Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

ХАРКІВСЬКА НАЦІОНАЛЬНА АКАДЕМІЯ МІСЬКОГО ГОСПОДАРСТВА

НАВЧАЛЬНИЙ ПОСІБНИК

«МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ, ПЕДАГОГІКА ТА ПСИХОЛОГІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ»

І.П. Дроздова

ХАРКІВ - ХНАМГ ? 2008

І.П.Дроздова. Навчальний посібник із курсу «МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ, ПЕДАГОГІКА ТА ПСИХОЛОГІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ» (для студентів-магістрів 5 курсу спеціальностей 8.050107 - «Економіка підприємства»; 8.050201 - «Менеджмент»; 8.070801 - «Економічна та охорона навколишнього середовища»; 8.090603 - «Світлотехніка і джерела світла»; 8.092101 - «Промислове і цивільне будівництво»; 8.092103 - «Міське будівництво та господарство»; 8.092108 - «Теплогазопостачання і вентиляція»; 8.092202 - «Електричний транспорт»; 8.092601 - «Водопостачання та водовідведення»; 8.100402 - «Транспортні системи»). - Харків: ХНАМГ, 2008. - 142 с.

Укладач: І.П. Дроздова

Рецензент: О.С. Пономарьов

Рекомендовано Вченою радою ХНАМГ як навчальний посібник, протокол № 11 від 02.07. 2008 р.

Передмова

Сучасний етап розвитку людської цивілізації посилює вимоги до наукової компетентності фахівця з вищою освітою. Він повинен уміти творчо мислити, самостійно поповнювати свої знання, орієнтуватися у бурхливому потоці наукової інформації. Необхідність підвищення рівня наукової підготовки є характерною ознакою сьогодення і в галузі професійної педагогічної діяльності. Безперечно, педагогіка вищої школи здатна забезпечити науковий підхід до сучасного навчального процесу, визначити його закономірності, а також виявити найбільш оптимальні форми, методи, засоби навчання і виховання особистості у вищій школі. З цією метою розроблений навчально-методичний посібник із педагогічної майстерності, призначений для магістрів, молодих викладачів вищих навчальних закладів, які вивчають основні проблеми організації та проведення навчально-виховного процесу у вищій школі на сучасному етапі розвитку українського суспільства і спільного європейського освітнього простору. У посібнику зроблено спробу розглянути найбільш важливі питання педагогічної майстерності з нових точок зору: гуманізації, демократизації та національної і полікультурної спрямованості педагогічного процесу вищої школи. У навчально-методичному посібнику висвітлено також питання інформаційних ресурсів та комп'ютерної підтримки навчального процесу; інноваційних технологій навчання, зокрема, деяких аспектів модульної технології, діагностики та оцінювання досягнень студентів у процесі навчання.

Посібник містить методичні рекомендації, завдання, перелік педагогічних джерел і додатки, які, на нашу думку, допоможуть студентам-магістрам, молодим викладачам вищої школи, а також аспірантам опанувати курс «Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти».

Усім зацікавленим такий курс дозволить у подальшій педагогічній діяльності удосконалити навчальний процес, зрозуміти значущість педагогічної професії, специфіку викладацької діяльності, опанувати механізми використання особистісного потенціалу для розв'язання педагогічних завдань навчання і виховання, ураховуючи сучасні вимоги в галузі професійної діяльності.

Вступ

Процес підготовки нової ґенерації науковців, здатних позитивно впливати на суспільний розвиток, потребує зростання якості знань, збереження національної культури, озброєння основами професійної майстерності щодо виникнення нових функцій педагогіки вищої школи. У зв'язку з цим відбувається суттєве оновлення професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців. Це оновлення стосується питань філософсько-методологічного, наукового і методичного забезпечення, підґрунтям яких є демократизація та гуманізація національної освіти. Стандартизація та комп'ютеризація сфер життя вимагає істотних змін щодо усталених позицій, які склалися у галузях науки.

Разом з тим мусимо зазначити, що не лише у студентів, аспірантів, але й у викладачів можна зустріти скептичне ставлення щодо необхідності ґрунтовних педагогічних знань, формування професійних якостей і вмінь, які допоможуть реалізувати завдання, поставлені суспільством перед вищими навчальними закладами. Така ситуація, по-перше, призводить до прагматичних рішень у діяльності викладача, яка базується на принципі: «Знай свій предмет, і цього достатньо». Очевидно, що при такому підході у навчанні домінує інтуїтивізм, емпіризм, сліпе копіювання прийомів і методів більш досвідчених колег. По-друге, обмеженою залишається й діяльність педагога, оскільки він не зорієнтований на людинотворчу функцію, яку формують знання з педагогіки вищої школи.

Чи можна навчити педагогiчної майстерностi? Дамо позитивну вiдповiдь, коли дещо змiнимо питання: її можна опанувати у процесi кропiткої роботи над собою пiд керiвництвом наставника. Засвоєння теоретичних знань на лекцiях, оволодiння практичним досвiдом доцiльної педагогiчної дiї у вищій школi ще не достатнi без розвитку професiйно значущих властивостей: педагогiчної спостережливостi, оптимiзму, гуманiстичної спрямованостi, динамiзму, комунiкативностi та органiзаторських здiбностей. Формування їх, забезпечуючи швидкiсть набуття професiоналiзму, потребує вiд кожного викладача готовностi пiзнати себе, зрозумiти особисту позицiю. Усвiдомлюючи свої iндивiдуальнi особливостi, педагог може заздалегiдь виявити власнi "сильнi" та "слабкi" риси, запобігти виникненню психологiчних бар'єрiв, зайнятися самовихованням, компенсувати якостi, котрих не вистачає, усунути внутрiшнi причини, що стримують активнiсть, саморозкриття у дiяльностi i стосунках.

Саме тому пiдготовка до кожного заняття з курсу «Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти» починається з усвiдомлення майбутнiм або молодим викладачем вищої школи певної гранi своєї iндивiдуальностi, щоб крок за кроком, вiд однiєї теми до наступної кожен осмислював шляхи створення свого професiйного портрета.

З огляду на сказане, й запропоновано програму курсу «Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти», в якій коротко представлені як загальні основи педагогіки вищої школи та історії вищої освіти, питання дидактики й виховання студентської молоді, так і осмислення теоретичних засад педагогічної професії, технології здійснення педагогічної дії. Основне завдання курсу полягає в тому, щоб дати глибокі теоретичні знання про суть наукової та методологічної діяльності у вищій школі, сформувати професійні стереотипи наукового мислення та методичні засади щодо проведення навчальних занять. Специфіка курсу - у спрямованості на особистісний розвиток викладача, формування його творчого потенціалу, педагогічна майстерність розглядається не лише як рівень професійної діяльності, а як комплекс властивостей особистості викладача, який забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності.

1. Тенденції та перспективи розвитку й удосконалення підготовки фахівців в умовах формування європейського освітнього простору. Удосконалення методів і форм організації навчання. Порівняльний аналіз систем вищої освіти України та розвинених країн світу

Інформаційна цивілізація XXI ст., яка прийшла на зміну індустріальній цивілізації XX ст., об'єктивно вимагає глобальної соціальної трансформації, в основі якої лежать корінні соціокультурні, технологічні, гуманітарні й освітньо-інформаційні зміни. Україні, яка обрала шлях на європейську інтеграцію, демократизацію суспільства і, зокрема, гуманітаризацію освіти в державній програмі «Україна. Освіта. Поступ в XXI ст.» повинна гідно ввійти до зони європейської освіти, у так званий Болонський процес. «Болонським процесом» в останні роки прийнято називати діяльність європейських країн, яка спрямована на те, щоб зробити узгодженими системи вищої освіти цих країн.

В умовах ринкової економіки до випускника вищої школи висуваються підвищені вимоги. Сучасне суспільство вимагає від молодого спеціаліста самостійності, вміння швидко приймати рішення, не лякатися особистої відповідальності, творчо підходити до вирішення виробничих завдань. Проте ці якості перебувають у явній суперечності з існуючою системою освіти, і розв'язати їх можливо лише шляхом демократизації та гуманізації вищої школи.

Система підготовки технічних кадрів в Україні потребує глибокого аналізу з позицій європейської інтеграції. Проведений Міністерством освіти і науки (МОН) України порівняльний аналіз підготовки фахівців із вищою освітою показав, що нинішня система має певні недоліки (Матеріали колегії МОН України від 24.04.2003р.):

відсутність систематичної роботи студентів протягом навчального семестру;

низький рівень активності студентів і відсутність елементів змагання в навчанні;

можливість необ'єктивної оцінки знань студентів професорсько-
викладацьким складом;

мала можливість вибору студентами навчальних дисциплін;

значні витрати бюджету часу на проведення екзаменаційних сесій.

Окрім перерахованого, слід зазначити, що вища освіта в контексті Болонського процесу в підготовці фахівців у порівнянні з країнами ЄС має ще й такі недоліки:

– вузька спеціалізація на переддипломному етапі;

– перевантаженість навчального плану як за кількістю дисциплін, так і за кількістю годин;

– малий обсяг самостійної роботи студентів; 34-36 годинний навчальний тиждень ( замість 24 годин! );

– відсутність індивідуальних планів студентів;

– „стрічкова система” організації навчального процесу, яка не сприяє фаховій підготовці; велике навантаження на викладача-вченого: співвідношення викладач/студент 1:8(10) замість 1:4,1:5 у країнах ЄС.

Тільки стисло названі недоліки підтверджують те, що Болонський процес сьогодні для інженерно-технічної освіти в Україні є не просто стратегією вибору, але тією, очевидне, останньою можливістю, яка дозволить нинішньому і майбутнім поколінням молодих людей дістати вищу освіту на рівні європейських (світових) стандартів, які практично вже сформувалися і мають переваги перед нашою системою підготовки фахівців.

Актуальні проблеми викладання у ВНЗ безпосередньо пов'язані з вирішенням питань забезпечення випуску спеціалістів із високою гуманітарною культурою, обрання шляхів, форм і методів утвердження неперервності навчального процесу. Ці взаємопов'язані питання передбачають розробку комплексної системи навчання і виховання, що спрямована на підготовку всебічно розвиненої особистості у профільній освіті в межах Болонського процесу.

Відповідно до Національної програми “Освіта”, принципами освіти сьогодні є доступність для кожного громадянина усіх форм освітніх послуг щодо реалізації його здібностей; науковий, світський характер освіти, інтеграція з наукою і виробництвом, взаємозв'язок з освітою інших країн, гнучкість і прогностичність системи освіти, а також її безперервність і різноманітність.

У зв'язку з цим реально постає завдання наскрізного перегляду програм, підручників та інших посібників із точки зору ефективності професійної спрямованості, урахування спеціалізації майбутнього випускника при навчанні студентів ВНЗ щодо цілісності і неперервності процесу освіти на сучасному етапі розвитку українського суспільства і спільного європейського освітнього простору.

Міністерство освіти і науки України запропонувало як експеримент запровадження кредитно-модульної методики оцінювання знань студентів. Однак ця методика має помітні слабини. По-перше, вона практично не передбачає кінцевого іспиту, а отже, втрачається сильний стимул до навчання, який індукує цей іспит. По-друге, тривалість семестру штучно скорочується внаслідок так званих модульних тижнів (двох чи трьох). По-третє, поділ дисципліни на окремі модулі не забезпечує системного її сприйняття. Нарешті, ця методика не враховує відвідування студентом занять. Але входження в європейський освітній простір передбачає не лише запровадження системи трансферу і нагромадження кредитів, а й використання нових освітніх технологій, що дасть змогу помітно поліпшити якість мовної підготовки інженерно-технічних фахівців. Отже, підписання Україною Болонської декларації є об'єктивно необхідним; розумна гармонізація наших освітніх програм стала в наш час потребою життя і сприяє поліпшенню підготовки фахівців вітчизняними університетами.

2. Система, мета і зміст вищої освіти в Україні

Соціальні цілі нашого суспільства диктують необхідність фундаментальної підготовки майбутніх фахівців, навчання їх умінню працювати з людьми. Як соціальні потреби виступають також потреби ринкової економіки, управління й культури. На сучасному етапі розвитку суспільства важливе значення мають відповідність змісту освіти змінам, які відбуваються у професійно-кваліфікаційній структурі населення, наявними можливостями для підвищення загальної і професійної культури працівників. На думку більшості спеціалістів у галузі освіти, сучасному вченому, менеджеру, адміністратору, інженеру, архітектору неможливо широко й конструктивно мислити, результативно працювати без знання основ економіки, філософії, соціології, літератури, історії, політики й інших гуманітарних дисциплін, а також без знання технічної естетики, фізіології й економіки праці. Не меншим чином ця вимога відноситься до професії лікаря, педагога, юриста і т. д., яким, окрім широкої гуманітарної підготовки, необхідні знання в галузі природничих, математичних наук, кібернетики, теорії управління.

Потрібно відзначити цілу низку особливостей у зміненні змісту освіти, пов'язаних із рішенням завдань адекватності змісту освіти теперішнім і перспективним потребам суспільства. Вони пов'язані з підсиленням фундаментальної частини освіти, що виражається:

*у розширенні теоретичної підготовки (на молодших курсах - більш широка загальнонаукова підготовка, на старших - спеціалізація, яка включає суттєві елементи теорії);

*у розширенні номенклатури профілюючих дисциплін за рахунок суспільно-політичних, математичних, деяких спеціальних й інших дисциплін);

* в оволодінні новими для науки й практики методами.

Ці тенденції є наслідком диференціації й інтеграції, які відбуваються в науці, спеціалізації, уніфікації і комплексної гармонізації виробництва. При відборі змісту освіти треба ураховувати ті чи інші знання не стільки в уособленні, а й у комплексі взаємопов'язаних предметів навчання.

У визначенні загальних цілей вищої освіти керуються також напрямами науково-техничного прогресу. Найважливіше із наслідків НТР, що впливає на постановку цілей вищої освіти - це скорочення часу між науковим відкриттям і його практичним використанням. Коли випускники ВТНЗ приходять на виробництво, то зустрічаються із тим новим, чого вони не могли вивчати в інституті. Щоб кваліфіковано виконувати роботу, необхідно безперервно інтенсивно навчатися після закінчення ВЗО. Це можливо при умові, якщо в людини виховано прагнення до пізнання й уміння працювати в самоосвітній діяльності.

Велике значення мають у навчанні відповідні принципи. Це перш за все принцип ізоморфності змісту дисципліни змісту відповідної науки, який означає, що основні структурні елементи й смислові одиниці науки (постулати, факти, закони, наслідки, прикладні знання і способи діяльності, а також проблеми й гіпотези) переходять у вивчений предмет, хоча й і в неоднаковому ступені. Останнє багато в чому залежить від того, чи йде мова про профільований або непрофільований предмет, чи слугує він завданню теоретичної підготовки або підготовки практично-прикладного характеру. При всіх умовах цей принцип має забезпечувати достатньо повний і глибокий комплекс знань й оволодіння відповідними способами діяльності.

Другий загальний принцип - принцип мінімізації у відборі змісту науки для навчальної дисципліни. Критерієм мінімізації можна висунути наступну тезу: досконалий не той навчальний план або навчальна програма, до якої нема чого додати, а той, із якого нема чого вилучити.

У співвідношенні науки й навчального предмета виникає також завдання побудування оптимальної структури навчального предмета. Тут можливі три принципи: 1) історичний (відповідність логіці розвитку науки), 2) логічний (відповідність логіці побудування сучасної науки), 3) принцип розгортання змісту навчального предмета відповідно до закономірностей формування пізнавальних можливостей суб'єкта учіння. Який із цих принципів може бути покладений в основу побудування структури предмета? Усі ці принципи мають ураховуватися по можливості, але на якихось етапах провідним може бути один із них. Частіше за все за основу береться логічний принцип.

Науково визначити зміст освіти - значить також установити взаємозв'язок і спадковість між окремими циклами дисциплін, знайти їх правильне співвідношення, яке дозволяє в мінімальні строки передати студентам необхідну наукову інформацію - ці завдання виконуються за допомогою навчальних планів і програм.

При складанні навчальних планів виникають дві проблеми: 1) відбір дисциплін для вивчення; 2) послідовність їх розподілення за роками навчання. Ці проблеми мають вирішуватися на підставі таких принципів.

1. Принцип усебічного гармонійного розвитку особистості за допомогою навчальних предметів має відповідати вимогам, сформульованим у вищій освіті. Зрозуміло, що всі дисципліни формують особистість, але особливу роль грають тут суспільні дисципліни. Тому навчальні плани усіх спеціальностей містять низку суспільних дисциплін (історія України, філософія, політекономія і т.п.). Загальноосвітні предмети (фізика, математика тощо) закладають основи для засвоєння спеціальних дисциплін і в плані змістовному, і в плані розумового розвитку (глибини розуму, абстрактного мислення, творчих здібностей і т.д.). Оволодіння професійними знаннями й уміннями досягається введенням у навчальний план спеціальних дисциплін. Таким чином, усебічний розвиток особистості забезпечується наявністю в навчальному плані відповідної системи предметів: суспільні - загальноосвітні - спеціальні.

2. Принцип оптимального співвідношення фундаментальних і спеціальних дисциплін. За цієї умові широка ерудиція, вільне орієнтування в основних теоріях дають можливість легко оволодівати різними вузькими спеціалізаціями. Заглиблення у вузьку галузь науки відкриває з нових позицій загальні фундаментальні положення.

3. Принцип урахування міжпредметних зв'язків. Узгодження вивчення дисциплін у часовій послідовності, кількості часу, що відводиться на кожний предмет, має виходити зі змісту предметів, знаходження в них спільного, схожого, взаємопов'язаного. На основі змістовного аналізу дисциплін, які вивчаються, складається структура навчального плану. Саме вона визначає гармонійний розвиток особистості, у той час як перелік дисциплін відбиває всебічність розвитку.

4. Існує ще принцип складання навчального плану, який дає можливість варіювання в підготовці фахівця залежно від особливостей навчального закладу й інтересів студентів. Це наявність у навчальних планах обов'язкових - альтернативних - факультативних дисциплін.

Обов'язкові дисципліни створюють міцну науково-теоретичну й практичну базу підготовки спеціалістів.

Альтернативні дисципліни - це переважно спеціальні дисципліни, що вивчаються за вибором студентів відповідно до наукових інтересів, які склалися в них. Студент може вибрати той або інший курс із запропонованого йому переліку навчальних дисциплін, але він може й не вибрати нічого. Головне призначення альтернативних дисциплін - урахування й розвиток інтересів студентів, поглиблення їхньої спеціальної підготовки.

Факультативні курси - це дисципліни, які можна вибрати для навчання, а можна й зовсім не вивчати. Частіше за все факультативи бувають із розділів науки, техніки, з яких наявні висококваліфіковані фахівці.

5. Принцип, який ураховує реальні можливості тих, хто навчається, тобто принцип узгодження обсягу навчальної інформації із бюджетом часу студентів. Необхідно визначити реальний бюджет часу студентів, розрахувати їхні можливості для самостійної роботи. На основі всього цього вирішується завдання визначення мінімального часу, необхідного для вивчення кожного предмету.

Вища освіта має за свою мету підготувати людину до професійної діяльності й активної участі в громадському житті. Будь-яка професія пред'являє до людини низку вимог. Ці вимоги: а) до якостей особистості, яка живе в конкретно-історичний період; б) до рівня загального розвитку й в) до рівня спеціально-професійних знань і умінь(вимоги індивідуальні для різних професій).

Зміст освіти у вищій школі - це система знань, умінь, навичок, якими мають володіти ті, хто навчаються у відповідний період навчання для здобуття певної професії на рівні фахівця вищої кваліфікації.

Навчальним планом називається такий план, у якому відображена вся сукупність предметів, які вивчаються, подано їх розподіл за роками навчання, указаний час на їх вивчення, передбачені форми і строки перевірки знань студентів. Навчальні плани будуються щодо певних спеціальностей. Зараз у нас прийнята курсова система побудування навчального процесу, яка і відображена в навчальних планах, за такою системою всі студенти розподіляються за курсами (роками) навчання, зобов'язані вивчати заплановані дисципліни й здавати передбачені ним заліки, екзамени в чітко визначені строки. В інших країнах існують предметні системи організації навчання у ВЗО. У найбільш «чистому» вигляді така система представлена, наприклад, у Німеччині. Студент сам визначає строк здавання екзаменів за тим чи іншим предметом, а отже, і час вивчення цієї дисципліни. Така система навчання відповідає потребам певного суспільства. Але вона віддаляє студентів від навчального закладу і викладачів, ослаблює, таким чином, можливість спілкування, об'єднання студентів, організації колективних зв'язків, виступів. Самостійне планування студентами навчального матеріалу, неусвідомленого ними за ступенем складності й трудомісткості, може призвести до неправильного розподілу часу, що не дозволяє їм вчасно складати заліки чи екзамени. Це подовжує строки навчання, що не дуже важливо для студентів - вихідців із вищих верств суспільства, але для студентів із незаможних прошарків таке подовження строків навчання може стати причиною залишення вищого навчального закладу.

Навчальні плани в нашій країні є єдиними для визначення
спеціальності. У США, Великобританії, Німеччині нема єдиних навчальних планів. Зміст освіти різний не тільки в різних закладах (університетах і коледжах, але й для студентів одного навчального закладу, навіть за однією спеціальністю). Навчальні плани в Україні поділяються на типові й індивідуальні. Типові навчальні плани однакові для усіх однотипних навчальних закладів. Але деякі провідні навчальні закладі з великим досвідом навчання студентів, крупні наукові школи мають свої навчальні плани, у яких відбиваються сталі традиції цього навчального закладу, особливості наукової роботи в ньому.

Конкретне наповнення змісту кожного навчального предмета в цьому навчальному закладі - справа фахівців із цих предметів. Завдання дидактики - дати принципи, якими треба користуватися при відборі змісту. Головна соціальна функція освіти - передача досвіду, накопиченого попередніми поколіннями людей у формі матеріальної і духовної культури. Тому в змісті освіти мають бути, як уже вказувалося, включено всі ці елементи культури:

1) система знань про природу, суспільство, мислення, способи діяльності. Функції цього елементу - формування картини світу, формування методологічних підходів до пізнавальної і практичної діяльності;

2) система інтелектуальних і практичних навичок і вмінь, що дозволяє новим поколінням відтворювати культуру і зберігати її;

3) досвід творчої діяльності. Засвоєння цього елемента забезпечує подальший розвиток культури, що без творчої діяльності неможливо.

4) система норм відношення до світу, один до одного. Це обумовлює моральні стимули, естетичну потребу, емоційну забарвленість, мотиви діяльності тощо, тобто всі прояви ставлення до діяльності та її продуктів.

Виникає проблема відбору змісту дисциплін науки для включення його у відповідну навчальну дисципліну, тому що обсяг і глибина наукових знань значно перебільшує обсяг того, що можуть засвоїти студенти. Крім того, зміст навчального предмета відрізняється від змісту науки внаслідок безперервного прогресу наукового знання.

Наприклад, кількість наукових публікацій за рік, зокрема, із біології складає більш, ніж 200 тисяч, з економіки близько 250 тисяч і т. д. Навіть добросовісний вчений не в змозі все це вивчити. У таких умовах надзвичайно важким є завдання відбору того наукового змісту, яке має бути внесено в навчальний предмет.

Для правильного вирішення питань відбору змісту освіти в навчальні предмети потрібна постійна взаємодія підходу, який відправляється «від мети», із науково-предметним підходом.

3. Демократизація як освітній принцип. Суспільна значущість гуманізації навчального процесу

За сучасних умов реформування вищої школи в Україні належить осягнути зміст концепцій демократизації й гуманізації навчального процесу та національного виховання молоді. Безперечно, провідним принципом сучасної вищої школи є принцип демократизаціі.

Цей принцип знайшов своє закріплення як у Законі України "Про освіту" (1996), так і у Державній національній програмі "Освіта" (Україна ХХІ століття).

На які основні складові принципу демократизації слід звернути увагу ? Передусім, це:

- децентралізація;

- регіоналізація в управлінні освітою;

- автономізація навчально-виховних закладів у вирішенні основних питань діяльності;

- поширення альтернативних (приватних) навчально-виховних закладів;

- перехід до державно-громадської системи управління освітою (участь батьків, громадськості, церкви);

- співробітництво "учитель ? учень", "викладач ? студент" у навчально-виховному процесі;

- оновлення змісту навчання, підвищення його освітніх, розвивальних і виховних функцій;

- удосконалення методів та форм організації навчання;

- розробка й впровадження інновацій у сфері перевірки, оцінки і контролю знань;

- удосконалення педагогічної майстерності педагога;

- утвердження нового педагогічного мислення та демократичних засад навчання.

Аналізуючи складові, сутність і зміст принципу демократизації, можна неодмінно прийти до висновку про його взаємозв'язок із принципом гуманізації навчального процесу та національного виховання. Сутність гуманізації сучасними вітчизняними вченими розглядається через призму:

- подолання технократизму засобами пізнавальної діяльності, гуманістичного мислення, сходження до творчості;

- адаптації і науково-технічного прогресу;

- поєднання ідей гуманізації з диференціацією та індивідуалізацією навчально-виховного процесу.

Слід також усвідомити зміст вимог, які кладуть учені в основу принципу гуманізації. Особливу увагу треба звернути на такі:

1. Гуманне ставлення до особистості виховання. Повага його прав і свобод.

2. Пред'явлення вихованцю посильних і розумно сформульованих вимог.

3. Повага до позиції вихованця навіть тоді, коли він відмовляється виконувати пред'явлені вимоги.

4. Доведення до свідомості вихованця конкретних цілей його виховання.

5. Ненасильницьке формування потрібних якостей.

6. Відмова від покарань, які принижують честь та гідність особистості.

7. Визначення права особистості на повну відмову від прищеплення тих якостей, які за будь-яких причин суперечать її переконанням (гуманітарним, релігійним тощо).

Вимоги жодного принципу, як відомо, не реалізуються без заперечення необхідних умов. З'ясуванню основних педагогічних умов реалізації гуманістичних ідей у сучасній вищій школі України допоможе праця Т.Равчини (Равчина Т.В. Орієнтація на особистість студента//Гуманізація та гуманітаризація професійної освіти: науково-методичний збірник. ? К., 1995. ? С. 81-82).

Не важко побачити, що реалізація принципів демократизації й гуманізації спрямована на виховання особистості громадянина, патріота України, людини доброчесної і порядної. Ці питання можна знайти у концептуальних положеннях О.Вишневського, С.Гончаренка, І.Зязюна, П.Кононенка, М.Стельмаховича, Т.Усатенко та ін. (Див.: Концептуальні засади демократизації та реформування освіти в Україні. ? К., 1997).

4. Рівні акредитації сучасних вищих закладів освіти

Основною метою діяльності вищого навчального закладу (ВНЗ) є забезпечення умов, необхідних для отримання особою вищої освіти, підготовка фахівців для потреб України.

Головними завданнями ВНЗ є:

· здійснення освітньої діяльності певного напряму, яка забезпечує підготовку фахівців відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів і відповідає стандартам вищої освіти;

· здійснення наукової і науково-технічної (для ВНЗ ІІІ-ІУ рівнів акредитації), творчої, мистецької, культурно-виховної, спортивної та оздоровчої діяльності;

· забезпечення виконання державного замовлення та угод на підготовку фахівців із вищою освітою;

· здійснення підготовки наукових і науково-педагогічних кадрів та їх атестація в акредитованих ВНЗ ІІІ та ІУ рівнів акредитації;

· вивчення попиту на окремі спеціальності на ринку праці і сприяння працевлаштуванню випускників;

· забезпечення культурного і духовного розвитку особистості, виховання осіб, які навчаються у ВНЗ, у дусі українського патріотизму і поваги до Конституції України;

· підвищення освітньо-культурного рівня громадян.

Встановлюються такі рівні акредитації вищих навчальних закладів:

· ВНЗ першого рівня акредитації - вищий навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців за спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста;

· ВНЗ другого рівня акредитації - вищий навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців за спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня молодшого спеціаліста та за напрямами підготовки освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра;

· ВНЗ третього рівня акредитації - вищий навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців за напрямами освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня спеціаліста, а також за окремими спеціальностями освітньо-кваліфікаційного рівня магістра;

· ВНЗ четвертого рівня акредитації - вищий навчальний заклад, у якому здійснюється підготовка фахівців за напрямами освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра, спеціальностями освітньо-кваліфікаційних рівнів спеціаліста, магістра.

Відповідно до існуючих напрямів освітньої діяльності в Україні діють вищі навчальні заклади таких типів:

1) університет - багатопрофільний ВНЗ четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації широкого спектра природничих, гуманітарних, технічних, економічних та інших напрямів науки, техніки, культури і мистецтв, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром, має розвинену інфраструктуру навчальних, наукових і науково-виробничих підрозділів, відповідний рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення, сприяє поширенню наукових знань та здійснює культурно-просвітницьку діяльність.

Можуть створюватися класичні та профільні (технічні, технологічні, економічні, педагогічні, медичні, аграрні, мистецькі, культурологічні тощо) університети;

академія - ВНЗ четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану зі здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводить фундаментальні та прикладні наукові дослідження, є провідним науково-методичним центром у сфері своєї діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

інститут - ВНЗ третього або четвертого рівня акредитації або структурний підрозділ університету, академії, який провадить освітню діяльність, пов'язану зі здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у певній галузі науки, виробництва, освіти, культури і мистецтва, проводить наукову, науково-методичну та науково-виробничу діяльність і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

консерваторія (музична академія) - ВНЗ третього або четвертого рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у галузі культури і мистецтва - музичних виконавців, композиторів, музикознавців, викладачів музичних дисциплін, проводить наукові дослідження, є провідним центром у сфері своєї діяльності і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

коледж - ВНЗ другого рівня акредитації або структурний підрозділ ВНЗ ІІІ або ІУ рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації у споріднених напрямах підготовки (якщо є структурним підрозділом ВНЗ ІІІ або ІУ рівня акредитації або входить до навчального чи навчально-науково-виробничого комплексу) або за кількома спорідненими спеціальностями і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення;

6) технікум (училище) - ВНЗ першого рівня акредитації або структурний підрозділ ВНЗ ІІІ або ІУ рівня акредитації, який провадить освітню діяльність, пов'язану із здобуттям певної вищої освіти та кваліфікації за кількома спорідненими спеціальностями, і має відповідний рівень кадрового та матеріально-технічного забезпечення.

Державному ВНЗ четвертого рівня акредитації відповідно до законодавства може бути надано статус національного.

Національному ВНЗ за рішенням Кабінету Міністрів України може бути надано повноваження:

· укладати державні контракти з виконавцями державного замовлення для потреб вищого навчального закладу;

· приймати рішення про створення, реорганізацію, ліквідацію підприємств, установ, організацій, структурних підрозділів ВНЗ;

· вносити пропозиції щодо передачі об'єктів ВНЗ до сфери управління інших органів, уповноважених управляти державним майном, у комунальну власність та передачі об'єктів комунальної власності у державну власність і віднесення їх до майна ВНЗ;

· виступати орендодавцем нерухомого майна, що належить ВНЗ;

· встановлювати і присвоювати вчені звання доцента чи професора ВНЗ;

· визначати та встановлювати власні форми морального та матеріального заохочення працівників ВНЗ.

У своїй діяльності національний ВНЗ керується цим Законом.

5. Процес навчання та його психолого-педагогічні основи. Функції викладача

За багатовікову історію людина нагромадила величезний досвід. Суспільство зацікавлене в тому, щоб відібрати з нього найцінніше, необхідне для засвоєння молодим поколінням, щоб через засоби масової інформації, а головним чином вчителя, викладача, педагога трансформувати його у свідомості молоді. Нові покоління мають включитися у різні сфери життя (розвивати науку, мистецтво, виробляти продукцію, поширювати досвід). Саме в освіті у згорнутому вигляді молодь проходить попередній шлях людства і засвоює ті результати, яких воно досягло впродовж тисячоліть. Призначення педагога - бути ланкою у передаванні суспільного досвіду, сприяти соціальному прогресові.

Позиція педагога завжди специфічна. З одного боку, він готує своїх вихованців до потреб певного моменту, до конкретних запитів суспільства (нині актуальною є орієнтація на ринкові відносини, виховання дисциплінованості тощо). З іншого боку, педагог, викладач, об'єктивно залишаючись носієм і провідником культури, несе в собі позачасовий чинник, беручи участь у формуванні особистості як синтезу всіх багатств людської культури. Викладач - людина, скерована в майбутнє, він формує у молодих людей активне і відповідальне прагнення оновлення світу, в якому вони живуть.

Хоча діяльність педагога суспільно зумовлена і спрямована на завдання соціалізації людини, кінцеву мету своєї праці йому слід бачити в пріоритетах самої людини, в ім'я якої й існує суспільство. Це принципова позиція в роботі педагога, якою він керується повсякчас, і особливо у складних ситуаціях, коли постає питання вибору конкретного розв'язку.

Традиційно на перше місце висувалася навчальна (дидактична) функція педагога. Уважалося, що він як носій знань передає їх учням і чим більше володіє ними сам педагог, тим краще засвоїть науку молодь. З часом, коли обсяг знань зріс до неможливості осягнути їх однією людиною, дидактична функція педагога почала формулюватися так: не передавати знання, а вчити, як здобувати їх. Діяльність учителя, викладача не стільки в тому, що він несе інформацію майбутнім поколінням, скільки в умінні бути організатором її засвоєння, проводирем у лабіринті знань.

Велику роль у діяльності викладача відіграє розвивальна функція. Сутність її - у створенні сприятливих умов для розвитку творчого потенціалу молодої людини, для її саморозкриття, самоутвердження. Найскладнішою є виховна функція. Бути вихователем - означає вміти трансформувати цілі, що їх поставило суспільство перед вищою школою, у конкретні педагогічні завдання - формування необхідних якостей особистості у кожного студента. Визначальним при цьому є, за словами відомого педагога І.Беха, «соціокультурний діалог у системі «педагог - молода людина» на основі її розуміння, прийняття і визнання». Виховна функція полягає в організації діяльності, «спрямованої на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження».

Зрештою, метою виховання є самовиховання студента, тобто спонукання його до керування своїм розвитком.

У процесі навчання і виховання педагоги мають домагатися єдності своїх вимог із вимогами суспільства, що стає можливим за умов реалізації ще однієї їхньої функції - громадсько-педагогічної.

У вихованні молодого покоління так чи інакше бере участь майже все доросле населення. Педагогічна діяльність може бути професійною і непрофесійною. Непрофесійна - це вид педагогічної діяльності, якою займаються всі люди (батьки, керівники виробництв, установ тощо) в повсякденному житті, не маючи спеціальної педагогічної освіти і педагогічної кваліфікації. Здійснюючи виховний вплив, вони діють здебільшого інтуїтивно, не завжди вміючи чітко пояснити чи обґрунтувати свою позицію.

Професійна педагогічна діяльність потребує спеціальної освіти і здійснюється у спеціальних навчально-виховних та освітніх закладах. Фахівець діє свідомо, спираючись на систему принципів, правил, прийомів.

Складниками професіоналізму в будь-якій професії є компетентність та озброєність системою вмінь. У педагогічній діяльності для професіонала замало лише цих двох компонентів. Потрібні певні особистісні якості, адже сам педагог є інструментом впливу на вихованця. Цей інструмент - його душа - має бути чутливим до іншої людини, гуманним у своїх помислах.

Поряд зі словами вчитель, викладач ми вживаємо і слово педагог як поняття загальніше. Педагог - це фахівець, який займається навчально-виховною роботою в школі чи дитячому садку, школі-інтернаті чи виправній колонії, працівник позашкільного закладу, керівник народної освіти, викладач вищого навчального закладу.

Аналіз психологічної сутності педагогічної діяльності дає можливість сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяльність - це діяльність викладача, учителя, змістом якої є керівництво діяльністю студентів у навчально-виховному процесі. Головна мета педагогічної діяльності ? розвиток особистості молодої людини, дитини. Загальна стратегія педагога, його надзавдання полягають у тому, щоб сформувати учня як суб'єкта навчальної діяльності й спілкування. За влучним висловом Ш. Амонашвілі, справді гуманістична педагогіка ? це така педагогіка, яка дає можливість залучити молодих людей до процесу творення самих себе. У зв'язку з цим можна зробити висновок: об'єктом педагогічної діяльності є процес керівництва навчально-пізнавальною діяльністю учня, який є активним суб'єктом цієї діяльності.

Поняття педагогічної діяльності; її структура. Мотив педагогічної діяльності.

У широкому розумінні педагогічна діяльність розглядається як діяльність, метою якої є виховання підростаючого покоління. Існує кілька підходів до розуміння будови педагогічної діяльності: структурний, функціональний, рефлексивний. Відповідно до структурного підходу до головних її складових відносять: мету та мотиви, сукупність педагогічних дій, педагогічні вміння й навички. Розгляньмо зміст кожної складової.

Загальна мета діяльності педагога вищої школи - формування творчої особистості студента в процесі навчання та виховання. З психологічного погляду мета ? це прогнозований людиною результат її діяльності з певним об'єктом (О.Леонтьев). Результат діяльності демонструє зміни, що відбуваються з об'єктом під час взаємодії людини з ним. Так, результати роботи столяра виявляються в певних перетвореннях заготовки, яку він обробляє. Тому планування цих перетворень (змін) у свідомості столяра (до початку роботи) є метою його професійної діяльності. Прогнозування змін, що відбудуться у процесі взаємодії людини з навколишнім середовищем, є механізмом утворення мети. Спираючись на психологічні уявлення про природу мети у структурі діяльності, педагогічну мету слід розглядати як зміни, які прогнозує педагог у розвитку особистості студента в процесі навчання та виховання.

Педагогічні цілі за ступенем узагальненості утворюють певну ієрархічну систему. Так, виокремлюють вихідні або загальні цілі, які визначають спрямованість роботи певної системи освіти (середньої загальноосвітньої школи, професійно-технічної, вищої освіти тощо). Вихідні цілі втілюються в конструктивних педагогічних цілях. Конструктивні цілі зумовлюють рівень розвитку знань, умінь, навичок студентів на певному віковому етапі їхнього розвитку. Такі цілі, на відміну від загальних, мінливіші й динамічніші. Нижчий рівень в ієрархічній системі педагогічних цілей становлять цілі оперативні, що їх визначає викладач під час реалізації програми навчально-виховної роботи в конкретній педагогічній ситуації з конкретним студентом. Таким чином, цілі професійно-педагогічної діяльності можуть мати як короткочасний, так і тривалий характер.

Мотив педагогічної діяльності ? це внутрішній рушій, що спонукає педагога до професійної діяльності. Мотивами можуть бути ідеали, професійні інтереси, переконання, соціальні установки та професійні цінності педагога. Проте в основу формування мотиву покладено насамперед потреби (С. Рубінштейн, психологи). Під мотиваційною сферою особистості розуміють стійкі мотиви, що мають певну ієрархію і визначаються у спрямованості особистості. Дослідження мотивації педагога і психолога (А. Реан) показало, що вона складається із зовнішніх та внутрішніх мотивів.

Внутрішня мотивація пов'язана зі змістом педагогічної діяльності і ґрунтується на потребі у спілкуванні зі студентом. Зовнішня мотивація зумовлена чинниками, які не мають безпосереднього зв'язку з професійною діяльністю.

6. Сутність і особливості педагогічної діяльності ( педагогічні уміння, функціональні компоненти педагогічної системи)

Педагогічні дії є складовою операційної сфери педагогічної діяльності. Вони охоплюють різновиди як психомоторних, так і розумових дій. Психомоторні дії виявляються у виразних рухах і загальній моториці тіла педагога. Сформованість цих дій впливає на рівень оволодіння викладачем педагогічною технікою. Розумові дії пов'язані з розв'язанням завдань, що потребують професійної уваги, уяви, мислення, спостережливості педагога. Рівень виконання педагогічної діяльності пов'язаний із наявністю педагогічних умінь.

До основних педагогічних умінь відносять: уміння переносити відомі викладачеві знання, варіанти рішення, прийоми навчанні та виховання в умови нової педагогічної ситуації; вміння знаходити для кожної педагогічної ситуації нове рішення за допомогою комбінації відомих ідей, знань, навичок; уміння створювати нові елементи педагогічних знань, конструювати нові прийоми для вирішення педагогічних ситуацій.

Відомий педагог і дидакт А. Маркова у межах власної концепції визначає десять груп педагогічних умінь.

Перша група охоплює вміння бачити в педагогічній ситуації проблему і формулювати її у вигляді педагогічної задачі; вміння під постановки педагогічної задачі орієнтуватися на студента як на активного співучасника навчально-виховного процесу; вміння обирати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності; вміння передбачати близькі та віддалені результати рішення.

Другу групу становлять вміння працювати зі змістом навчального матеріалу, визначати міжпредметні зв'язки; вміння виявляти реальні навчальні можливості студентів, передбачати можливі перешкоди у їхньому розвитку; вміння виходити з мотивації самих студентів у плануванні організації навчально-виховного процесу.

Третя група - уміння професійної самоосвіти та саморозвитку.

Четверта група - уміння оптимальної педагогічної комунікації, володіння прийомами реалізації внутрішніх резервів партнера у спілкуванні.

П'ята група охоплює прийоми, які забезпечують високий рівень спілкування: вміння зрозуміти позицію іншого у спілкуванні, виявити інтерес до його особистості; уміння «читати» його внутрішній стан, володіти засобами невербальної комунікації; домінування демократичного стилю керівництва.

Шоста група - уміння підтримувати стійку професійну позицію педагога, який усвідомлює значущість своєї професії; вміння реалізовувати та розвивати власні педагогічні здібності; вміння керувати власними емоційними станами.

Сьома група складається зі здатності усвідомлювати перспективу професійного розвитку, визначати особливості свого індивідуального стилю, максимально використовувати свій творчий потенціал.

Восьма група - вміння оцінювати продуктивність педагогічної діяльності; уміння виявляти окремі показники вихованості та ефективності навчання, стимулювати готовність студентів до самоосвіти.

Дев'ята група - оцінка педагогом рівня вихованості студентів; уміння створити умови для стимуляції достатньо розвинутих рис особистості тих, хто вчиться.

Десята група ? інтегральні вміння викладача оцінити власну професійну позицію, визначити свої сильні та слабкі сторони.

Педагогічні вміння виступають як способи педагогічної діяльності.

Сутність педагогічної діяльності може бути зрозумілою лише в межах системного підходу. Застосовуючи загальну теорію систем, пропонується визначати, крім структурних, ще й функціональні компоненти педагогічної системи. Виокремлено п'ять функціональних компонентів у структурі педагогічної діяльності.

Гностичний компонент пов'язаний із сферою знань педагога. Йдеться про знання предмета, який він викладає, знання засобів педагогічної комунікації, психологічних особливостей студентів і особливостей власної особистості та діяльності.

Проектувальний компонент містить близькі та перспективні цілі навчання і виховання, а також стратегії та засоби їх досягнення.

Конструктивний компонент відображає особливості конструювання педагогом власної діяльності та діяльності студентів з урахуванням найближчих (лекція, цикл занять) цілей навчання й виховання.

Комунікативний компонент характеризує специфіку взаємодії викладача зі студентом при досягненні дидактичної мети.

Організаційний компонент пов'язаний з умінням викладача організувати діяльність тих, хто навчається, і власну діяльність.

Часто педагогічну діяльність педагога порівнюють із мистецтвом. Творчий характер його діяльності визначається низкою чинників. По-перше, розмаїттям індивідуальних особливостей студентів, які залучені до педагогічної взаємодії, по-друге, нестандартністю педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія.

Відповідно до головних положень рефлексивного підходу особливість педагогічної діяльності полягає також у тому, що вона є діяльністю, що відбувається за законами спілкування.

Під рефлексивними процесами розуміють процеси, що супроводжують міжособистісну взаємодію і дають можливість формувати уявлення про мотиви й наміри учасників спілкування, особливості сприймання ними комунікативної ситуації. Рефлексивні процеси забезпечують формування образу іншої людини та її розуміння.

На думку відомого педагога Ю. Кулюткіна, рефлексивні процеси ? це процеси відображення однією людиною (вчителем, викладачем) «внутрішньої картини світу» іншої людини (учня, студента).

...