Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование экологической культуры младших школьников во внеклассной работе по курсу «Окружающий мир» во втором классе



Введение

Актуальность исследования. Сегодня как никогда перед человеком стоит вопрос о необходимости изменения своего отношения к природе и обеспечения соответствующего воспитания и образования нового поколения. В современном, многообразном, динамичном, полном противоречий мире проблемы окружающей среды (экологические проблемы) приобрели глобальный масштаб. Основой развития человека должно стать содружество человека и природы. Каждый должен понять, что только в гармоничном сосуществовании с природой возможно дальнейшее развитие нашего общества.

Человеку необходимы новые знания, новая система ценностей, которые, безусловно, нужно создавать и воспитывать с детства. Именно с детства надо учиться жить в согласии с природой, ее законами и принципами.

Экологическое образование и воспитание в современной школе должно охватывать все возрасты, оно должно стать приоритетным. Экологическими знаниями должны обладать все.

Задача школы состоит не только в том, чтобы сформировать определенный объект знаний по экологии, но и способствовать приобретению навыков научного анализа явлений природы, осмыслению взаимодействия общества и природы и осознанию значимости своей практической помощи природе.

По мнению таких ученых, как Н.Н. Моисеев, И.Д. Зверев, Н.А. Рыков, Г.А. Ягодин, С.О. Шмидт и др. вопрос о выживании человека во многом зависит от уровня экологической образованности и воспитанности граждан, которые обладают экологической культуры. Важную роль, в решении данной задачи, играет школа. В Госстандарте общего образования (2004 г.) среди основных направлений работы школы сказано, что «воспитание эмоционально - ценностного, позитивного отношения к себе и к окружающему миру» имеет большое значение. [27,51]. Таким образом, государство ставит перед школой задачу совершенствовать экологическое образование подрастающего поколения.

По нашему мнению, у учеников должен быть необходимый минимум знаний по экологии, являющимся теоретической базой подготовки учащихся к правильным взаимоотношениям с окружающей средой, предусмотрен программой по ознакомлению с окружающим миром и другими учебными предметами в начальных классах.

Наилучшим результатом воспитания всесторонне развитой личности является правильное сочетание урочных занятий с внеклассной работой. Поэтому уроки и внеклассная работа должны быть связаны между собой, дополнять, совершенствовать друг друга.

Инновационностью Федерльных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО) является введение внеклассной деятельности, направленной на решение задач воспитания и социализации школьников в контексте национального воспитательного интереса [48].

Как показала практика, строгие рамки урока и насыщенность программы не всегда позволяют ответить на природоведческие вопросы, интересующие детей. Мы считаем, что более прочному освоению изученного материала на уроках, развитие интереса к предмету, умение и желание самостоятельно приобретать знания - способствует проведение внеклассной работы, направленной на всестороннее развитие личности младшего школьника.

Все вышеизложенное и обусловило выбор темы исследования:

«Формирование экологической культуры младших школьников во внеклассной работе по курсу «Окружающий мир».

Объект исследования: внеклассная работа по курсу «Окружающий мир» как средство формирования экологической воспитанности учащихся начальных классов.

Предмет исследования: внеклассная работа по окружающему миру в начальной школе.

Гипотеза исследования: внеклассная работа по курсу «Окружающий мир» будет способствовать формированию экологической воспитанности учащихся начальных классов.

В соответствии с поставленным объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- раскрыть понятия «экология», «экологическая культура».

- дать представления о воспитательной работе и об ее основных характеристиках.

-изучить содержание, формы и методы внеклассной работы по реализации задач экологического воспитания.

-провести опытно-экспериментальную работу по формированию экологической воспитанности.

- разработать внеклассную работу по курсу «Окружающий мир» с младшими школьниками.

Методы исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследования, сравнение, сопоставление, наблюдение, беседа, анкетирование, опытно-практический эксперимент.



1. Теоретические основы формирования экологической культуры во внеклассной работе

1.1 Сущность понятия экология, экологическая культура

Понятие «экология» в первый раз был внедрен в 1866 году немецким ученым Э. Геккелем в его книге «Всеобщая морфология организмов». Он состоит из двух латинских слов: «oikos» - дом, местообитание, жилье, и « logos» - наука. В буквальном смысле это переводится как наука об организмах у себя дома [24]. Э. Геккель оценивал экологию, как науку, исследующую связь организмов со сферой обитания. В собственных работах он писал: «Под экологией мы понимаем сумму знаний, относящихся к экономике природы: изучение всей совокупности взаимоотношений животного с окружающей средой, как органической, так и неорганической, и прежде всего - его дружественных или враждебных отношений с теми животными и растениями, с которыми он прямо или косвенно вступает в контакт» [17]. В данный промежуток являлся наиболее сложной степенью организации жизни. В процессе формирования экологии оказалось, что жизнь существует и в виде надорганизменных степеней организации [33].

В данной связи понимание об экологии как науке в настоящее время значительно расширилось. Для того чтобы ответить на вопрос, что является предметом экологии следует проанализировать степени организации живой материи. С точки зрения нынешней биологии жизнь на планете Земля представлена следующими уровнями организации живой материи: ген-клетка-ткань-орган-организм-популяция-биоценоз (сообщество)-биогеоценоз (экосистема)-биом- биосфера. В данном жизненном диапазоне предметом экологии является биологические системы от организма до биосферы [39].

В энциклопедическом источнике представлено обобщенное понятие экологии как науки «об отношениях растительных и животных организмов в образуемых ими сообществ между собой и с окружающей средой. Объектами экологии могут являться популяции организмов, виды, сообщества, экосистема и биосфера в целом» [44]. В данное обобщенное понятие вошло и представление о человеке. Таким образом «экология» из биологической науки преобразовалось в человековедческую, социальную науку, а в настоящее время превращается, как отмечает академик Н.Н. Моисеев, «в основную гуманитарскую дисциплину» [44].

Известный эколог В.А. Вронский в собственных трудах говорит о том, что «экология действительно предстает как особая наука, ориентирующаяся на оптимальное взаимодействие общества и природы» [11].

В учебном пособии известного эколога Н.Ф. Реймерса представлена схема понятия «экология», которое он делит на пять групп в зависимости точки зрения. Именно эта схема показывает широту восприятия термина «экология» в современном мире.

Академик Н.Н. Моисеев [44] отмечает, что экология преобразуется в главную гуманитарную дисциплину, так как она включает:

- трудности человеческой сущности, ее сбережения, а также преодоление кризиса духовного и нравственного развития.

-взаимосвязь биосферы с человеком и ее сохранении.

В современной экологии, в науке об окружающей среде сталкиваются две системы представлений, два различных подхода к вопросу взаимоотношений Человека и Природы [41].

1.Во взаимоотношениях существуют определенные правила, которые устанавливает непосредственно сам человек. Овладевая законами природы, подчиняя их собственным интересам, основываясь на свой разум, социальную организацию и технологическую мощь, человек считает себя независимым от давления большинства тех сил, которые функционируют в живой природе. Образовавшиеся проблемы окружающей среды представляются только лишь как следствие неверного ведения хозяйства. Считается, что все проблемы могут быть ликвидированы путем технологической реорганизации и модернизации, что законы природы не могут и не должны мешать научно - техническому и социальному прогрессу человечества.

Данный подход именуют антропоцентрическим, или технологическим, т.е. человек, его технологии и его «власть над природой» в центре экологических проблем.

2. Человек как биологический вид в значительной мере остается под контролем основных экологических законов и в собственных взаимоотношениях с природой вынужден и должен принимать ее условия. Развитие человеческого общества рассматривается как часть эволюции природы, где действуют законы экологических границ, необратимости и отбора. Появление проблем окружающей человека среды в значительной степени опосредованно антропогенным, т.е. порожденным самим человеком нарушением регуляторных функций биосферы. Последние не могут быть реконструированы или изменены технологическим путем. Прогресс человечества ограничивается экологическим императивом - требованием повиновения законам природы. Данный биоцентрический, или экоцентрический подход, по существу ставящий в центр экологических проблем состояние и устойчивость живой природы, биосферы. Он свойственен для сравнительно незначительного круга профессиональных экологов и системных аналитиков, воспринявших экологическую ориентацию глобальных проблем, а также для стихийного экоцентризма многих людей.

Выбор между этими двумя подходами или комплекс между ними во многом определяет стратегию дальнейшего развития человеческого общества. Большинство людей пока еще склоняются к антропоцентрической точке зрения, так как она выглядит проще, оптимистичнее и отталкивает от предыдущего практического опыта человечества. Однако в настоящее время уже существуют очень веские аргументы в пользу экоцентризма, пренебрегать которыми нельзя [17].

В трудах В.А. Вронского отмечено, что расширение предмета экологии привело к появлению в литературе ряда новых ее определений. Так, в экономическом словаре она представлена как «наука об общих закономерностях взаимодействия природы и общества; специальная сфера деятельности общества, направленная на охрану окружающей среды и целесообразное использование природных ресурсов» [11]. Здесь экология фигурирует уже не только как научная дисциплина, но и как практика.

Известный американский эколог Ю. Одум еще в 1963г. назвал экологию наукой о строении и функциях природы в целом, а в его фундаментальной «Экологии» она трактуется уже как междисциплинарная область знания об устройстве и функционировании многоуровневых систем в природе и обществе в их взаимосвязи [53].

Исходя из этого, можно дать современное определение экологии как науки. Экология - это биологическая наука, изучающая формирование, структуру и функционирование биологических систем всех уровней от организма до биосферы и их взаимодействие с окружающей средой.

Термин «культура» является одним из самых привычных и широко употребляемых в современных обыденном и научном языках. В то же время «культура» относится к наиболее трудноопредляемых категориям науки.

В современной науке наиболее обобщенное понятие культуры мы встречаем у В.С. Степина: культура - это «система исторически развивающихся надбиологических программ человеческой деятельности, поведения и общения, выступающих условием воспроизводства и изменения социальной жизни во всех ее основных проявлениях» [12,524].

Культура обеспечивает воспроизводство многообразия форм специальной жизни и их развитие. В жизни общества она выполняет определенные функции. В.С. Степин выделяет три из них: хранение, транслирование и генерирование программ деятельности, поведения и общения людей [12,524]. Близка к такому же пониманию социальной роли культуры В.А. Игнатова, которая показывает, что культура выступает:

- как индикатор, показывающий качественный уровень его развития, отраженный в науке и искусстве, технике и технологиях, образовании и воспитании, в человеческих силах и способностях, реализуемых в знаниях, умениях, навыках, уровне интеллекта, нравственном и эстетическом развитии, ценностных ориентирах, мировоззрении, способах и формах общения;

- как система, включающая практический опыт человека и в сферу его духовной жизни;

- как транслятор опыта, знаний, творчества, традиций, верований предыдущих поколений;

- как механизм, регулирующий отношения человека к другим людям, к обществу, природе [27,4].

Эти общие характеристики исследований культуры позволяют прояснить сущность экологической культуры в ее отношении к культуре в целом.

Изначально термин «культура» обозначал процесс освоения человекм природы (латинское cultura - воздействие, обработка; относилась к возделыванию земли) [28].

В древности человек был поставлен лицом к лицу с природой и черпал впечатления из таинственного для себя мира природы. Он был слит с природой, жил с ней одной жизнью, не мог ни отделить себя от природы, ни противопоставлять себя ей. Все явления природы представлялись живыми существами; эмпирическое ощущение себя (чувств, мыслей) человек переносил на природные явления [32].

Во многих современных исследованиях экологическая культура рассматривается в качестве составной части общей культуры [27, 28, 53,56]. Это традиционный подход в науке, заключающийся в выделении аспектов культуры и поиске их специфических характеристик (культура нравственная, эстетическая, физическая, правовая, технологическая…). Безусловно, такой подход продолжает сохранять свое теоретическое и практическое знание: в основе выделения любого аспекта культуры - специфические ценности (правила поведения, критерии красоты, нормы физического состояния, владение управляемыми процедурами …). Специфика экологической культуры - в ценностях этического стиля взаимодействия человека и природы.

В трудах Т.С. Бахаревой описаны три вида взаимодействия человека с природой:

1. потребление;

2. сохранение (сбережение);

3. восстановление [5].

Благодаря данным видам, мы можем определить разные типы эколого - ценностных ориентаций. Поскольку в структуре эколгической культуры эколого - ценностные ориентации являются интегральным компонентом, то именно тип эколого - ценностных ориентаций является основой уровней экологической культуры личности. В связи с этим Т.С. Бахарева выделяет три уровня экологической культуры [5].

Самый низкий уровень экологической культуры - пассивно - потребительский. Данный тип может запомнить и усвоить термины и понятия экологии и ценности экологической культуры, но не осознает их в полной мере и не переносит на практику полученные знания, отмечается частичная сформерованность умений и навыков по охране природы.

Видно, что среднем уровнем экологической культуры является активно - сберегающий. Для данного уровня характерны несущественные знания в области экологии. Присутствуют умения устанавливать и раскрывать причинно - следственные связи. Преобладают яркие и эстетические чувства, которые связаны с сохранением и охраной природы.

Высоким уровнем экологической культуры является творчески - восстановительный. Для него характерен широкий круг эколого - ценностных знаний, полученные знания легко переносятся в ситуации экологического содержания.

Также наблюдается к пропаганде экологических знаний и опыта.

Можно заключить, что экологическая культура есть разновидность общей культуры, проявляющаяся в сфере взаимодействия человека с природой, базирующаяся на особой системе экологических ценностей, ведущей из которых является гармония человека и природы, позволяющая в аспекте гармонического развития общества и биосферы осуществлять взаимосвязанные виды деятельности по использованию, сохранению и воспроизводству жизненных сил природы; в своем историческом развитии она наращивает синкретический потенциал. Такое понимание экологической культуры отражает как ее специфическое содержание (что отвечает потребностям сегодняшнего дня и ближайшего будущего), так и тенденцию ее непрерывного «врастания» в общую культуру, тенденцию экологизации общей культуры.

1.2 Развитие экологической культуры в едином познавательно-воспитательном процессе

Процесс обучения считается основополагающим процессом всей школьной жизни ученика, таким образом благодаря данному процессу у учащихся усваиваются систематизированные познания, формирование на их основе умений, навыков, освоение методов познавательной деятельности и их выражение, а также стимулирование личностных качеств [22].

Как отмечает И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, знания призывают адекватного, соответственного проявления личности ребенка, а именно: интеллектуальные возможности, волевых усилий, эмоциональных реакций, оценочных взглядов [24].

По - этому в отсутствие абсолютного осмысления учеником всю значимость и потребность образовательного процесса, знания будут усваиваться не в полной мере, а лишь отрывочным способом.

Полноценное обучение, как пишет в своей работе Козина Е.Ф., это не ограниченный процесс, а процесс познавательный и должен усиливаться развивающими и воспитывающими упражнениями [33]

На основе изложенных определений в трудах Моисеевой Л.В., мы составили схему того, как процесс обучения базируется на широкой совокупности видов деятельности [45].

Комплект различных типов работы учащегося выражается в процессе обучения, образуя тот его характер, который наименован воспитывающим и развивающим обучением.

Процесс обучения, рассчитанный для освоения учебных предметов по учебному плану школы, всегда ограничен во времени. Он ограничен и в собственных познавательно - воспитательных возможностях, которые находят свое последующее формирование и воплощение во внеучебной и внешкольной областях работы [30].

Во всяких сферах и видах детской деятельности, в особенности педагогически организованных, где дети встречаются с новыми объектами, явлениями, людьми, существует познавательный аспект: мир не прекращает им раскрываться. В то же время вне процесса обучения они включаются в новые виды деятельности, недосягаемые для обучения, или упор переносится на те виды деятельности, которые в процессе обучения по объективным причинам исполняются несущественно (индивидуальное понимание, практические действия, исследования) [36].

Чаще всего ведущей становится уже не познавательная составляющая педагогического процесса, а воспитательная - формирование мировоззренческой позиции, ценностного отношения, нравственной установки, эстетического образа.

Выделение относительно самостоятельной специальной «воспитательной работы» (классного руководителя, воспитателя и др.) оправданно необходимостью увеличить внимание в этих направлениях и видах деятельности на аксиологические, нравственные, эстетические, культурные и иные аспекты воспитания в отличие от познавательной доминанты в обучении. Но это - именно относительная самостоятельность «воспитания» [39].

Когда говорят об образовании как процессе, то имеется в виду одна из ситуаций:

- это процесс усвоения систематизированных знаний, умений, навыков

- это «учебно - воспитательный процесс» (Закон РФ «Об образовании»)

В первом понятии сущность образования сближается с понятием «обучение». Хотя такое значение термина мало обоснованно, но вошедшее в Педагогическую энциклопедию, оно применяется в педагогических трудах.

Дерябо С.Д. писал: «Образование как таковое предполагает прежде всего усвоение систематизированных знаний, выработку на этой основе умений и навыков - необходимого усвоения подготовки человека к жизни в обществе» [15].

Во втором значении «образование» охватывает процесс обучения в единстве с другими видами деятельности (внеурочной, внешкольной), в котором акцент делается на воспитательные моменты. Это - широкий педагогический прогресс. Обращая внимание на вторую составляющую этого единства, C.Д Дерябин пишет: «Образование как процесс формирования духовного облика человека, его мировоззренчески - нравственных установок, ценностных ориентаций идет рядом и совпадает с процессом воспитания» [15].

В понятии «экологическое образование» на сегодняшний день очевидно доминирует содержание, делающее акцент на знания. В главную очередь дискутируется проблема о содержании, границах и объеме эколого - ориентированных познаний, умений и навыков, доступных изучению.

А.П. Скрипка в собственных работах пишет: «Экологическое воспитание рассматривается как вторичный, вспомогательный процесс относительно экологического образования, не учитывает его самоценность» [56].

Под экологическим образованием, автор очевидно имела в виду усвоение знаний.

Экологическое образование - это общий процесс, охватывающий и усвоение экологических знаний, и неотъемлемо взаимосвязанное со знанием воспитание, где ценность воспитания представлена лишь в единстве с научными, эколого - значимыми знаниями. «Экологическое образование», понимание только лишь как усвоение определенных знаний, умений, в отрыве от переноса их в план воспитания, точно также и «экологическое воспитание», не базирующееся в познании закономерности природы, не решают проблемы развития экологической культуры личности и не могут рассматриваться как самоценности [56].

Значим единый - познавательный - воспитательный процесс, исполняемый в обучении и во всех других видах организованной деятельности [56].

Эколого - ориентированный процесс обучения, предназначенный для освоения учебных предметов, ориентирован и на решение познавательных задач, и на развитие эколого - ценностных ориентаций, и на формирование правильных отношений к природе, и на реализацию посильных видов эколого-оправданной деятельности. Он реализует целостную познавательно-воспитательную процедуру в отношении основной проблемы экологического образования - воспитание экологической культуры [59]. Выступая в единстве, познание и воспитание в процессе экологического образования подразумевают развитие у человека экологических знаний, научных основ природопользования, ценностного отношения к природе, определенной ценностной ориентации во взаимодействии с природой и активной практической позиции по рациональному природопользованию, сохранению и воспроизведению природных сил. В такой композиции составляющих рассматривается суть культуры и педагогический путь ее совершения - единство познания и воспитания [59].

1.3 Внеклассная работа как один из видов учебной деятельности

Внеклассная работа составная часть учебно-воспитательного процесса в школе, она является одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеклассная работа в дореволюционной России проводилась учебными заведениями главным образом в виде занятий творчеством, организации тематических вечеров и др. Большое развитие внеклассная работа получила в 20е годы ХХ века, когда в школах начали активно создаваться разнообразные кружки, самодеятельные коллективы, агитбригады. А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский и др. педагоги рассматривали внеклассную работу как неотъемлемую часть воспитания личности, основанного на принципах добровольности, активности и самостоятельности.( ) С созданием в 20-е гг. в СССР отрядов пионеров и ячеек комсомола внеклассная работа чаще всего сливалась с работой этих организаций.[40, 151].

Во 2-й половине 80-х гг. в процессе гуманизации воспитания начался поиск новых подходов к внеклассной работе ориентированной на личность школьника. Отмена обязательных мероприятий, программ и инструкций позволила школьным коллективам самостоятельно определять содержание и формы внеклассной работы с учетом своей специфики и увлечений учащихся. Основными задачами признаны создание благоприятных условий для проявления творческих способностей, наличие реальных дел, доступных для детей и имеющих конкретный результат, внесение в нее романтики, фантазии, элементов игры, оптимистические перспективы и приподнятости.[40, 151].

Инновационностью Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования (ФГОС НОО) является введение внеклассной деятельности, направленной на решение задач воспитания и социализации школьников в контексте национального воспитательного идеала.

Внеклассная деятельность - это не традиционный урок, однако и она направлена на достижение образовательных результатов, представленных во ФГОС НОО. При этом внеклассная деятельность носит компенсационный характер: способствует решению тех образовательных задач, которые не удается решить на уроке [48].

Внеклассная работа помогает удовлетворять потребность детей в неформальном общении в клубах и любительских объединениях, музеях, во время школьных вечеров праздников, фестивалей и т. п. К специфической форме внеурочной работы относится организация продленного дня. Во внеклассной работе большое значение имеет самоуправление учащихся, которое позволяет большинству школьников принять участие в организаторской деятельности, формирует личность гражданина. Успех внеурочной работы зависит не только от активности учащихся, но и от педагогического влияния, умения учителя придать интересам воспитанников общественно полезную направленность [5].

Во ФГОС выделены направления и формы организации внеклассной работы:

«Внеклассная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как художественные, культурологические, филологические, хоровые студии, сетевые сообщества, школьные спортивные клубы и секции, конференции, олимпиады, военно-патриотическое объединение, экскурсии, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики и другие формы на добровольной основе в соответствии с выбором участников образовательных отношений» [48].

Именно во внеклассной работе мы можем повысить уровень знаний школьников при помощи интересных фактов, понятий, которые более углубленно отражают представления о жизни природы и общества. На наш взгляд, самая главная задача внеклассной работе состоит в том, чтобы усилить интерес школьников к экологической культуре. Развитие познавательного интереса к окружающему миру на основе внеклассной работы обеспечивается привлечением средств занимательности, знакомством с важнейшими достижениями науки, экскурсиями в природу и на производство.

Внеклассная работа по окружающему миру помогает решить одну из наиболее важных проблем образования -- создание педагогических условий стимулирования творческих способностей учащихся [10].

Велики и воспитательные возможности внеклассной работы по окружающему миру, которая осуществляется, как правило, для углубленного изучения своего края, его природы и экономики, а это способствует развитию патриотизма школьников, понимания необходимости по-хозяйски, рачительно использовать богатства своего края, охранять памятники природы, истории и культуры. Наблюдая красоту и совершенство природы, у учащихся формируются эстетические взгляды, гуманное отношение к природе, желание жить в единстве с ней [23].

Внеклассная работа тесно взаимосвязана с уроками. Как показали исследования педагогов, интерес к учебной деятельности развивает у школьников познавательные интересы, которые характеризуются стремлением учащихся к глубокому познанию нового в данном предмете, желания не оставаться на поверхности явлений [28].

Во взаимосвязи учебной и внеклассной работы ведущее место принадлежит учебной. В тех случаях, когда данная взаимосвязь нарушается и внеклассная работа строится лишь на интересе учащихся, это приводит к тому, что ученик, успешно занимающийся в кружке по окружающему миру, имеет плохие отметки по этому предмету. Чтобы избежать этого, следует соблюдать важное требование: внеклассная работа должна дополнять, углублять знания и умения, получаемые на уроках окружающего мира [39].

Для осуществления внеклассной деятельности разработано большое количество программ, которые позволяют образовательной организации выбрать свой вариант работы.

В образовательной организации может реализоваться как одна программа внеклассной деятельности в объеме 10 часов в неделю (с учетом 34 учебных недель, годовой объем 340 часов), так и 20 программ внеклассной деятельности в объеме 1 час в 2 недели (с учетом 34 учебных недель годовой объем каждой программы 17 часов). Возможны и другие варианты продолжительности программы внеклассной деятельности [50].

Чем больше программ внеклассной деятельности, тем больше задач можно решить. Малое количество программ внеклассной деятельности требует большего количества времени для осуществления поставленных целей.

Значение внеклассной работы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы непрерывно возрастает, так как она способствует решению актуальных задач коммунистического воспитания, развивает у учащихся диалектико-материалистические взгляды на взаимодействие общества и природы; способствует более тесному увязыванию теоретических, знаний с жизнью, с практикой; формирует профессиональные интересы учащихся. Реализация углубленного подхода к изучению науки через разнообразные формы внеклассной работы позволит развить творческие способности учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, выработать устойчивый интерес к пополнению знаниями, стремление работать, научить учащихся самостоятельно пользоваться различными источниками по окружающему миру [50].

1.4 Содержание, формы и методы внеклассной работы по реализации задач экологического воспитания младших школьников

Известно, что младший школьный возраст является базой для формирования основ представления об окружающем мире и дает широкие возможности для экологического воспитания. Ведущую роль в экологическом воспитании детей играет формирование у них познавательного интереса к природе. Интерес, с одной стороны, является стимулом развития бережного отношения к природе, с другой - его результатом [5].

Таким образом, воспитание бережного отношения к природе идет от углубления имеющихся интересов к формированию новых знаний, чувств, умений, а от них - к интересу на более высокой ступени.

Но как же сформировать у учащихся познавательный интерес? Для того, чтобы ответить на данный вопрос стоит уделить внимание содержаниям, формам и методам внеклассной работы.

Для реализации задач экологического воспитания во внеклассной работе существует множество методов и форм работы с младшими школьниками. Рассмотрим для начала методы внеклассной работы и их классификацию. школьник внеклассный воспитание экологический

Для формирования экологической культуры используются как исследовательские (практические) методы, так и педагогические (словесные, метод групповой работы).

Практический метод.

К исследовательскому (практическому) методу относится:

1. Наблюдение.

По мнению Е.Ф. Козиной, наблюдение представляет собой целенаправленное восприятие предметов и явлений природы, в процессе которого уточняются отличительные признаки, изменения, происходящие в природных объектах. Наблюдение нацелено на расширение представление о мире, выработку позитивной систем ценностей и установок по отношению к природ, на развитие воображения и эстетического восприятия окружающего, понимание собственных сложных взаимосвязей с природой и на воспитание экологической этики, а также развитие познавательной активности. Именно на этой основе формируются понятия, практические умения и навыки [33].

Для эффективного использования наблюдения во внеклассной работе необходимо выполнять требования по организации внеклассной работы с использованием метода наблюдения; соблюдать технологию подготовки наблюдений и этапы; использовать различные приемы и формы записи результатов наблюдений; четко формулировать задания; давать алгоритм выполнения; дифференцировать задания.

М.А. Медведева отмечает, что проведение любого наблюдения должно представлять собой последовательное выполнение четырех этапов:

1. Подготовительный этап: постановка и концентрация исследуемой проблемы и задач наблюдения; выбор соответствующего объекта и ситуации; подборка способов фиксации наблюдаемого и интерпретации; вызов и стимулирование у учеников интереса к объекту наблюдения.

Приемы: краткая беседа, обращение к опыту, показ фрагментов диафильма, кинофильма, иллюстраций в целях подготовки к восприятию объекта.

2. Концентрация внимания на объекте.

Приемы: использование эффекта неожиданности, постановка проблемных вопросов, использование загадок, стихотворений.

3. Использование наблюдаемого объекта, нацеленное на отработку приемов правильного последовательного его обследования и предполагающее определенную помощь со стороны учителя при усвоении.

4. Заключительный: подведение итогов, закрепление полученных представлений о природных объектах, способах их обследования и фиксации [42].

Поскольку спектр объектов, за которыми проводится наблюдение, достаточно широк, следует особенно отметить многообразие приемов и форм регистрации его результата. Л.Ф. Мельчаков называет следующие приемы: подробное описание определенной особи, группы животных организмов; имитирующие движения, поведение организмов и звуков природы; письменная фиксирующая передача с помощью условных знаков или посредствам очень коротких записей [43].

З.А. Клепинина предлагает следующие формы регистрации результатов наблюдения: графическая (рисунки, графики, схемы, диаграммы, таблицы, в том числе сравнительные); вербальная (сочинения - миниатюры, в дневниках наблюдений, индивидуальных тематических дневниках - буклетах: например, «Растем вместе - Я и мой комнатный цветок»); в виде формул [30].

2. Практические опыты.

Это исследование, относящееся к практическим методам обучения. Дидактическое значение этих методов изучения окружающего мира состоит в том, что учащимся предоставляется возможность воспроизвести доступные для понимая процессы, происходящие в природе [18].

Участие или самостоятельное проведение элементарной опытной работы является показателем высокого уровня развития умения вести наблюдения. Конечно, для младших школьников любой опыт выступает в качестве небольшого эксперимента, потому что в большинстве случаев они не знают, какой могут получить результат.

Опыты и простейшие эксперименты возможно провести практически по любой теме, касающейся изучения окружающей среды [20].

Приведем пример. Изучение темы «Свойства различных веществ» связано с целой серией опытов по определению свойств воды, глины, песка, жидких веществ. Ученики, конечно, помнят свой дошкольный опыт и могут назвать отдельные свойства веществ. Вместе с тем повторение этих опытов весьма полезно, потому что формирует у школьников общую характеристику понятий, терминов, позволяет развивать умение сравнивать и делать самостоятельные выводы [20].

Вторым методом внеклассной работы по реализации задач экологического воспитания младших школьников является словесные методы. Они имеют неотъемлемое место в работе, так как словесные методы - это различные способы участия детей в монологически-диалогическом изложения различного материала [23].

К этим способам относятся:

1) Рассказ - это монологическая форма представления конкретных факторов, характеристик; последовательное изложение различного рода материала. Хоть рассказ и относят к монологической форме изложения, он все равно предназначен для слушателей. Слушая учителя, докладчика, дети «про себя» выстраивают свое отношение к услышанному, задают вопросы, проявляют в высказываниях свой интерес к теме монолога. Читая текст рассказов и очерков, учащиеся как бы разговаривают с воображаемым автором. Не находя ответа на возникшие вопросы, они обращаются к учителю, и тот дополняет рассказ.

Рассказ - метод монологического изложения разного вида материала, которым пользуется учитель для обучения школьников, а также ученик для самообучения. Если этот метод используется неформально, то он развивает не только восприятие и память учеников, но и воображение, эмоции, мышление [24].

Ценность для учеников рассказа учителя состоит в том, что он строится на сочетании информации, данной в учебных пособиях, и дополнительного материала, который подбирает учитель с учетом интеллектуального развития школьников и их познавательных запросов [24].

Для учащихся рассказ их одноклассников - метод сравнения своих знаний о знаниями сверстника, проверки их достоверности и полноты. Эффективность восприятия рассказа ученика слушателями-сверстниками проверяется наличием вопросов, которые идут от учащихся. Это вопросы на понимание того, что сказал «оратор», высказывание своей точки зрения, согласия или несогласия.

2) Объяснение - также монологический метод обучения и изучения окружающего мира во внеклассной работе. Оно используется учителем с целью раскрытия перед учениками сущностных характеристик природного и социального явления или объекта, а учеником - для проверки присущих данному объекту свойств, связей с другими объектами, легко познаваемых внутренних противоречий. Поэтому при объяснении объект раскрывается в системе отношений, и эффект этого метода изучения окружающей действительности во многом определяется выбранной аргументацией и доказательствами [33].

3) Учебный диалог - диалогическая форма, разговор двух или нескольких лиц, который строится на вопросах и ответах на них. Отличие учебных диалогов от беседы в том, что в нем участвует весь класс (в дидактике такая форма называется фронтальной беседой). Внимание каждого сосредоточенно на задаваемых вопросах (их ставит не только учитель, но и сами ученики), оценке ответов. Каждый участник может дополнить, сделать замечание, высказать свое мнение, оценить. Задача учителя в это время не допускать резкого вмешательства, несвоевременной оценки и замечаний. То есть активную роль учитель передает ученикам, а основная цель учителя - последовательно подводить участников к решению поставленной проблемы, оживлять представления, которые есть в детской памяти, использовать их. Исходя из этого можно уточнить определение учебного диалога. Таким образом мы можем сделать вывод, что учебный диалог - это диалогическая форма обсуждения, целью которого является коллективное «открытие» истины. Составляющие элементы учебного диалога: обмен мнениями, полемика, что предполагает и особенности построения полилога - неполные ответы, реплики, замечания, корректные перебивки и эмоциональные высказывания. Учебный диалог - это высшая форма беседы, качественно отличающаяся как по поставленным целям, так и по построению [33].

Но не стоит забывать и о третьем методе, который во внеклассной работе занимает одно из важных мест. Метод групповой работы.

Данный метод предполагает сплоченную работу всего класса, либо разбиение всего класса на подгруппы для совместной слаженной работы.

Методы групповой работы основываются на активности каждого субъекта образовательного процесса, возможности самостоятельно принимать решения и осуществлять выбор, а также на сосуществовании различных точек зрения и свободном их обсуждении [36].

К групповому методу работы младших школьников относят дидактические игры.

Дидактическая игра - очень важный метод обучения младших школьников, где цели обучения достигаются при помощи и посредством игровых задач. Управляя процессом игры, учитель одновременно и руководит учебно-познавательной деятельностью, и связывает ее с положительным мотивационным и эмоциональным фоном игры, с увлеченность соревнования [47].

Дидактическая игра - неотъемлемый метод обучения младших школьников. Это объясняется тем значением, которое имеет игра с правилами для уточнения и систематизации знаний детей, для развития основных компонентов учебной деятельности - умение действовать в соответствиями с правилом, подчинять свои действия действиям других участников игры, согласовывать поведение с игровым правилом и т.п [6].

Кроме этого, с приходом ребенка в школу и началом систематического обучения игра остается для ребенка все еще очень желанной и радостной деятельностью. Это противоречие между желанием играть и значительным уменьшением доли игры среди других видов деятельности младших школьников побуждает учителя обращать особое внимание на ее использование в обучении, особенно в 1-2 классах. Исходя из этого дидактическая игра должна быть обязательной структурной частью внеклассной работы [6].

При выборе игры или ее создании стоит обратить внимание на наличие и четкость ее структурных компонентов: дидактическую цель(задачу), игровое правило и игровое действие.

Дидактическая цель - это то требование, усвоение которого учитель хочет проверить. Приведем несколько примеров дидактических игр, которые разработали такие ученые, как З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Е.И. Тихеева [15].

Игра «Кто это?». Развивать умение учеников составлять характеристику на животных, выделять особенности их внешнего вида, территориальную населенность.

Игра «Из какого материала сделан предмет». Развивает у ребенка умение различать виды материала, отличать особенные свойства.

Игра «Угадай на вкус». С помощью этой игры можно определить уровень сенсорных чувств младших школьников.

Дидактические игры можно проводить как на этапе открытий новых знаний, так и на этапе закрепления.

Так же к практическому методу относится ролевые игры.

Такие психологи, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, которые разрабатывали теорию деятельности, подчеркивают, что ролевая игра долгое время остается для ребенка актуальной не потому, что она занимает большую часть его свободного времени, а потому, что она вызывает качественные изменения в его психическом развитии, удовлетворяет потребность растущей личности в деятельности, которая воссоздаст реальные жизненные ситуации, социальные отношения людей [15].

Влияет положительно на формирование межличностных отношений детей, развивает умение сотрудничать, договариваться, учитывать интересы друг друга, то есть осуществлять совместную деятельность. Учебная ролевая игра способствует расширению знаний об окружающем миру и развитию интереса к нему.

Содержание программы «Окружающий мир» дает основания для организации разнообразных ролевых игр, которые решают следующие задачи:

- развивают социальные качества учащегося, умение жить в детском школьном обществе;

- уточняют полученные представления о природе и обществе, ставят перед осознанным выбора получения новых знаний, необходимых для участия в игре;

- формируют умения осуществлять перенос знаний из учебной ситуации в игровую, развивают воображение и игровую фантазию [50].

Ролевая игра - самостоятельная творческая деятельность. Инициатива в распределении ролей, развитии сюжета и игровых взаимоотношений должна принадлежать детям. Поэтому участие педагога в этой деятельности должно быть либо равноправным (педагог участник игры и исполняет одну из ролей), либо косвенным (советы педагога не выглядят как инструкции) [5].

Еще одна существенная особенность методики руководства ролевой игрой - она не должна проходить стадии репетиции. Вместе с тем учебная игра отличается от досуговой деятельности учеников тем, что ее тема выдвигается педагогом. Начало игры - это создание воображаемой ситуации, то есть постановка перед учениками задачи на воображение: «Представьте себе что….», «Как будто бы…», «Если бы….».

Таким образом, игра вступает своеобразной формой приобщения детей к миру взрослых, потому что посредством роли они исполняют обязанности данного взрослого человека и вступают в взаимоотношения с другими людьми - исполнителя разных ролей: пациента, лесника, продавца и т.п. [5].

Подводя итог вышесказанному, на основе анализа литературы о проблеме экологического воспитания младших школьников, которая представлена в первой главе, можно сделать вывод о том, что на сегодняшний день экологическое воспитание занимает ведущее место в системе общего воспитания детей и является основой развития и укрепления экологической культуры, как составляющей общей культуры человека. Младшим школьникам не хватает представления об окружающей среде и ее сохранении, так как на уроках окружающего мира этому не уделяется должного внимания из-за недостаточного количества времени, а также зачастую уроки окружающего мира проходят достаточно формально, т.к. основное внимание учителей уделяется другим дисциплинам.

По - этому именно во внеклассной работе, используя разные формы и методы, можно дать ученикам задания разного характера, что позволит дать как можно больше представлений об окружающем мире, которые приведут к экологическому воспитанию младших школьников.



2. Опытно-практическая работа по формирования экологической культуры младших школьников

2.1 Определения уровня экологического воспитания

Для определения уровня экологического воспитания нами было проведено экспериментальное исследование на базе ГБОУ СОШ № 567 во 2 классе «В» г. Москвы ЮАО.

Целью настоящей работы является, формирование экологической культуры по курсу «Окружающий мир» во внеклассной работе.

В связи с этим были поставлены следующие конкретные задачи эксперимента:

1) Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме особенностей формирования экокультуры младших школьников.

2) Разработать и провести систему классных часов по формированию экологической культуры.

3) Провести тестирование в экспериментальном классе, для проверки эффективности формирующего эксперимента, направленного на формирование экологической воспитанности.

4) Представить статистические результаты по контрольному этапу эксперимента.

Наше исследование проходило в 3 этапа.

На констатирующем эксперименте мы провели тест в экспериментальном классе - 2 «В» (26 человек) и контрольном классе - 2 «Г» (25 человек). Тест, который разработан нами, был направлен на выявление экологического воспитания младших школьников, полученного на уроках «Окружающий мир».

Прочитай высказывания и выбери правильный ответ.

1. Когда на берегу реки я вижу мусор, меня это огорчает.

Да Нет

2. Когда на улице я вижу бездомное животное, меня это огорчает.

Да Нет

3. Я считаю, что ломанные ветки вредят деревьям и кустарникам.

Да Нет

4. Я считаю, что зимой важно подкармливать птиц.

Да Нет

5. Когда я вижу вырубленные леса, меня это огорчает. Да Нет

6. Когда я вижу загрязненные водоемы, меня это огорчает.

Да Нет

7. Заводы и фабрики загрязняют окружающую среду.

Да Нет

8. В лесу нельзя шуметь, потому что можно побеспокоить лесных обитателей.

Да Нет

9. Животные и растения, занесенные в Красную книгу требуют нашей заботы.

Да Нет

10.Мои прогулки на улице - это не только игра, но и наблюдение за явлениями природы.

Да Нет

Правильные ответы к тесту.

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
Да	Да	Да	Да	Да	Да	Да	Да	Да	Да

Для проверки полученных результатов мы использовали математический метод обработки данных - метод ограниченного выбора.

Результаты мы обрабатывали следующем образом: 1 балл - это правильный ответ, 0 баллов - неправильный ответ.

Таблица 1 Критерии оценки экологической культуры

Школа уровня сформированности экологической культуры	Оценка результатов	Разъяснение уровня экологической культуры
Высокий уровень	10 - 8 баллов	Экологическая воспитанность на достаточно хорошем уровне
Средний уровень	7 - 5 баллов	Экологическая воспитанность колеблется от высокого уровня к низкому из - за нехватки некоторых знаний об окружающей среде.
Низкий уровень	5 - 0 баллов	Экологическая культура не сформирована

Входе обработки результатов эксперимента мы выявили, что во 2 классе «В» имеются три уровня сформированности экологической культуры: высокий (3 человека, что составляет 12% от общего числа опрошенных), средний уровень (11 человек, что составляет 44,00% от общего числа опрошенных), низкий уровень (12 человек, что составляет 48,00% от общего числа опрошенных).

Для процентного соотношения результатов мы рассчитали результативность тестирования по формуле: Z/N*100%, где Z - количество верных ответов, N - количество учеников.

Покажем полученные данные результативности тестирования с помощью диаграммы.

Рисунок 1. Результативность тестирования по сформированности экологической воспитанности у учащихся 2 класса «В»

В таблице 1 показано как распределились ответы 2 класса «В» по результатам тестирования.

Таблица 2 Критерии оценки уровня экологических знаний учащихся

Высокий уровень	Количество человек
10 баллов	1
8 баллов	2
Средний уровень
7 баллов	5
6 баллов	6
Низкий уровень
5 баллов	8
4 балла	2
3 балла	1
2 балла	1

Во 2 класса «Г» при обработке результатов эксперимента мы выявили, что так же имеются три уровня сформированности экологической культуры: высокий (2 человека, что составляет 8, 30% от общего числа опрошенных), средний уровень (13 человек, что составляет 54,10% от общего числа опрошенных), низкий уровень (10 человек, что составляет 41,60% от общего числа опрошенных).

Рисунок 2. Результативность тестирования по сформированности экологической воспитанности у учащихся 2 класса «Г»

В таблице 2 показано как распределились ответы 2 класса «Г» по результатам тестирования.

Таблица 3 Критерии оценки уровня экологических знаний учащихся

Высокий уровень	Количество человек
10 баллов	1
9 баллов	1
Средний уровень
7 баллов	8
6 баллов	5
Низкий уровень
5 баллов	4
4 балла	3
2 балла	3

На наш взгляд вопросы тестирования были не сложные для учеников 2 классов, но обработав результаты мы пришли к выводу о том, что у младших школьников знания о природе, ее сохранении, об обитателях леса, о помощи животным и растениям, о вреде заводов и фабрик очень невелики, по - этому младшие школьники нуждаются в дополнительной информации и ее закреплении для повышения экологических знаний.

Проанализировав все полученные данные тестирования двух классов мы выявили те вопросы, которые вызывают наибольшие трудности у младших школьников на которые следует обратить большее внимание.

Рисунок 3. Распределение ответов двух классов.

Мы можем видеть, что наибольшие трудности у младших школьников вызвали следующие вопросы: «Когда на берегу реки я вижу мусор, меня это огорчает», «Когда я вижу вырубленные леса, меня это огорчает», «Животные и растения, занесенные в Красную книгу требуют нашей заботы», «Мои прогулки на улице - это не только игра, но и наблюдение за явлениями природы».

Опираясь на данные вопросы мы будем строить нашу дальнейшую работу по формированию экологической культуры младших школьников во внеклассной работе по курсу «Окружающий мир».

2.2 Разработка дидактического материала экологического содержания направленного на формирование экологической культуры младших школьников

...