Обучение графически правильному письму на основе современных прописей

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Обучение графически правильному письму на основе современных прописей



Содержание

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование применения современных прописей в начальной школе

1.1 Содержание и цели обучения каллиграфическому письму: психологический, педагогический и медицинский аспекты его формирования

1.2 Анализ современных прописей для обучения графически правильному письму

Глава 2. Экспериментальное исследование возможностей применения современных прописей для формирования графически правильного письма у первоклассников

2.1 Программа исследования

2.2 Результаты исследования и их интерпретация

Заключение

Использованная литература



Введение

Систематическая работа по формированию почерка учащихся - одна из главных задач современной школы, поскольку значение умения пользоваться письменным способом общения для каждого человека исключительно велико, при этом письмо может стать подлинным средством общения, если будет удобочитаемым, четким и по возможности красивым. В этом проявляется и культура самого пишущего, и уважения к тому, кто будет читать написанное. Графически правильное письмо содействует эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников, воспитанию аккуратности, сосредоточенности старательного отношения к выполнению любой работы. Для обучения графически правильному письму в начальной школе необходимо путем правильного отбора и проведения специальных упражнений и методического материала (прописей) сформировать у учащихся такие навыки, которые при переходе на скорое письмо способствовали бы сохранению четкости почерка и обеспечили бы достаточную быстроту выполнения письменных работ в среднем звене.

В то же время, многие проблемы формирования навыков обучения письму и, в частности, каллиграфического навыка, связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку. В связи с этим актуализируется проблема оптимального подбора методического материала, а именно, прописей, для максимально эффективного формирования у младшего школьника навыков графически правильного письма.

Целью настоящего исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование результативности использования современных прописей (а именно - прописей М.М. Безруких) для обучения младших школьников графически правильному письму.

Выбор методики М.М. Безруких объясняется тем, что автор данной методики более 30 лет посвятила глубокому изучению механизмов формирования у детей навыка письма, его особенностям, причинам, возникающих трудностей и путям их устранения. Методика, разработанная Безруких, способствует благополучному и здоровому освоению навыка письма с учетом возрастных психологических и физиологических особенностей младшего школьного возраста.

В качестве объекта настоящего исследования выступает процесс обучения письму.

Предмет исследования - формирования графически правильного письма на основе использования современных прописей.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что если в процессе формирования у младших школьников навыков графически правильного письма использовать современные прописи (методика М.М. Безруких), то в процессе обучения создаются благоприятные условия для формирования каллиграфического навыка письма. Прописи М.М. Безруких являются частью учебно-методического комплекта

«Обучение письму». Комплект учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей, позволяет выявить причины возникновения трудностей при обучении письму и вовремя внести коррективы. Обучение от простого к сложному. Можно вовремя заметить, если у ребенка что-то не совсем хорошо получается.

В соответствии с целью, предметом и объектом, а также гипотезой исследования, были поставлены следующие основные задачи работы:

- изучить специальную психолого-педагогическую и методическую литературу по тематике исследования;

- представить психолого-педагогическое обоснование применения современных прописей в начальной школе, рассмотрев психологический, педагогический и медицинский аспекты формирования каллиграфического навыка и проанализировать возможности современных прописей для обучения графически правильному письму;

- экспериментально обосновать условия эффективного использования современных прописей М.М. Безруких при обучении графически правильному письму учащихся первого класса общеобразовательной школы;

- провести опытное обучение и проанализировать полученные результаты.

Осмысление проблем обучения графически правильному письму в начальной школе нашло отражение в трудах многих отечественных исследователей - Н.Г. Агаркова, М.М. Безруких, Л.Я. Желтовской, Е.Н. Соколовой, С.И. Захаровой, Е.Н. Потаповой, Л.А. Троицкой, Ю.Л. Цыновниковой и др., которые и послужили методической базой исследования данной работы. В то же время, несмотря на значительное число теоретических и эмпирических исследований, обозначенная нами проблема до сих пор сохраняет свою актуальность и нуждается в теоретической и практической разработке.

В процессе исследования применялись следующие методы: абстрактно- логический, монографический, теоретический анализ и синтез, обобщение опыта, эмпирические (тестирование; педагогический эксперимент); методы математической статистики.

Эксперимент проводился на базе МОУ Пргимназия№48 , Раменского района, посёлка Гжельского кирпичного завода.

Работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка использованной литературы.



Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование применения современных прописей в начальной школе

1.1 Содержание и цели обучения каллиграфическому письму: психологический, педагогический и медицинский аспекты его формирования

В лингвистике понятие «письмо» означает графическую систему как одну из форм плана выражения. Иными словами, письмо является средством запечатления мысли человека при помощи специально созданных для этого условных обозначений (письменных знаков), позволяющим закрепить речь во времени и передать ее на расстоянии [12, с.39]. Графическая сторона письма представлена почерком - индивидуальной, относительно устойчивой во времени системой движений, служащей для отображения письменных знаков.

В методической литературе под понятием письма понимается процесс овладения учащимися такими системами языка, как графическая и орфографическая, с целью фиксировать речевой и языковой материал для его лучшего запоминания и помощи в процессе овладения устной речью и чтением [36, с.58].

К настоящему времени определилась концепция толкования письменной речи, рассматривающая последнюю как сложную форму психической деятельности человека, необходимую ему в повседневной жизни и включающую, с одной стороны, систему активного выражения своих мыслей при помощи средств той или иной письменности - то есть письмо, а с другой стороны, восприятие и понимание написанного посредством чтения.

В основе исследований в данной сфере лежат взгляды Л.С. Выготского, который рассматривал письменную речь как особую речевую функцию, по своему складу и способам проявления отличающуюся от устной речи [17, с.112]. При этом она не представляет собой простое воспроизведение истории устной речи и не сводится к простому переводу устной речи в письменные знаки. Овладение письменной речью не является лишь следствием усвоения техники письма. Называя письменную речь «алгеброй речи», Л.С. Выготский подчеркивал тем самым ее сложность.

Другой известный отечественный исследователь в области психологии А.Р. Лурия указывал, что «процесс письма с полным основанием относится психологией к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности» [17, с.112].

В отличие от устной формы речевой деятельности, которую человеку возможно усвоить и без специально организованного обучения, (разумеется, до определенного уровня), письму с самого начала необходимо учиться.

Развитие методики чистописания находится в тесной связи с историей письменности, на ее возникновение и развитие оказали воздействие особенности различных этапов исторического развития общества, с расширяющимися и усложняющимися потребностями людей в общении, развитием научно-технических и культурных достижений человечества.

Обучение письму во все времена представляло собой достаточно сложный процесс, в котором применялся, главным образом, метод обучения с помощью механических упражнений (переписывание). Учащиеся должны были в течение длительного времени срисовывать одни и те же буквы в порядке алфавита, затем переходили к слогам, потом - к словам и предложениям, зачастую не умея прочесть написанное. В ходе обучения письму, таким образом, не придавалось значения ни графическим трудностям письменного алфавита, ни трудностям овладения грамотой.

При Петре I произошло упрощение шрифта: в России стали использовать для письма общеупотребительный европейский шрифт по образцу латинских букв. Процесс письма значительно упростился, однако шрифт сохранял еще достаточно вычурную форму, а потому обучение письму было длительным, а желаемого темпа скорописи достичь было нелегко.

С течением времени обучение письму было введено в курс начальной школы в качестве учебного предмета. Обучение чистописанию проводилось в рамках цикла предметов искусства; преподаватели этого предмета одновременно вели курсы рисования и черчения. Важным считалось обучить писать красиво и скоро. Середина XIX века отмечена появлением учебников-руководств по овладению скорописью, в частности, «Курс скорописи» В. Половцева, «Курс скорописи» В. Ходоровского.

С расширением потребностей общества в письме, развитием делопроизводства и многообразной деловой переписки актуализировалась потребность в дальнейшем упрощении шрифта, - этого требовало ускорение и увеличение объема производимых записей. В начале двадцатого века вновь было проведено упрощение шрифта.

В советский период в 1970 г. в школах было произведено внедрение нового письменного шрифта, приспособленного к безнажимному письму шариковой ручкой и имеющего целью развитие навыка безотрывного скоростного письма.

Как мы видим, на протяжении истории менялись шрифты, менялись требования к почерку, но неизменным оставался приоритет чистописания, являющегося синонимом слова «каллиграфия» и означающего в переводе с греческого «красивый почерк», «искусство красивого и четкого письма». Содержание данного понятия традиционно включало в себя не только умения в области правильного и четкого написания букв и их соединений, но и украшение букв специальными штрихами, точками и т.п. В современный период необходимость подобного украшения повседневного письма отпала, но при этом и сейчас сохраняется необходимость письма графически правильного, быстрого, единообразного и удобочитаемого.

Известный российский педагог, психофизиолог М.М. Безруких указывает на то, что письмо является одним из наиболее комплексных умений, формируемых в процессе школьного обучения [7, с.319]. Обучение письму является частью курса русского языка в первом классе общеобразовательных школ и осуществляется синхронно с обучением чтению. В свою очередь, работа по обучению чистописанию начинается с первых дней первоклассника в школе, одновременно с обучением письму, и продолжается в последующих классах.

В число основных программных требований по русскому языку к знаниям, умениям и навыкам, сформированным у детей к концу 1-го класса, входят:

- знание гигиенических правил письма;

- умение правильного написания формы букв и соединений между ними;

- умение отчетливо, без искажений отражать на письме строчные и заглавные буквы, соединения, слова;

- умение верно списывать слова и предложения, которые написаны печатным и рукописным шрифтом;

- умение обозначать на письме мягкость согласных звуков буквами и мягким знаком;

- умение ставить заглавную букву в начале предложения и точку в его конце;

- умение грамотно писать под диктовку слова, предложения из 3-5 слов;

- умение писать с прописной буквы имена и фамилии людей, клички животных, географические названия [21, с.80].

Что касается механизмов обучения письму первоклассников, следует, прежде всего отметить, что письмо и чтение как взаимосвязанные, но отдельные виды речевой деятельности, представляют собой сложные процессы, состоящие из многочисленных операций. В изучении механизмов письменной речи в настоящий момент существуют два основных научных подхода - психофизиологический и психолингвистический. В психофизиологическую основу механизмов письменной речи входит взаимодействие определенных функциональных систем мозга человека, отвечающих за тот или иной процесс речевой деятельности. В лингвистическую основу входит определение средств осуществления письма и чтения.

Процесс письма является многоуровневым, поскольку в нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительно-моторный, общедвигательный [31, с.10]. В процессе письма между указанными анализаторами совершается интеграция, достигающая (по мнению большинства ученых) своего максимального развития в возрасте 5-8 лет. Было бы большой ошибкой не использовать этот возраст для обучения детей письменной речи и, таким образом, усложнить ребенку процесс обучения в школе.

Важнейший элемент обучения письму - формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков. Графический навык представляет собой комплекс определенных привычных положений и движений пишущей руки, позволяющих изображать письменно звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык дает возможность писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык, напротив, способствует возникновению различных трудностей письма: небрежного, неразборчивого почерка, медленного темпа и т.д. В то же время, переделать уже сформировавшийся неправильный графический навык не просто сложно, но порой и невозможно.

Характеризуя психофизиологическую основу формирования навыка графически правильного письма, представляется необходимым остановиться на понятиях «психомоторики», «двигательных навыков (умений)», «сенсомоторного развития ребенка».

Понятие психомоторики ввел в научный обиход И.М. Сеченов, который исходил из того, что любой рефлекторный и психический акт заканчивается движением: «Жизненные потребности порождают хотения, и уже это ведет за собой действие; хотение в этом случае становится мотивом или целью, а движение - действием или средством достижения цели. Когда человек совершает так называемое произвольное движение, оно проявляется за хотением в сознании этого самого движения. Без хотения как мотива или импульса движение вообще не имело бы смысла. В соответствии с таким взглядом на явления двигательные центры на поверхности головного мозга называют психомоторными» [1, с.52]. Из вышесказанного следует, что сперва возникает мысль о необходимости движения и лишь затем - само движение.

В целостной структуре развития человека с давних пор ведущее место отводится двигательному анализатору. Процесс познания мира ребенок начинает с двигательных действий: младенец берет в руки различные предметы, манипулирует ими, осматривает их, пробует «на вкус». Далее в действие вступает речедвигательный компонент моторики: ребенок начинает произносить слова и воспринимать собственную речь на слух.

Значительную роль психомоторика играет в восприятии и познании различных предметов посредством активного осязания. Комплексная работа осязательного и двигательного анализаторов обеспечивает поступление информации о размере, форме, соотношении частей и прочих характеристиках предметов.

Исследователь Б.Г. Ананьев, исследовавший психомоторные акты человека, охарактеризовал их как целостные, системно-интегральные образования [5, с.97]. В ходе наблюдений над школьниками были установлены разнообразные связи между различными сторонами психического и моторного развития человека.

Таким образом, письмо можно представить как сложный координационный навык, который требует слаженной работы головного мозга, мышц руки и особенно кисти, а также правильной координации движений всего тела.

Психофизиологический аспект формирования каллиграфического навыка характеризует его сложную природу на уровне физических и психических процессов организма человека. Графические навыки письма относятся к сенсомоторным навыкам человека. Их отличием от большинства сенсомоторных навыков, включающихся либо в трудовую, либо в спортивную деятельность человека, является то, что навыки графически правильного письма связаны с учебной деятельностью. Специфика и сложность формирования исследуемого нами навыка заключается в том, что он формируется совместно с чтением, орфографией и развитием письменной речи. Здесь имеется в виду речь как деятельность, как механизм речи. Одна из сложнейших операций процесса письма - анализ звуковой структуры слова. Чтобы написать слово правильно, надо определить его звуковую структуру, место каждого звука, последовательность. Звуковой анализ слова очень важен и осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов. При определении звуков и их последовательности важно проговаривание; на первом этапе - громкое, затем шепотное и потом уже внутреннее [40, с.152].

Следующая после проговаривания операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть дифференцирована от сходных графически, для этого необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Далее следует моторная операция процесса письма, а именно - с помощью движения руки воспроизведение зрительного образа буквы, тут же осуществляется кинестетический контроль, который подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного.

Проверено многолетней практикой, что лишь комплексное обучение дает лучшие результаты. Знакомя старшего дошкольника со звуком, необходимо показывать его графическое изображение, т.е. букву, а при обучении графическому изображению буквы ребенок начинает читать [46, с.37].

Медицинский аспект формирования и развития навыка графически правильного письма определяется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, к тому же низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма), и поэтому часто первоклассники жалуются на усталость, боль в руке, а это в свою очередь вызывает трудности при письме, так как младшие школьники не обладают необходимой выносливостью к статическим нагрузкам.

Помимо этого, у значительного количества детей имеет место несформированность механизмов пространственного восприятия и зрительной памяти, имеются проблемы со зрительно-моторной координацией и звуко-буквенным анализом, а это - причина дополнительных трудностей.

Из вышесказанного следует, что в период первоначального обучения существенное значение имеет соблюдение гигиенических правил письма, которое играет важную роль не только в становлении почерка, но и в сохранении здоровья младших школьников. Педагогу начальной школы необходимо быть хорошо информированным об основных видах нарушений правильного положения при письме и проводить их постоянную профилактику. В течение всего периода начального обучения учителю следует проводить работу по формированию навыков правильной посадки учащихся при письме.

М.М. Безруких подчеркивает, что педагог должен помнить о том, что к моменту начала школьного обучения письму и чтению (то есть достижению первоклассником возраста примерно 6,5 лет), большинство из необходимых для формирования письма навыков функций не в достаточной степени сформированы (то есть незрелы). Результаты многолетних исследований Института возрастной физиологии РАО говорят о том, что порядка 70% первоклассников обладают недостаточной сформированностью произвольной регуляции и контроля деятельности, у примерно 30% младших школьников не сформирован звуко-буквенный анализ, у 35% выявлена несформированность зрительного и зрительно-пространственного восприятия, у 30-35% - недостаточный уровень сформированности механизмов нервно-мышечной регуляции и моторного контроля [10, с.314]. В то же время возрастная несформированность функций у определенного числа детей возраста 6,5 лет - нормальна и естественна, так как обусловлена различными темпами созревания.

Итак, для подготовки детей к освоению письменной речи необходимым условием является синхронное и одновременное формирование у них механизмов письменной речи и техники письма, а не обособленное друг от друга. Техника письма изначально должна сформироваться в качестве средства письменной речи, саму же письменную речь целесообразно рассматривать в виде процесса, направляемого взаимосвязанными друг с другом специфическими умениями и навыками (объективацией, упреждением и т.д.). В ходе обучения первоклассников графически правильному письму усилия следует направлять, в первую очередь, в направлении становления необходимых психологических и физиологических механизмов, которые обеспечивают осознанное письмо, а не просто отрабатывать написание каждой отдельно взятой буквы и ее соединений. При организации обучения письму, в качестве конечного результата следует рассматривать:

- поднятие на новый уровень наглядно-образного и отвлеченного мышления учащихся первого класса, нужного для того, чтобы правильно воспринимать конфигурацию букв, устанавливать сходство и различия знаков, а также для формирования плана правильных движений при письме;

- совершенствование способности зрительного восприятия многообразных форм;

- становление умения ориентирования в пространстве листа, строки, легкого определения пространственных отношений между элементами письма;

- укрепление руки, улучшение координации движений и в целом развитие умения самостоятельного управления всей сложной системой действий пишущей руки;

- доведение до автоматизма соблюдения гигиенических правил письма (включающих правильное положение корпуса, руки, тетради и т.д.) [40, с.213].

Важно помнить, что выработать у учащихся четкое, красивое и скорое письмо в короткие сроки невозможно; для этого необходимы годы, поскольку формирование навыка письма происходит медленно.

Достижение цели формирования у младших школьников навыка письма зависит от решения множества задач, актуальных для учителя с первых занятий обучения письму. Вначале необходимо ознакомить учащихся с правилами посадки и владения инструментами, освоить ориентирование на страницах прописей, тетрадей, произвести первоначальное ознакомление детей с начертанием букв, буквосочетаний, письмом слогов, слов, предложений.

Следующим этапом становится закрепление и совершенствование указанных умений на уроках письма. Здесь уже приоритет отдается задачам по обучению правильному воспроизведению формы букв, соблюдению на всей странице одинакового наклона, рациональному соединению букв в слове, правильной расстановке слов на строке.

Со сменой разлиновки актуальность приобретает отслеживание соблюдения одинаковой высоты букв в словах на всей строке, пропорций строчных и заглавных букв. Параллельно на данных этапах учитель решает задачи по обучению безотрывному и скорому письму. На уроках чистописания решаются задачи по усовершенствованию написания букв, относящихся к определенной группе, а также профилактики и исправления общих для данной группы ошибок при их письме. Позднее, когда возникают случаи искажения букв в связи с нарастанием скорости письма, или некоторые буквы начинают уподобляться одна другой, встает задача предупреждения таких ошибок в более скором письме. Также помимо общих задач работы со всем классом, учитель ставит перед собой задачи по исправлению тех или иных недостатков при письме у отдельных учащихся.

1.2 Анализ современных прописей для обучения графически правильному письму

Систематическая работа по формированию почерка учащихся является одной из главных задач школы. Работа над формированием графически правильного письма начинается с первых дней поступления ребенка в первый класс и продолжается в последующих классах. В процессе \этой работы важную вспомогательную роль играют прописи - это печатное пособие для обучения письму, состоящее из образцов принятого в общеобразовательной школе написания букв и предназначенное для выполнения работы на уроке обучения грамоте, который обычно состоит из следующих основных видов работы:

- слого-звуковой анализ слов по предметным картинкам и схемам, сопровождаемый работой с разрезными слогами и буквами, и чтением составленных слов;

- сравнение начертаний печатных и письменных букв;

- упражнения в чтении слов и предложений, данных в «Прописи» письменным шрифтом;

- поэлементный анализ письменных букв по таблицам и сравнение изучаемой буквы с ранее изученными с опорой на выделенные основные элементы этой буквы;

- анализ готового образца написания буквы (поэлементно и целиком);

- упражнения в письме букв, их соединений, слогов, слов;

- упражнения в анализе предложений, описывание их или записи под диктовку;

- упражнения на повторение в написании букв;

- упражнения в рисовании, подготавливающие учащихся к письму букв и их элементов [37, с.29].

Прописи составляются в соответствии с букварем и предназначены для письма детей в период обучения грамоте. Изучение букв следует тому порядку, в котором изучаются буквы в букваре. Прописи, с одной стороны, облегчают работу учителя, с другой стороны, и для учащихся это образец, в котором нет ошибок: правильный наклон, нет вариантов в форме букв, нет случайных отклонений или недописок, что всегда возможно в работе учителя. Однако учитель должен показать, как писать букву в большом размере на доске для всех учащихся, вслух подробно объясняя, где написать, какой формы, куда вести перо при письме буквы и т.д.

Сегодня представлен очень большой выбор прописей разных авторов, соответствующих различным программам обучения в начальной школе. Так, в УМК «Школа России» в рамках предмета «Обучение грамоте» используется комплект тетрадей «Пропись» к «Русской азбуке» №1-4 (авторы В.Г. Горецкий, Н.А. Федосова). В системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова приемы копирования и тактирования в сочетании с новыми приемами аналитического восприятия и конструирования букв составляют технологический инструмент поэлементно-целостного метода обучения первоначальному письму. Прописи по программе по каллиграфии Образовательной Системы «Школа-2100» авторов Е.В. Бунеевой, Л.Ю. Комисаровой, М.А. Яковлевой в первом классе закрепляют навыки письма в одну линейку, навыки написания букв и соединений.

В УМК «Гармония» используются прописи Бетеньковой Н.М. и Кузьменко Н.С. Для учащихся первого класса разработан комплект в 4-х частях. Прописи «Хочу хорошо писать» вместе с букварем «Мой первый учебник» обеспечивают подготовку учащихся к дальнейшему изучению русского языка по учебнику М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко. На основе прописей у первоклассников формируются необходимые каллиграфические умения, а также осуществляется становление других: фонетических, графических, орфографических, речевых. Дети осваивают особую технологию списывания и письма под диктовку. К прописям и букварю выпущены поурочные методические рекомендации авторов. Прописи Н.М. Бетеньковой и Н.С. Кузьменко используют игровые и наглядные формы для более легкого и интересного процесса обучения ребенка навыкам письма: нужно сначала обвести предложенные черточки, крючочки, а затем ту или иную букву по контуру и самому написать ту же букву в строчке; данные прописи проиллюстрированы с помощью черно-белых картинок художником О.Б. Рытман [17, с.143].

Наряду с традиционной методикой обучения письму и формирования каллиграфических умений и навыков у младших школьников существуют и авторские технологии по формированию навыков письма. Это объясняется тем, что методика обучения письму, как и всякая другая, - явление не застывшее, она развивается, поэтому современные методисты предлагают свой стиль обучения письму. Многие методисты делают упор на то, что формирование каллиграфического навыка должно сегодня работать на решение общей стратегической задачи обучения - на совершенствование всех сторон личности ученика, на развитие у него новых способностей. Даже если класс обучается по одной из любых программ, учителем могут быть взяты элементы и из других программ, для лучшего формирования каллиграфических умений и навыков у учащихся своего класса.

По мнению разработчиков безотрывной каллиграфии внедряемой в советских школах с 1970-х гг., способ «безотрывного и безнажимного письма» шариковой ручкой позволял значительно увеличить скорость движения ручки по бумаге. Требования к скорости диктовались, по мнению реформаторов, научно-технической революцией, под знаком которой мы жили в конце ХХ века. Шариковая ручка -- непачкающаяся и не нуждающаяся в заправке чернилами -- была одним из ее подарков новому поколению людей. Подчиняясь требованиям времени, учителя стали обучать детей писать безотрывно шариковой ручкой -- в ущерб каллиграфической красоте и, по-видимому, грамотности. Безотрывность мотивировалась и тем, что, во-первых, в русском языке почти полностью отсутствуют надстрочные знаки (кроме букв й и е). Во-вторых, почти все буквы таковы, что при их начертании руку отрывать от бумаги не приходится (исключение составляют буквы х, э, заглавные Б, Г, П, Р, Т). Соответственно, соединениям букв в традиционных методиках обучения письму и созданным по ним прописям уделяется значительное внимание: учащийся должен знать способы соединения всех букв и основные принципы соединений: общие признаки как первой, так и второй букв в соединяемой паре; так, однотипными могут считаться соединения ои, ши, иш и т.д., где соединение имеет направленность снизу вверх [25, с.70].

Разумеется, мы не можем с уверенностью утверждать, что грамотность учащихся пострадала от изменения образа букв и, возможно, от увеличения внимания к скорости письма, этому есть лишь косвенные подтверждения; однако снижение уровня грамотности у детей 1970-х по сравнению с детьми

1960-х годов является общеизвестным фактом и совпадает по времени с переходом на новую каллиграфию.

Несмотря на все достоинства традиционных прописей, именно безотрывное письмо, по наблюдениям родителей первоклассников и практикующих педагогов, вызывает у детей наибольшие трудности.

Почти все дети 6-7 летнего возраста вполне готовы к выделению отдельных символов, объединению их в слова. Но незрелость механизмов произвольной регуляции, программирование своих действий, восприятия и оценки информации, все, что связано с возрастными особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга, требует объяснения и укрепления необходимого алгоритма действия [15, с.241]. При этом траектория движения должна соответствовать биомеханически более простым, менее напряженным движениям. Такие движения при письме - это движение сверху внизу и справа налево (к себе). Движения снизу вверх, поворотные слева направо и особенно круговые спиралеобразные снизу вверх - справа налево очень трудны для детей, вызывают не только дополнительное мышечное напряжение, но и требуют, для успешного выполнения, прямого или вертикального положения руки, закрывают линию письма, искажают позу (ребенок низко наклоняет голову, сильно выдвигает правое плечо вперед, опирается грудью о край парты) [16, с.90]. Это значит, что подобные движения должны быть полностью исключены, особенно для тех детей, у которых отмечается задержка в развитии моторики.

Процесс освоения самого движения должен быть осознанным, а для этого необходимо уделять внимание важному фактору, определяющему успешность формирования навыка письма, а именно - наличию так называемой «обратной связи», представляющей собой возможность оценки качества самого движения. В обобщенном виде - это возможность определить «правильно»/«неправильно». И здесь необходимо найти способы того, как может осуществить такую «обратную связь» младший школьник 6-7 лет. В традиционной методике такую роль отводили кинетическому контролю (так называемое «мышечное чувство»), этим объясняется широкое использование копирования, тем не менее, современные исследования возрастной физиологии свидетельствуют о том, что в 6-7-летнем возрасте, когда в школе происходит интенсивный процесс обучения, кинетический контроль еще несовершенен и не играет значимой роли в коррекции движений [42, с.19].

Основным звеном коррекции при выполнении графических движений на этом этапе обучения и в этом возрасте является зрительный контроль, поэтому важно уяснить, какие же условия необходимы для эффективного контроля. Но прежде нам нужно решить один очень важный вопрос: как сформулировать перед первоклассниками задачу действия: «напишите такую же букву» (имея в виду конфигурацию, распространение на строке, то есть, похожую букву или же имея в виду точно такую букву определенной высоты, ширины, наклона). Это немаловажно, поскольку фактически речь здесь идет о двух совершенно разных задачах действия. Для того чтоб выполнить первую задачу - необходимо «написать похожую букву», в которой будут все необходимые элементы, но может не быть определенной ширины и наклона, и могут не столь строго соблюдаться соотношения элементов. В том случае ориентирами для коррекции будет строка, ее верхние и нижние ограничительные линии [27, с.89].

Необходимо помнить: для того, чтобы выполнить второе задание и написать букву, по всем параметрам соответствующую образцу, только рабочей строки недостаточно, нужна частая косая разлиновка. Тогда будут ориентиры для зрительной коррекции, тогда будет ясно, куда вести руку, куда повернуть, где закончить движение и тому подобное. Та разлиновка, которая сейчас используется в прописях, не только не помогает зрительной коррекции, но и мешает ей. Однако часта косая разлиновка имеет свои недостатки - это дополнительная нагрузка на зрение (кстати, еще большая нагрузка и большой вред от используемых некоторыми педагогами трафаретов с частой косой разлиновкой, которые подкладываются под тетрадный лист), это увеличение времени формирования навыка, ведь использование такой разлиновки по сути мало отличается от письма по трафарету.

Директор Института физиологии детей и подростков М.М. Безруких, опираясь на результаты проведенных под ее руководством исследований, утверждает: безотрывное письмо является физиологически нецелесообразным для детей и может способствовать развитию у них асфиксии. Категорически противопоказано, по мнению Безруких, безотрывное письмо леворуким детям. Леворукий ребенок должен «самостоятельно выбирать для себя тот вариант письма -- связанного или несвязанного, -- который в большей мере соответствует его способностям и возможностям» [8, с.367].

В последние годы встал вопрос о том, что «традиционные», соответствующие устоявшейся практике обучения в советский период, прописи не достаточно эффективно формируют графически правильный почерк. Поэтому возникают различные новые прописи, в частности, методика обучения письму В.А. Илюхиной отражены и точность ориентиров, и четкое представление о траектории движения при написании букв, и знание психологических и физиологических особенностей младших школьников [25, с.70]. Однако и здесь возникают свои трудности. В 1879 году французским гигиеническим обществом были опубликованы правила по гигиене письма, одно из которых гласит: пиши прямо, а наклон будет создаваться за счет наклонного положения тетради. Сейчас введены вспомогательные линии с наклоном в 65 градуса и на расстоянии 3 см друг от друга. Тем не менее, почти на каждом уроке у детей возникают проблемы в постановке букв прямо, поэтому следует вывод, что этот наклон слишком велик [2, с.18]. Указанная проблема нашла свой отклик в педагогической практике Т.М. Хайбуллиной, учителя начальных классов города Омска. Она считает, что красивое письмо похоже на работу ювелира. Поэтому, опираясь на опыт художников, сутью которого является выполнение рисунка по клеточкам, она вводит этот же принцип при обучении детей письму. В результате возникли тетради для 1 класса с оригинальной разлиновкой. Их особенности:

- Количество и ширина строк на странице остались прежними.

- Ширина буквы примерно равна 0,5 см. Вспомогательные линии находятся на расстоянии 0,25 см друг от друга, что обеспечивает письмо «по клеточкам». Ребенок может удержать нужную ширину. С первых шагов его рука «запоминает» правильное написание букв.

- Наклон вспомогательных линий уменьшен до 77 градусов, что позволяет избежать такой неприятности, как «падающие» буквы. Ребенку необходимы правильные ориентиры, а не замечания типа «Ставь буквы!» [27, с.88].

Перейти на письмо в широкой строке можно еще в 1 классе, причем без особых трудностей для ребенка. Надо только наглядно показать соотношение широкой и узкой сторон.

М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и другие методисты согласны с тем, что дополнительная разлиновка облегчает и способствует лучшему формированию каллиграфических навыков. Но они отмечают, что при использовании дополнительной разлиновки важно помнить, что ориентиры должны постепенно упрощаться [32, с.181]. Сначала устраняют вертикальные (наклонные) линии в междустрочном пространстве - заменяют их точками, в дальнейшем остается рабочая строка и редкие (через 30 мм) вертикальные (наклонные) линии. Такая смена разлиновки обеспечивает постоянное усложнение действий ученика, повышение его самостоятельности.

По мнению М.М. Безруких, при выборе составлении прописей необходимо учитывать следующие факторы:

- начинать обучение письму букв или цифр необходимо обязательно в тетрадях с крупной, а не с мелкой клеткой и, тем более, не с линейкой. Прописи с нелинованными страницами должны быть вовсе исключены. Ребенку необходимо научиться ориентироваться по клеткам, начиная с простых заданий, затем выполнять более сложные задания и лишь потом писать буквы и цифры;

- начинать обучение буквам физиологичнее в определенном порядке: сначала гласные нейотированные, затем сонорные согласные, закрытые и открытые слоги с пройденными буквами, слова из них; далее йотированные гласные, закрытые и открытые слоги, слова с пройденными буквами, парные согласные и непарные, мягкий и твердый знаки. Далее идут предложения и схемы к ним (в издаваемых прописях буквы проходят или в алфавитном порядке, или вообще бессистемно);

- чтобы научить ребенка звукобуквенному анализу и не переучиваться впоследствии, гласные звуки лучше всего изображать красным цветом, а согласные - синим или зеленым - в зависимости от твердости-мягкости (в противоположность этому, во многих изданиях все буквы написаны в свободной цветовой гамме);

-учить звукобуквенному анализу слова необходимо уже с первых слогов, чтобы ребенок учился хорошо ориентироваться в фонетическом разборе, а для этого в прописях под слогами и словами схемы должны раскрашиваться детьми;

- большинство изданий грешат сложными яркими рисунками, которые авторы предлагают выполнить ребенку перед написанием буквы или цифры. Причем рисунки настолько сложны, что не всякий взрослый сможет справиться с заданием;

- в издаваемых для дошкольников и младших школьников прописях и рабочих тетрадях цифры и буквы пишутся по-своему, нет единого стандарта, а это недопустимо на начальном этапе обучения. Необходимо сразу прививать ребенку правильное написание (например, начинаем писать с точки и далее по стрелкам). Буквы должны быть только печатные;

- для закрепления навыка письма цифры требуется не менее двух строк, если цифра, то высотой в две клетки и цифра высотой в одну клетку; если буква, то строчная и прописная. В современных изданиях, как правило, дается всего одна строка для написания, нет образования слогов с буквой, то есть буква представлена изолированно [8, с.352].

В ходе обучения письму, для того, чтобы у ученика правильно сформировался в памяти образ изучаемой буквы и умение ее писать, в прописях нужны так называемые «помощники» в виде точек и стрелочек голубого цвета. В ходе обучения письму, ориентируясь на такие указатели, учащийся догадывается, что нужно сделать: глазами найти центр точки, поставить туда ручку, вести линию в соответствии с указателями, заканчивать линию, ориентируясь на длину линии-образца.

Прописи М.М. Безруких одобрены Институтом возрастной физиологии РАО, являются частью учебно-методического комплекта «Обучение письму» в рамках УМК «Начальная школа XXI века». Комплект учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей, позволяет выявить причины возникновения трудностей при обучении письму и вовремя внести коррективы. Уровень сложности в этих четырех тетрадях возрастает от начального до очень умелого письма.

Комплект прописей (1-4) предназначен для первоначального обучения письму детей 6-7 лет в школе и дома. У многих детей, начинающих обучение письму, недостаточно сформирована координация движений, зрительное восприятие и зрительная память, зрительно-пространственное восприятие. Для многих дошкольников этого возраста характерна несформированность произвольной регуляции деятельности, сложность выполнения заданий по речевой инструкции. Многие дети не умеют выполнять элементарные графические движения, не ориентируются на плоскости листа.

Все это определило структуру прописей, особенности и последовательность организации работы.

Первая тетрадь прописей М.М. Безруких включает 10 шагов подготовки к письму. Ребенок учится:

- правильно сидеть,

- правильно держать ручку и бумагу,

- рисовать прямые линии: вертикальные, горизонтальные, наклонные,

- рисовать прямые и наклонные параллельные линии,

- рисовать полуовалы: верхние, нижние,

- рисовать круги и овалы,

- рисовать зигзаги (плавно передвигая руку),

- рисовать линии, полуовалы, овалы определенной величины (вводим ограничительную линейку - строку),

- печатным буквам и их правильному письму,

- элементам письменных букв [11].

Вторая тетрадь прописей М.М. Безруких дает ребенку возможность познакомиться с начертанием строчных и заглавных букв, понять, что существуют общие элементы, встречающиеся в разных буквах, что есть буквы, очень похожие по написанию, но «развернутые» вправо («Е») и влево («З»), есть буквы, которые пишутся в строке («а», «г», «е», «и» и т.п.), и буквы, элементы которых выходят за строку вверх («б», «в») и вниз («д», «з», «р», «у», «ф»), есть буквы, содержащие специальные элементы («ц», «щ») [12].

Ребенок сначала получает общее представление о начертании букв, учится видеть и выделять их сходство и различие и лишь потом учится писать отдельные элементы букв, понимая смысл этой работы, осознавая, как сочетаются разные элементы в конфигурации определенных букв.

Структура работы с ребенком при изучении отдельных букв включает:

- выделение основных графических элементов, составляющих букву,

- определение траектории движений при письме каждого элемента,

- выделение способа соединения букв в слове.

Обращает на себя внимание тот факт, что при изучении букв дается раздельное написание элементов не дается. Это способствует целостному восприятию буквы и лучшему ее запоминанию. М.М. Безруких указывает:

«Нецелесообразность безотрывного письма, его несоответствие функциональным особенностям ребенка требует уделить специально внимание способу соединения отдельных букв при письме» [10, с.219].

В третьей тетради прописей М.М. Безруких продолжается работа по обучению письму. Ребенок учится писать буквы и выделять элементы букв. Тренировочные упражнения способствуют закреплению правильной траектории движений при письме строчных и заглавных букв, формированию правильных способов соединения букв в слогах и словах.

В систему работы включаются задания на дифференцировку близких по звучанию букв в словах (г-к, д-т, б-н). Новые задания направлены на самостоятельное написание слов, которые даны печатными буквами (это сложный процесс «перекодировки» печатных знаков в письменные) [13].

Выполнение письменных заданий по-прежнему представляет большую сложность для ребенка, поэтому следует сохранять последовательность работы на каждом занятии:

- выделить основные элементы букв (вспомнить, в каких уже выученных буквах эти элементы есть),

- выделить новые элементы (существенные отличия изучаемой буквы),

- определить точку начала и правильной траектории движений при письме,

- зафиксировать внимание на способах соединения изучаемой буквы в слогах и словах.

Четвертая тетрадь прописей М.М. Безруких - завершающий этап букварного периода обучения письму. На этом этапе сохраняется последовательность и структура работы при обучении письму отдельных букв [14]. Пропись включает задания на дифференцировку близких по звучанию букв (в-ф и других), требующие «перекодировки» печатных букв в письменные, задания «вставь пропущенную букву», а также задания по правилам правописания.

Выводы по главе 1

Овладение письменной речью - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций и взаимодействия различных анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, двигательного.

Процесс обучения первоклассников первоначальному письму представляет собой целую устоявшуюся систему методов и приемов, оправдавших свое применение при обучении нескольких поколений детей. Теоретической основой этого подхода является звуковой аналитико- синтетический метод, который реализуется через следующие операции: расчленение звучащей речи на звуки (фонемы), мельчайшие структурные единицы, дифференцирование их по основным признакам, последующее перекодирование в графические символы, то есть буквы, обратное перекодирование букв в соответствующие звуки, слияние их в процессе чтения, соотнесение звуко-буквенных комплексов с определенным смысловым значением.

Современному школьнику не достаточно формирования «чисто технического навыка» начертания букв на бумаге и представления о буквенной записи слова (отражающей связь между значением и формой), ему необходимы навыки графически правильного письма, то есть умения писать правильным и устойчивым почерком, не нарушая высоты, ширины, угла наклона элементов, букв и соединений букв. Графически правильное письмо представляет собой комплексный навык, складывающийся постепенно в процессе длительных и многократных упражнений. Важную роль здесь играют прописи.

В современной России в условиях относительной либерализации системы образования получили возможность своего развития и воплощения на практике различные педагогические технологии, концепции и методы обучения. Появились возможности для реализации на практике и различных подходов к обучению письму и соответствующих данным подходам прописей для первоклассников.

Четыре тетради прописей известного российского педагога, психофизиолога Марьяны Михайловны Безруких являются частью учебно- методического комплекта «Начальная школа XXI века». Задания, включенные в эти прописи, формируют графический навык, восприятие и мышление детей, расширяют их лингвистические представления.

психологический педагогический пропись каллиграфический



Глава 2. Экспериментальное исследование возможностей применения современных прописей для формирования графически правильного письма у первоклассников

2.1 Программа исследования

Предмет исследования - уровень сформированности навыка графически правильного письма у детей младшего школьного возраста.

Целью экспериментального исследования является качественная и количественная оценка сформированности графически правильного письма у первоклассников, выявление нарушений почерка и соответствующих им специфических и неспецифических причин трудностей формирования навыка письма.

База исследования: МОУ Прогимназия №48.

В исследовании приняли участие 42 ребенка - учащиеся 1 «Б» (экспериментальная группа) и 1 «В» (контрольная группа) классов.

Организационно исследование осуществлялось в несколько этапов.

- На I (предварительном) этапе был проведен анализ теоретических источников по проблеме исследования, осуществлен подбор адекватных методик с учетом алгоритма исследования.

- II этап - констатирующий - этап исследования включил в себя диагностику навыка письма по методике М.М. Безруких.

- III этап - проведение экспериментальной работы с первоклассниками.

- IV этап - проведение контрольной диагностики, формулирование обобщающих выводов на основании результатов проведенного исследования.

Исследование проводилось в течение 2015-16 учебного года.

I этап - 3-я неделя сентября (стартовая диагностика); II этап - конец 2- ой четверти (завершение букварного периода, итоговая диагностика эффективности программы).

Исследование строилось на принципах: индивидуального подхода (учет индивидуальных качеств личности); доступности; учета ведущего вида деятельности.

Обоснование методики экспериментальной части. За основу экспериментальной работы по обучению первоклассников графически правильному письму нами была взята методика М.М. Безруких (прописи для 1-го класса). Данная методика базируется на последовательном обучении навыкам правильного письма. Первый этап формирования навыка письма - аналитический - характеризуется тем, что внимание ребенка направлено на анализ звука, который нужно написать, затем - на перекодировку фонем в графему, удержание в памяти последовательности фонем и графем. На этом этапе все действия обучающегося письму требуют его активного внимания, анализа каждого компонента действия. Второй этап - синтетический - написание буквы. Нужно представлять (знать) ее графический образ, знать и уметь выполнить необходимое движение (по правильной траектории, соблюдая чередование и соотношение элементов отдельных букв, их соединений в слова). Финальный этап - автоматизация письма, когда оно представляет собой целостное действие, а некоторые его элементы выполняются автоматически, без активного внимания и контроля.

Характерной чертой первого этапа формирования навыка является очень медленное, поэлементное выполнение каждого действия. Исследования письма, проведенные М.М. Безруких, показали, что каждый элемент буквы на начальном этапе обучения выполняется раздельно, даже если от ребенка требуется связное (слитное) выполнение буквы, то есть длительная пауза при написании буквы естественна и необходима для ребенка, так как повышает уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оценивать и использовать коррекцию по ходу деятельности [10, с.142].

При этом важно помнить, что связность в письме букв - это уже второй (синтетический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным. Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

...