает, что в советский период, когда была ярко выражена тенденция к процентомании, многие службы предпочитали в целях безопасности использовать не совокупные получаемые данные, а только выборку из них. Поэтому, объективной картины образовательного процесса воссоздать не удавалось. По мнению педагога А.А. Орлова, «специфична информация, получаемая на основе медицинского, социологического и психологического мониторингов. Она зачастую представлена на языке, малопонятном работникам образования, характеристики разрозненные, не связанные в единую систему социально - экономические, психофизиологические, культурно-эстетические и другие факторы, показывающие влияние на развитие личности школьника». Данные сведения, переведенные на языке педагогики, крайне необходимы для обновления системы образования на основе учета особенностей современной социально - экономической и экологической ситуации. По мнению А.А. Орлова, эту адапционную функцию может выполнять педагогический мониторинг. Объектом педагогического мониторинга является результат учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения. Мы разделяем точку зрения А.А. Орлова, который указывает на то, что социологический мониторинг направлен на длительное наблюдение по отработанным критериям социальных процессов.

Психологический - устанавливает тенденции и закономерности психологического развития школьников разных возрастов, а педагогический, используя данные указанных обследований, определяет, на сколько рациональны педагогические средства, реализуемые в инновационном образовательном процессе; насколько дидактические средства (содержание, формы, методы обучения, режим учебной работы) адекватны заявленным целям и выявленным индивидуально - типологическим и возрастным особенностям школьников, а так же специфику среды их жизнедеятельности. Нам представляется интересной точка зрения В.В. Репкина, который предлагает рассматривать мониторинг как «универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности».

И далее: «мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии среды, в которой осуществляется инновация, и о конкретных перипетиях осуществления этой инновации с последующим переводом этих знаний на язык управленческих решений» В.В. Репкин отмечает, что понятие мониторинга в некоторых отношениях близко к таким распространенным общенаучным и педагогическим понятиям, как обратная связь, рефлексия, контроль, текущая аттестация. Разделяя мнение В.В. Репкина, нам хотелось бы отметить, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более развитое явление, в то время как перечисленные понятия обозначают лишь отдельные его аспекты, звенья, внешние проявления и частные случаи. Говоря о роли педагогического мониторинга в системе управления, А.А. Орлов отмечает, что «мониторинг является элементом системы информационного обеспечения компетентных управленческих и педагогических решений».

Следовательно, он тесно связан как с содержанием, так и с методами исследования, осуществляемые в рамках медицинского, социологического и психологического мониторингов.

Результатом педагогического мониторинга могут стать не только выводы и рекомендации, сделанные на основе исследовательской информации, но и сведения об опытно - экспериментальной работе, основанной на проектировании и гипотетическом внедрении в образовательный процесс новых средств и технологий, потребителями которых становятся школьные учителя, родители, практические психологи, педагоги внешкольных учреждений, руководители школ и органов управления и др. Изучение многочисленных работ, посвященных проблемам мониторинговых исследований в педагогике, показало растущий интерес к этой проблеме ученых - исследователей. В этих исследованиях уделяется значительное место трактовке понятия «педагогический мониторинг», которое мы встречаем в трудах А.С. Белкина, Ю.А. Конаржевского, В.А. Кальней, А.И. Майорова, А.Б. Сахарчука, Т.А. Стефановской, А.В. Сытова, С.Ч. Шишова и других авторов. Т.А. Стефановская так определяет педагогический мониторинг, как диагностику, оценку и прогнозирование состояния педагогического процесса; отслеживание его конкретных результатов, перспектив развития. Более развернутую характеристику этому понятию дает Ю.А. Конаржевский в своих исследованиях, где определяет педагогический мониторинг как форму организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. По нашему мнению, ценность данного определения состоит в том, что в нем отражены главные принципы мониторингового исследования(непрерывность, прогностичность), которые в дальнейшем развил в своих исследованиях А.С. Белкин. Продолжая мысль А.А. Орлова о функциях мониторинга, С.Ч. Шишов и В.А. Кольней отмечают в своих трудах, что рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер и называется полезным в концептуальном и операциональном отношениях» и в реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе.

Несмотря на многообразие трактовки понятия «педагогический мониторинг» в современной литературе, для дальнейшего теоретического анализа, на наш взгляд, необходимо обратиться к определению, данному в кратком толковом словаре «Основы педагогических технологий» под редакцией А.С. Белкина, так как именно этот автор глубоко и всесторонне рассмотрел это явление в своих исследованиях. В кратком толковом словаре А.С. Белкин говорит о том, что мониторинг образовательный - есть процесс непрерывного научно обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения. Большую проблему составлял и контроль за качеством обучения. Итоговые отчеты создавали благоприятную картину, что не всегда соответствовали истине. Возможно, это происходило потому, что практики не владели адекватным механизмом сбора и обработки информации. Все эти ступени вплотную подводят к современному пониманию педагогического мониторинга. Однако, современное значение понятия «педагогический мониторинг», сильно отличается от первоначального значения «монитор». Для определения сущности современного понимания педагогического мониторинга, рассмотрим, использующееся в научно - педагогической литературе определение.



Исследователи используют самые разные определения. Например:

Мониторинг в образовании - постоянное наблюдение за каким-либо процессом в образовании с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предложениям. Можно сказать, что он рассматривается как наблюдение с целью контроля. Другие исследователи рассматривают педагогический мониторинг как: путь получения информации о результативности учебного процесса (Вербицкая Н.О., Бодряков В.Д.); метод коррекции образовательных процессов в системе повышения квалификации (Воронцова В.Г.); исследование эффективности административной школы (Дерзкова Н.); экспертиза развития качества образования (Занин М., Ильясов Р.); система отслеживания инноваций (Орлов А.А.). Большое количество определений мониторинга отражают только отдельные его стороны. Многие исследователи сводят мониторинг к «отслеживанию». Но в этом случае явление мониторинга упрощается до значения инструментария, например, Вербицкая Н.О. и Жаворонков В.Д. представляют мониторинг именно «как управленческий инструмент». В то же время, все исследователи уточняют более широкое значение педагогического мониторинга - контроль, оценивание, прогноз. Возникает определенное противоречие между трактовкой и собственно применением педагогического мониторинга. Делов том, поясняют Шишов С.Е., Кальней В.А., что мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших и относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проверенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям.

То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным целям (в той или иной степени), ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Но задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить направление и причины отклонения.

Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В качестве причин, снижающих эффективность функционирования педагогической системы, могут выступать: изменения в целях ОУ, в образовательных программах, планах; несовпадение целей участников образовательного процесса с целями ОУ; опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, переход к новым методикам и технологиям обучения; объемное изменение состава учащихся или педагогического персонала в процессе движения к цели. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы. Наиболее точно отражает сущность педагогического мониторинга определение, предложенное Белкиным А.С. Мониторинг - процесс непрерывного научно-обоснованного, диагностико-прогностического слежения за состоянием, развитием педагогического процесса в целях оптимального выбора образовательных целей, задач и средств их решения Здесь мониторинг трактуется как непрерывный процесс, включающий в себя получение объективного знания, позволяющего контролировать, оценивать, прогнозировать результат, управлять процессом оптимального развития.

Другая ошибка содержится в практическом применении мониторинга. Управленцы часто путают такие понятия как «мониторинг» и «контроль»; «мониторинг» и «информационное обеспечение». Попробуем разобраться, в чем заключается принципиальное отличие мониторинга как явления в педагогическом процессе от других функций управления. Внедрение системы мониторинга в сфере образования имеет определенную специфику, связанную противоречиями, присущими самой системе образования.

Мониторинг образовательных систем предполагает рассмотрение не только проблем, связанных с собственно педагогическим мониторингом, но и с другими системами мониторинга, применимыми в сфере образования. Кроме педагогического мониторинга в сфере образования могут использоваться статистический, нормативный, социологический и другие.

Мониторинг образовательных систем относится к одной группе с системами мониторинга в весьма сложных социальных объектах. Однако из этого не следует, что в образовании не может быть использован мониторинг, относящийся к другим группам. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы, ее конечным целям. То, что конечные результаты не всегда соответствуют заданным планируемым целям - ситуация обычная, но не всегда учитываемая практическими работниками образования. Задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения. Эти отклонения вызываются влиянием на педагогическую систему различных внешних и внутренних факторов. В педагогической системе в качестве причин, снижающих эффективность ее функционирования, могут выступать: изменения в целях образовательного учреждения, в образовательных и учебных программах, планах, несовпадения личных целей участников образовательного процесса с целями образовательного учреждения, опережающее развитие науки, формирующей учебные курсы, переход к новым методикам и технологиям обучения, объемное изменение состава обучающихся и педагогического персонала в процессе достижения цели. Таким образом, мониторинг связан с выявлением и регулированием воздействий факторов внешней среды и внутренних факторов самой педагогической системы.

Мониторинг, как самостоятельная функция управления педагогическим процессом, носит условный характер и оказывается полезным в концептуальном и операциональном отношениях. В реальном педагогическом процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе.

Исходя из того, что мониторинг связан со всеми функциями и стадиями управления образованием, целесообразно рассматривать несколько аспектов: мониторинг в системе «учитель - ученик», мониторинг в системе «образовательное учреждение - учитель», мониторинг в системе «управления (департамент) образования - образовательное учреждение».

Каждый из этих аспектов раскрывает технологию управленческой деятельности, которая характеризует высокое качество образовательной деятельности ученика, учителя, администрации образовательного учреждения, органов управления образованием. Важным организационным вопросом, который следует рассмотреть, является вопрос о том, кто должен заниматься информационным обеспечением, разрабатывать и реализовывать систему мониторинга в образовании.

Для образовательного учреждения:

Сами работники образовательного учреждения. Минусами этого варианта являются непрофессионализм, предубежденность, стремление получить нужные результаты (даже неосознанно), трудности получения конкретных оснований для сравнения. К плюсам относится хорошее знание ситуации, возможность быстрого поиска вывода и выработки решений.

Внешние оценщики, независимые и из структур управления образованием. Для вторых имеется опасность использования полученных результатов в качестве оценочных, распространения информации о работе системы на оценку работы ее руководителя. Недостаток независимых оценщиков заключается в незнании внутренней ситуации, а положительные стороны достаточно очевидны - это, как правило, высокий профессионализм, объективность, конфиденциальность. В том случае, если оценщики имеют опыт аналогичного оценивания, появляется возможность получения сравнительных результатов.

А.С. Белкин выделяет следующие виды мониторинга в образовании:

1. Мониторинг дидактический. Слежение за различными сторонами учебно - образовательного процесса.

2. Мониторинг воспитательный. Слежение за различными сторонами воспитательно-образовательного процесса.

3. Мониторинг управленческий. Слежение за характером взаимодействия на различных управленческих уровнях в системах: руководитель - педагогический коллектив, руководитель - ученический коллектив, руководитель - коллектив родителей, руководитель - школьная среда, учитель-учащиеся, учитель-семья.

4. Мониторинг социально-психологический. Слежение за системой коллективно - групповых, личностных отношений, за характером психологической атмосферы коллектива, групп. Управление в сфере образования - это деятельность, направленная на упорядочение, сохранение и совершенствование объекта. Управление осуществляется на основе информации. Информация добывается посредством изучения. Изучение в педагогическом процессе имеет несколько функций. Первая функция - ориентировочная. Суть ее заключена в том, чтобы полученная информация помогла субъектам образовательного процесса осуществить ориентировку собственных позиций в организации целесообразного взаимодействия между ними. Вторая функция - конструктивная. Суть ее заключается в том, чтобы субъекты образовательного процесса могли сформировать собственные позиции, определить характер взаимодействия между ними. Третья функция - организационно-деятельностная. Именно результаты изучения дают возможность приступить к практической деятельности. Четвертая функция - коррекционная. Пятая функция оценочная - прогностическая.

Это служит базой постановки новых целей и задач, определения дальнейших планов деятельности, механизмов их реализации. Изучение какого - либо процесса должно быть постоянным и непрерывным, только тогда оно приобретает первый признак педагогического мониторинга.

Изучение должно быть - обязательно научным. Речь идет о применении таких методов, как наблюдение, эксперимент, моделирование, применение социологических методов математической статистики, изучение документации и продуктов деятельности. Участники образовательного процесса через взаимодействие накапливают информацию. Поэтому необходимо правильно распорядиться информацией, отделить нужное и важное от второстепенного. Без диагностики здесь обойтись очень трудно. Научный подход в педагогической диагностике предусматривает учет трех составляющих:

1) особенности диагностического мышления педагога;

2) систему диагностических признаков и критериев распознавания отклонений;

3) специфические для диагностики методы и приемы распознавания. Необходимо учесть и специфические подходы диагностики.

Это прежде всего, стадийный подход. Изменение направленности процесса от внешних проявлений к внутренним и наоборот и составляет содержание инверсионного подхода в диагностике.

Прогностический подход. Соблюдение этого принципа предусматривает учет эффективности педагогических мер в будущем, предпринимаемых в настоящем.

Системно-интегральный подход. Он заключен в том, чтобы процесс рассматривался не как простое сочетание различного рода элементов, качеств, сторон, но и как нечто единое и качественно новое по сравнению с теми элементами, которые составляют целое. Изучение определенной педагогической проблемы имеет практическую значимость лишь в том случае, если оно не только раскрывает «сегодняшнее» состояние объекта, но и может спрогнозировать его развитие на более поздние сроки. Процесс педагогического прогнозирования состоит из: выбора целей и задач, анализа положительных и отрицательных тенденций в развитии субъекта, предвидения результатов активного педагогического вмешательства в изучаемый процесс, определения значимости факторов, формирующих основные тенденции развития. Точность прогноза связана с его надежностью, под которой обычно подразумевается степень вероятности предсказания. Она зависит от качества и количества прогностической информации, от эффективности прогностических методов. Сложность краткосрочного прогнозирования заключена в том, что здесь наиболее силен элемент случайности совпадения действия разнообразных факторов. Среднесрочный и долгосрочный прогноз имеют то преимущество, что ставятся они на основе четко обнаруживающихся тенденций в поведении объекта. Большое значение имеет оценка точности прогнозирования, то есть экспертная проверка полученного прогноза. Осуществляется она в 2-х формах: вербальной и письменной. При вербальной подразумевается устный опрос компетентных лиц (родителей, педагогов и так далее).

Письменная экспертиза, как и вербальная, осуществляется в процессе составления и обсуждения письменных характеристик изучаемого процесса или явления. Одна из важнейших функций экспертной оценки диагноза - прогноза - нахождение диагностических и прогностических ошибок. Они могут носить как объективный, так и субъективный характер. Главный источник большинства диагностических ошибок заключен в недостаточно глубоких теоретических представлениях о диагностических сторонах процесса познания. Интегрирование информации, полученной на всех предшествующих стадиях диагностики, дает возможность для постановки завершающего диагноза - прогноза. На основе прогноза составляется план действий. План отличается от прогноза, прежде всего тем, что представляет собой не просто предвидение будущего, а дает программу конкретных действий. Цель планирования состоит (во всемирном развитии положительных тенденций) в развитии всего того, что создает оптимистическую основу прогноза.

Итак, мониторинговое отслеживание должно отвечать следующим принципам:

1) непрерывность; 2) должно быть научно обоснованное, то есть отслеживаться только то, что имеет социально - педагогическую значимость;

3) диагностико-прогностическое, осуществляемое в 3 стадии: а) учет внешних проявлений; б) этиологическая стадия (выявление причин); в) типологическая (заключительная), определение устойчивости тенденций. Далее эти тенденции необходимо экстраполировать, осуществить прогноз на будущее.

4) составить план деятельности, чтобы заблокировать развитие нежелательных тенденций и поддержать развитие положительных тенденций, разработать модели предстоящей деятельности. Таким образом, произойдет замыкание единой цепи действий. Это замкнутое, кольцеобразное отслеживание, не имеющее ни начала, ни конца, имеющее поступательную направленность. В результате изучения и анализа психолого - педагогической литературы по исследуемой проблеме, мы пришли к выводу о том, что педагогический мониторинг - есть целостная, саморегулируемая, неравновесная система, в которой совокупность элементов дает новое интегральное качество, которым ни один из элементов в отдельности не обладает. Мы разделяем точку зрения С.Е. Шишова и В.А. Кальней о том, что рассматривание мониторинга как самостоятельной функции управления образовательным процессом носит условный характер и оказывается полезным в концептуальном и операциональном отношениях. В реальном образовательном процессе мониторинг тесным образом связан со всеми функциями и стадиями управления, поэтому его существенные характеристики могут быть полно рассмотрены только в соотнесении с другими звеньями процесса управления образованием в школе. Многие ошибки в управлении в целом, и в педагогике в частности, возникают из-за того, что мониторинг рассматривается только как средство минимизации отклонений, а не как путь выявления ошибок в самих целях, планах, нормах, установленных администрацией школы. Мониторинговый подход требует выполнения ряда требований, предъявляемых к обратной информации, по мнению С.Е. Шишова, В.А. Кальней, - это релевантность, адекватность, точность, своевременность, доступность, непрерывность, структурированность, специфичность и полнота. Интересна, на наш взгляд, предложенная авторами классификация видов мониторинга применительно к школе:

1) по масштабу целей образования: стратегический, тактический, оперативный;

2) по этапам обучения: входной или отборочный, учебный или промежуточный, выходной или итоговый;

3) по временной зависимости: ретроспективный, предупредительный или опережающий;

4) по частоте труда: разовый, периодический, систематический;

5) по охвату объекта наблюдения: локальный, выборочный, сплошной;

6) по организационным формам: фронтальный. При разработке модели педагогического мониторинга профессионального становления педагогического коллектива мы используем принципы мониторинга, выделяемые А.С. Белкиным, такие как: «принцип непрерывности; принцип научности; принцип воспитательной целесообразности; принцип диагностико-прогностической направленности; принцип прогностического мониторинга; принцип целостности преемственности». [33; 48]

1.3 Познавательная активность у учащихся 1 класса

В основу педагогической технологии академика Российской Академии образования, психолога и педагога Ш.А. Амонашвили положена теория обучения на содержательно-оценочной основе. В центре этой теории находится проблема формирования познавательной активности и самостоятельности школьников. По утверждению Ш.А. Амонашвили, отношение детей к учению зависит от характера процесса обучения, стиля общения педагога и детей, способов организации учебного материала и учебно-познавательной деятельности школьников, системы оценивания результатов обучения. В соответствии с этим определены целевые ориентации данной технологии (рис. 31). [18]

Рассмотрим концептуальные положения Ш.А. Амонашвили

Ребенок -- целостная личность, которая стремится к развитию познавательных сил, к свободе и взрослению. Развитие познавательных сил мыслится Ш.А. Амонашвили как процесс преодоления все более усложняющихся препятствий. Содержание обучения предлагается школьнику учителем извне, но при определенных условиях ученик может принимать предложенную учебную задачу как свободно выбранную (рис. 32). [24]



Основным свойством познавательной деятельности является стремление к новому, поэтому необходима целенаправленная и своевременная смена объектов познания, становящихся новыми для школьника и соприкасающихся с его прошлым опытом. При этом в содержание обучения Ш.А. Амонашвили включил такие компоненты: познавательное чтение, письменно-речевая деятельность, уроки родного языка («лингвистическое чутье»), постижение прекрасного (уроки о природе), математическое мышление и воображение, общение, иноязычная речь, умение планировать работу, духовная жизнь, смелость и выносливость, постижение красоты всего окружающего, в том числе искусство, шахматы и другое.

По мнению Амонашвили, учебно-познавательная деятельность имеет для школьника большой личностный смысл. Более того, ученик имеет потребность в успешной учебно-познавательной деятельности. Успех в учении -- достижение личностно и общественно значимой цели учебной деятельности -- переживается им как удовольствие и радость. Наоборот, неуспех вызывает чувство неудовлетворенности и огорчения. Поэтому большое значение имеет, как будут оценены успехи и неуспехи в учебно-познавательной деятельности ученика. Например, если оценка неуспеха сводится к выводу о неспособности ученика, а вместо сопереживания ему раздаются упреки и следует наказание, то такая оценка будет тормозить развитие школьника, не способствуя формированию положительных мотивов учебной деятельности.

...