Методика викладання, педагогіка та психологія вищої освіти

Діяльність викладача передбачає не лише відтворення внутрішнього світу студента, а й активне та цілеспрямоване його перетворення відповідно до мети виховання й навчання. Якщо врахувати, що ці перетворення можливі при активності самого студента, то можна зробити висновок, що завдання педагога полягає у створенні умов, які стимулювали б цю активність.

Кожний викладач має свої професійні установки, які зумовлюють вибір системи керування діяльністю тих, хто навчається. Добре відомі такі різновиди професійно-педагогічних установок: педагог (учитель) навчає, а студенти (учні) вчаться; викладач уже знає, а учень не знає нічого; вчитель говорить, а учні мусять його слухати; вчитель карає, а учні мають йому підкоритися тощо. Керування, в основу якого покладено такі установки, також можливе, проте воно не враховує активної позиції учня (студента), отже, не може бути рефлексивним.

Американський психолог К. Роджерс уважав, що взаємодія з учнями, зокрема студентами, має будуватися з урахуванням таких умов: надання студентам права вибору навчальної діяльності при вільній і відкритій організації навчання; спільне прийняття викладачем і студентами рішень, пов'язаних із визначенням обсягу змісту навчальної роботи; організація навчання не як механічного заучування фактів, а як відкриття, яке здійснює студент під час розв'язання реальних життєвих ситуацій.

Таким чином, професійно-педагогічна діяльність має будуватися на підставі такого типу керівництва, при якому викладач:

- убачає в студентові активного суб'єкта навчання, яке здійснюється в загальній системі колективної роботи групи (колективу);

- розвиває здібності студента з самокерування власною діяльністю;

- організовує процес навчання як розв'язання навчально-пізнавальних проблем на ґрунті творчої взаємодії (діалогу) зі студентами.

У сучасній науці виокремлюють два види функцій педагогічного керівництва діяльністю тих, хто навчається. Перший - коли викладач конструює предметний зміст цієї діяльності (добирає зміст, методи навчання). Другий - коли викладач у доповнення до предметного змісту навчання ще й прогнозує форми спільної діяльності зі студентами, що забезпечують формування продуктивних відносин, розвиток певних соціально-психологічних якостей особистості студента.

В основу реалізації цих функцій керівництва покладено загальну ідею розвитку активності й самостійності студентів у процесі оволодіння.

На підставі викладеного можна зробити такі висновки:

1. У науці існує три підходи щодо розуміння структури педагогічної діяльності: структурний, функціональний і рефлексивний.

2. У межах структурного підходу аналізуються психологічні складники педагогічної діяльності: мотив, мета, педагогічні дії, педагогічні вміння та навички.

3. Відповідно до функціонального підходу розглядають функції, які реалізує викладач у професійно-педагогічній діяльності. До складу основних функціональних елементів діяльності викладача відносять: організаційний, комунікативний, гностичний, проектувальний, конструктивний.

4. Особливістю рефлексивного підходу є розгляд педагогічної діяльності як діяльності спільної, що відбувається за законами спілкування. Викладач та учень, студент виступають як суб'єкти спілкування, в якому педагогові належить роль організатора й керівника. Тому педагогічна діяльність - це діяльність викладача, змістом якої є керівництво діяльністю студентів у навчально-виховному процесі, спрямоване на розвиток головних сфер його особистості.

5. Різноманітність індивідуальних особливостей студентів, які залучені до педагогічної взаємодії, та нестандартність педагогічних ситуацій, у межах яких відбувається взаємодія, визначають творчий характер педагогічної діяльності.

6. Вирізняють рефлексивне та нерефлексивне керівництво діяльністю студентів.

Рефлексивне керівництво ґрунтується на уявленні, за яким студент є центральною постаттю навчально-виховного процесу, його головним учасником. Завдання педагога ? полегшувати студентам процес розвитку, створювати для них умови та всіляко сприяти досягненню повного самовиявлення.

5. Педагогічна майстерність і особистість педагога. Важливу роль у досягненні цих результатів відіграє особистість педагога, його фахова підготовка, професійна самосвідомість, професійно значущі властивості та сформованість індивідуального стилю діяльності.

Аналіз психологічної сутності педагогічної діяльності дає можливість сформулювати таке її визначення: професійно-педагогічна діяльність ? це діяльність викладача, учителя, змістом якої є керівництво діяльністю учнів, студентів у навчально-виховному процесі. Головна мета педагогічної діяльності ? розвиток особистості молодої людини, дитини.

Визначені особливості педагогічної діяльності дають підстави розглядати її як своєрідну мету-діяльність, тобто як таку, що надбудовується над діяльністю студента. Йдеться про особливу позицію викладача в системі взаємодії зі студентами, її сутність полягає в тому, щоб організувати й контролювати діяльність студента, який виступає як об'єкт власної навчально-пізнавальної діяльності. Керівництво активністю іншої людини в психологічній науці пов'язують із рефлексивними процесами.

Отже, основними формами прояву педагогічної культури педагога є рівень оволодіння педагогічним досвідом людства, сукупність основних професійно-важливих особистісних якостей. Без педагогічної культури діяльність педагога втрачає своє гуманне забарвлення й ефективність. Високий рівень розвитку її основних елементів, гармонійне їх поєднання в педагогічній діяльності та досягнення ефективних результатів у навчанні визначаються як педагогічна майстерність. Інакше кажучи, це зріз основних складових педагогічної культури педагога, які досягли високого рівня розвитку, та їх ефективний прояв у практичній діяльності.

Також педагогічну майстерність можна розглядати як повний вияв педагогом свого «Я» в педагогічній діяльності. Безперечно, наслідки діяльності будь-якого майстра відбиваються в її результатах. Отже, суттєвим і головним показником його майстерності є всебічний розвиток його вихованців.

Зовні майстерність педагога - це вирішення різноманітних педагогічних завдань, успішна організація навчально-виховного процесу й отримання відповідних результатів, але її сутність полягає в певних професійних і особистісних якостях, які породжують цю діяльність і забезпечують її ефективність. «...Важливими професійними якостями педагога ми повинні визнати працелюбність, працездатність, дисциплінованість, відповідальність, уміння поставити мету, вибрати шляхи її досягнення, організованість, наполегливість, систематичне і планомірне підвищення свого професійного рівня, прагнення постійно підвищувати якість своєї праці тощо», ? зауважував відомий педагог С. Гончаренко.

На думку науковця І. Підласого, до особистісних якостей педагога належать «...людяність, терпеливість, порядність, чесність, відповідальність, справедливість, обов'язковість, об'єктивність, щедрість, доброта, висока моральність, оптимізм, емоційна врівноваженість, потреба в спілкуванні, інтерес до життя вихованців, доброзичливість, самокритичність, дружелюбність, скромність, достойність, патріотизм, релігійність, принциповість, чуйність, емоційна культура і багато інших ».

Педагогічна майстерність багатьма науковцями розглядається як найвищий рівень педагогічної діяльності (якщо характеризуються якісні показники результату), як вияв творчої активності особистості педагога (якщо характеризується психологічний механізм успішної діяльності). Педагогічна майстерність - це комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності на рефлексивній основі.

Вони визначають такі складові педагогічної майстерності: гуманістичну спрямованість діяльності педагога; професійну компетентність; педагогічні здібності; педагогічну техніку. Усі ці елементи пов'язані між собою та мають здатність до саморозвитку.

Гуманістична спрямованість ? найголовніша характеристика майстерності педагога, що будується на основі ціннісних орієнтацій: на себе (самоутвердження); на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для педагога - виховні ідеали, виховні заходи та методика їх здійснення); на вихованця (допомогти йому адаптуватися до соціального середовища, знайти сенс у житті); на мету педагогічної діяльності (сприяти самоактуалізації у професійній діяльності та громадському житті).

Професійна компетентність є підвалиною педагогічної майстерності. Зміст цього компонента становлять глибокі професійні знання, навички та вміння, професіоналізм у галузі психології та педагогіки, досконала методика здійснення навчально-виховних заходів.

Здатність до педагогічної діяльності - дуже важливий елемент у структурі педагогічної майстерності. Провідними здібностями вважаються чутливість до людини і до особистості, комунікативність, перцептивність, динамічність, емоційна стабільність, оптимістичне прогнозування і креативність.

Четвертим компонентом педагогічної майстерності є педагогічна техніка як форма організації поведінки педагога. Це конкретний інструментарій, навички та вміння організації та проведення різноманітних навчально-виховних заходів. За відсутності або недостатнього її розвитку інші елементи педагогічної майстерності залишаються нереалізованими.

Відповідно до цих критеріїв визначаються кілька рівнів оволодіння педагогічною майстерністю:

* елементарний рівень - педагог володіє лише окремими елементами професійної діяльності;

* базовий рівень - педагог володіє основами педагогічної майстерності (цей рівень мають випускники вищих навчальних закладів);

* досконалий рівень - характеризується чіткою спрямованістю дій педагога, їх високою якістю;

* творчий рівень - характеризується ініціативністю, творчістю у професійній діяльності. Педагог самостійно конструює оригінальні, педагогічно доцільні прийоми й способи взаємодії. Причому його діяльність базується на результатах рефлексивного аналізу.

С. Гончаренко так визначає педагогічну майстерність: «Це характеристика високого рівня педагогічної діяльності. Критеріями педагогічної майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності: гуманність, науковість, педагогічна доцільність, оптимальний характер, результативність, демократичність, творчість (оригінальність)».

На думку І. Підласого, майстерність викладача виявляється в уміннях організовувати навчальний процес, активізувати учнів та студентів, розвивати їхні здібності, самостійність, допитливість, ефективно проводити виховну роботу, формувати в тих, хто навчається високу моральність, почуття патріотизму, працелюбність, викликати позитивні емоційні почуття в самому процесі учіння. Сутність педагогічної майстерності ? це своєрідний сплав особистої культури, знань і кругозору викладача, його всебічної теоретичної підготовки з досконалим володінням прийомами навчання і виховання, педагогічною технікою і передовим досвідом.

На нашу думку, в основі педагогічної майстерності лежить педагогічна культура ? оволодіння педагогом педагогічним досвідом людства, ступінь його досконалості в педагогічній діяльності, досягнутий рівень розвитку його особистості.

Основні складові педагогічної культури:

* педагогічна спрямованість;

* психолого-педагогічна ерудиція;

* гармонія розвинутих інтелектуальних і моральних якостей;

* висока педагогічна майстерність і організованість;

* уміння продуктивно поєднувати навчально-виховну і науково-дослідницьку діяльність;

* сукупність професійно важливих якостей;

* педагогічно спрямоване спілкування і поведінка;

* постійне самовдосконалення.

Основними критеріями майстерності педагога виступають такі ознаки його діяльності:

* доцільність (за спрямованістю);

* ефективність (за результатами);

* гуманність, демократичність і діалогічність (за характером спілкування);

* оптимальність (у виборі змісту і засобів);

* творчість чи оригінальність (за змістом діяльності);

* науковість (за змістом матеріалу, що викладається, і за характером діяльності).

Отже, учитель, викладач, педагог був і буде головною постаттю в навчально-виховному процесі. Педагог XXI століття - це вчитель із планетарним мисленням, який усвідомлює себе як суспільний діяч і просвітитель, активний перетворювач суспільства, а не просто державний службовець. «Вчителем школа стоїть», ? стверджував славетний Каменяр, а школою, зокрема вищою школою, - держава, уважають сучасні вчені.

7. Організаційно-правове забезпечення вищої освіти

Основи правового статусу ВНЗ зазначені таким чином.

ВНЗ заклад є юридичною особою, має відокремлене майно, може від свого імені набувати майнових і особистих немайнових прав і мати обов'язки, бути позивачем і відповідачем у суді.

1. ВНЗ згідно з законом може виступати засновником (співзасновником) інших юридичних осіб, що здійснюють свою діяльність відповідно до напрямів навчально-науково-виробничої діяльності ВНЗ.

Акредитовані ВНЗ у встановленому порядку можуть створювати навчальні та навчально-науково-виробничі комплекси, які є добровільними об'єднаннями. Усі учасники комплексу зберігають статус юридичних осіб.

3. У ВНЗ державної і комунальної форм власності кількість студентів,
прийнятих на 1 курс на навчання за державним замовленням, має становити не менше ніж 51 відсоток від загальної кількості студентів, прийнятих на навчання на 1 курс.

Сучасний соціальний і економічний розвиток країни потребує перебудови вищої школи і визначає такі її основні напрями:

- розвиток активності, самостійності і творчих здібностей майбутніх фахівців;

- забезпечення держави кваліфікованими, ініціативними кадрами, які, по-перше, матимуть ґрунтовну теоретичну й практичну підготовку з фаху, по-друге, зможуть самостійно приймати рішення, пов'язані з майбутньою професійною діяльністю, а отже, створювати власними силами нові науково-технічні цінності в майбутньому;

- формування в молодих фахівців прагнення до неперервної самоосвіти, здатності постійно оновлювати здобуті у вищій школі наукові знання, вміння швидко адаптуватися до змін та коригувати професійну діяльність.

Виконання цих завдань вимагає пошуку шляхів удосконалення навчально-виховного процесу, розроблення нових методів та форм взаємодії викладача і студента. Життям доведено, що тільки ті знання, які студент здобув самостійно, завдяки власному досвіду, думці й діям, будуть насправді міцні. Саме тому вища школа поступово, але неухильно переходить від передачі інформації до керівництва навчально-пізнавальною діяльністю, формування в студентів навичок самостійної творчої роботи.

Сутність і класифікація форм організації навчання.

У вищому закладі освіти функціонують різноманітні форми організації навчання, серед них найбільш поширені: лекція, лабораторне та практичне заняття, семінар, самостійна робота, практика, курсове та дипломне проектування тощо.

У дидактиці ці форми тлумачаться як способи управління пізнавальною діяльністю для вирішення певних дидактичних завдань. У той же час, лекція, семінар, практичне заняття, самостійна робота виступають як організаційні форми навчання.

Протягом усієї історії вищої школи, з моменту зародження і до наших днів провідною організаційною формою і методом навчання є лекція. З неї починається перше знайомство студента з навчальною дисципліною, саме лекція закладає підвалини наукових знань. Студенту слід усвідомити, що за певних умов лекційна форма навчання не може бути замінена ніякою іншою. Особливо це стає відчутним тоді, коли не вистачає підручників; новий навчальний матеріал із тієї чи іншої теми ще не знайшов свого віддзеркалення в існуючих підручниках і т. ін. Разом із тим, молодий науковець повинен мати чітке уявлення про вимоги до лекції. Педагоги, науковці формулюють їх по-різному. Проте основними вимогами до лекції є: моральний аспект лекції і викладення, науковість й інформативність, доказовість й аргументованість, наявність певної кількості яскравих переконливих прикладів, фактів, обґрунтувань і наукових доказів, емоційність форми викладу, активізація мислення слухачів, постановка питань для роздумів; чітка структура й логіка викладу матеріалу, методична обробка виведення головних думок і положень, формулювання висновків; виклад матеріалу доступною і зрозумілою мовою, використання, по можливості, аудіовізуальних дидактичних матеріалів. Ці вимоги лежать в основі критеріїв оцінки якості лекції.

Якщо раніше лекція була головним джерелом інформації, то тепер, при забезпеченні навчального процесу інформаційними комп'ютерними мережами, аудіовізуальними засобами навчання й передавання інформації, підручниками і навчально-методичними посібниками, призначенням лекції стало гнучке управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів, яке спрямоване на розвиток пізнавальних інтересів, спонукання до активної діяльності, формування самостійного наукового і пізнавального мислення та на систематичне оволодіння знаннями.

Великого значення для розвитку творчої активності студента на лекції набуває його спрямованість, психологічна готовність до сприймання лекції, а також певний рівень попередніх знань, на які нашаровуватимуться нові знання.

Серед мотивів навчання виділимо мотиви пізнавального інтересу і мотиви обов'язку та відповідальності. Мотиви інтересу виявляються в прагненні студента глибше проникнути в суть явища, що вивчається. Мотиви обов'язку пов'язані насамперед з усвідомленням суспільної й особистої необхідності у зв'язку з майбутньою професією.

Студента перед вивченням лекційного курсу потрібно ознайомити з програмою. Він має знати, з яких розділів вона складається, яка послідовність викладу матеріалу, яка рекомендується основна й додаткова література.

Важливе значення в лекції має аналіз фактів, їх порівняння, установлення між ними зв'язків, аргументація висунутих положень, узагальнення й висновки. Конспектуючи лекцію, студент привчається вмінню виділяти поетапний план, за яким подаватиметься матеріал, намагається не тільки зрозуміти, але й запам'ятати. Лекцію слід відпрацьовувати того ж дня; можна порівняти свої записи із записами товариша, прочитати підручник і внести до конспекту відповідні доповнення, уточнити окремі положення.

Запровадження в навчальний процес сучасних технологій супроводжується перерозподілом часу, який відводиться на різні форми навчання.

За умов застосування нових технологій навчання докорінно змінюється роль лектора, викладача. Тепер завдання лектора - не викладення готової інформації з певної навчальної дисципліни, а формування мотивів зацікавленості в ній, що має стати стимулом подальшого самостійного вивчення передбаченого навчального матеріалу. Це спонукає викладача обирати такі теми лекцій, виклад яких сприяв би залученню студентів до активної розумової діяльності. До таких лекцій можна віднести:

- проблемний виклад матеріалу;

- проблемний виклад із наступною роботою студента за певним планом;

- комбіновану лекцію, яка включає реконструктивно-варіативну діяльність студентів;

- комбіновану лекцію, яка включає частково-пошукову діяльність студентів;

- лекцію, у процесі якої створюються проблемні ситуації.

Для підвищення рівня знань студентів та їх активної діяльності можна скористатися такими методичними прийомами:

1. Проведення лекційної атестації (завдання за темою на окремих картках, відповідь - наприкінці лекції).

2. Використання на лекціях опорних схем (при підготовці до чергової лекції студент відтворює опорну схему попередньої лекції і здає її на перевірку).

3. Розроблення планів-конспектів за темою (визначаються мета, основні питання для аналізу, запитання для самоконтролю).

4. Розподіл завдань для випереджального вивчення відповідного теоретичного матеріалу.

До основних типів лекції науковці відносять: вступну, тематичну, оглядову, заключну тощо.

Призначення вступної лекції полягає в тому, щоб дати студентам загальне уявлення про завдання і зміст усього курсу, розкрити структуру й логіку конкретної галузі науки, культури, взаємозв'язок з іншими дисциплінами, особливості вивчення найбільш складних тем тощо. Головне завдання лекції - сприяти розвитку в студентів інтересу до предмета з метою його творчого засвоєння.

Тематична лекція має різноманітне значення у загальній структурі курсу. Вона присвячується розкриттю конкретних тем навчальної програми (звідси її назва). Що стосується оглядової лекції, то її переважно читають перед або підчас виробничої практики, її головне завдання полягає в тому, щоб сприяти забезпеченню належного взаємозв'язку й наступності між теоретичними знаннями і практичними вміннями та навичками студентів. Оглядову лекцію читають також студентам перед виконанням дипломної роботи, або державними іспитами, абітурієнтам - перед вступними іспитами. Її нерідко ще називають установча лекція, на якій студенти знайомляться з:

- особливостями технології навчання на прикладі дисципліни;

- специфікою дисципліни;

- організаційними формами занять, їх тематикою;

- рівнем вимог і критеріями оцінювання знань, умінь та навичок;

- строками виконання контрольних заходів, складання індивідуальних завдань;

- зв'язком з іншими видами занять, зокрема із самостійною роботою студентів;

- літературними джерелами та коментарями до деяких із них.

У заключній лекції підводяться підсумки вивченого й викладеного матеріалу з даного предмета в цілому шляхом виділення вузлових питань лекційного курсу і зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань для подальшого навчання і майбутньої професійної діяльності студентів. Спеціальними завданнями заключної лекції є стимулювання інтересу студентів до глибшого вивчення даного предмета, визначення методів самостійної роботи в певній галузі.

Лекції інформаційного типу в сучасних умовах навчання втрачають своє виключне значення, яке вони мали при традиційному навчанні. Перевага віддається лекціям проблемним, пошуковим, оглядовим, настановчим, концептуально-аналітичним.

Лекція стає процесом, під час якого в студентів формуються знання, забезпечуються мотиваційний компонент і загально-орієнтований етап оволодіння науковими знаннями. Посилюється роль лекції в якісному управлінні самостійною роботою студентів.

Проблемна лекція наближається до творчої, пошукової, дослідницької діяльності й забезпечує досягнення таких основних цілей:

- засвоєння теоретичних знань;

- розвиток творчого професійного мислення;

- формування пізнавального інтересу до змісту навчального предмета і професійної мотивації майбутнього спеціаліста.

Основне завдання лектора полягає не лише в передачі інформації, а й у залученні до аналізу об'єктивних протиріч розвитку наукових знань і способів їх вирішення. Зміст проблемних лекцій відображає новітні досягнення науки і передові технології. Навчальні проблеми за своєю складністю для студентів доступні й ураховують їхні пізнавальні можливості. Лекції проблемного та діалогового типу дозволяють забезпечувати творче засвоєння майбутніми спеціалістами принципів і закономірностей науки й технології, методів одержання нових знань, а також використання знань у практичній діяльності. Сутність проблемного навчання полягає в пошуковій діяльності студентів, яка складається з постановки питань, розв'язування проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручниках, у проблемному викладі й поясненні знань викладачем, у різноманітній самостійній роботі.

Розвиток світової і вітчизняної системи освіти, її гуманізація, тенденція особистісно орієнтованого навчання зумовили виникнення нових форм, таких як проблемна лекція, лекція удвох, лекція-візуалізація, лекція-прес-конференція. Окремо за кожною з цих лекцій студенти можуть скласти собі конспект, а також підготувати доповідь на семінарське заняття.

Процес навчання у вищій школі передбачає практичні заняття, які мають за мету поглиблене вивчення дисципліни. Структура практичних занять в основному однакова:

*вступ викладача;

*відповіді на запитання студентів;

*практична частина як планова;

*заключне слово викладача.

Проте загальне не виключає, а передбачає одиничне, особливе. Отже, кожне практичне заняття має певні особливості.

Практичні та лабораторні заняття спрямовані на поглиблення теоретичного матеріалу й формування практичних умінь та навичок, а також уміння аналізувати й застосовувати одержані знання для вирішення практичних завдань.

Мета практичного заняття - розширення, поглиблення та деталізація наукових знань, одержаних студентами на лекціях та в процесі самостійної роботи і спрямованих на підвищення рівня засвоєння навчального матеріалу, прищеплення вмінь і навичок, розвиток наукового мислення та мовлення студентів. Метою лабораторного заняття є формування практичних умінь та навичок під час навчального дослідження чи експерименту.

Видом практичного заняття є семінар. Це організаційна форма, під час якої викладач організовує дискусію навколо попередньо визначених тем, до яких студенти готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань (рефератів). Дидактична мета семінару - поглиблення й закріплення інформації, перевірка та оцінка знань, повторення вивченого, розвиток творчого мислення, уміння використовувати теоретичні знання на практиці, повідомлення нової інформації тощо.

Відповідно до завдань і змісту в сучасній вищій школі поширені семінарські заняття трьох типів:

* просемінар;

* власне семінар;

* спеціальний семінар.

Семінари-практикуми відрізняються від звичайного семінарського заняття структурою. Таке заняття передбачає повторення теоретичного матеріалу та виконання практичного завдання (індивідуального чи мікрогрупового). Зазвичай група поділяється на мікрогрупи (3 - 5 осіб). Мікрогрупі видається завдання. Викладач при цьому спостерігає, щоб під час виконання групової роботи працював кожен студент. Різновиди семінарів-практикумів залежать від теми заняття. Змінюється зміст обговорюваних питань, але структура здебільшого залишається без змін. Вона залежить від індивідуального стилю діяльності викладача, рівня підготовленості студентів. У сильній групі індивідуальні завдання ускладнюються.

Детальне ознайомлення з характеристикою кожного із типів семінарських занять можна знайти у працях А. Алексюка, Г. Ващенка, В. Галузинського, М. Євтуха, І. Підласого та ін.

Протягом навчання у вищому закладі освіти студенти виконують різні за своїм характером, рівнем складності та змістом наукові роботи.

Найпростішою з них є реферат - доповідь на певну тему, що включає огляд відповідних літературних джерел або виклад змісту наукової роботи. Слід зазначити, що реферат охоплює не лише висвітлення відповідної інформації, а й ставлення до неї того, хто готує реферат. Написання реферату сприяє:

*оволодінню прийомами опрацювання літературних джерел;

*творчому підходу до формулювання проблеми й обґрунтуванню її актуальності;

*вмінню систематизувати матеріал;

*визначенню основних положень, їх аргументації;

*самостійному формулюванню висновків.

Важливою формою індивідуальних занять є курсова робота. Вона представляє собою навчальне завдання для студента, який уже має певний досвід наукової діяльності, набутий у процесі роботи над рефератами та опанування знань із педагогіки, психології і спеціальних дисциплін. Цей досвід дає можливість майбутньому студентові виконувати самостійне дослідження, що за своїм змістом відповідає науково-методичному пошуку. Тому курсова робота не повинна обмежуватися реферуванням літературних джерел, а включати елементи нових здобутих знань. Виконання курсової роботи передбачає таку послідовність дій: вибір теми та висвітлення її актуальності; складання списку літератури та її критичний аналіз; визначення теоретичного підходу до розв'язання визначеної проблеми, мети, завдань, і методів дослідження; проведення, якщо потрібно, експерименту та збір фактичного матеріалу; обробку отриманих результатів, їх якісний і кількісний аналіз; обґрунтування розроблених методичних рекомендацій та формування висновків проведеного дослідження, а також оформлення курсової роботи за існуючими вимогами та її захист. На особливу увагу заслуговує визначення теоретичного підходу до розв'язання проблеми та розробка методики її дослідження. Ці складові курсової роботи мають бути взаємопов'язаним між собою і розкривати зв'язок науки і практики.

Виконання дипломної роботи передбачає реалізацію різнопланових функцій: загальнонаукову (контролюючу, навчальну, виховну); специфічні функції виявлення, виміру та оцінки професійної компетенції студента. Виконання дипломної роботи - це перша серйозна спроба наукової творчості майбутнього фахівця, випробування власних сил, усвідомлення та оцінка своїх можливостей. Дипломні робота досить важко диференціювати на окремі види. Усі вони так чи інакше відбивають цілісну структуру наукового дослідження, її окремі елементи. Але залежно від того, який тип наукового знання переважає, дипломну роботу умовно можна віднести до певного виду. Найхарактернішими є методологічні, теоретичні, експериментальні і та ін. дипломні роботи.

Провідне місце серед організаційних форм навчання у вищій школі займають діалоги, дискусії, ділові ігри і «круглі столи».

8. Інші організаційні форми навчання (професійний тренінг, його етапи)

Підготовка компетентного спеціаліста залежить від чіткої, цілеспрямованої організації навчального процесу. Складність, багатоаспектність і взаємозалежність організаційних форм вимагають в умовах модульної технології нових методів, підходів та ідей.

Однією з популярних форм навчання, яка може бути використана для формування професійних умінь та навичок, є тренінг.

Тренінг -- діяльність, метою якої є формування знань, умінь і навичок, що потрібні в певних професіях (групі професій) або для виконання функцій у будь-якій сфері економічної активності. Тренінг дозволяє за короткий час одержати знання та вміння, які неможливо засвоїти при звичайних формах. Ігровий момент занять, акценти на виконання практичних завдань сприяють мобілізації можливостей і здібностей всіх учасників тренінгу.

Функціональні тренінги спрямовані на формування нових знань і освоєння нових технологій у конкретній сфері діяльності.

Для тренінгу характерним є інтенсивний ритм роботи, повне «занурювання» в реальні ситуації, які змодельовані на занятті; емоційна насиченість, інтелектуальна напруга тощо.

Відмінність професійного (фахового) тренінгу від традиційних форм навчання - у вправах.

Якщо під час тренінгу фахівець навчається володінню соціальною ситуацією, то у вправах ? тільки певним способам діяльності. Можна виділити дві групи професійного тренінгу:

- за видом професійної діяльності фахівців;

- за формою професійного спілкування.

Основні елементи професійного тренінгу:

· Педагогічний задум;

· Банк професійно-орієнтованих ситуацій;

· Предмет тренінгу;

· Поле гри тренінгу;

· Ролі й функціональні обов'язки учасників;

· Система оцінок у тренінгу.

Підготовчий етап:

Розроблення та погодження структурних елементів тренінгу з його учасниками.

Визначення проблемних професійно-рольових груп.

Доведення до відома учасників інформації про умови тренінгового процесу.

Керівник заняття (викладач) звертає увагу на психолого-педагогічну ідею тренінгу, пояснює механізм формування комплексного вміння ділової поведінки того, хто навчається. Тут важливо збуджувати інтерес у студентів до інформації, яка повідомляється.

5. На підготовчому етапі важливо створити сприятливий клімат у групі:

- довіру й поважливе ставлення до учасників;

- упевненість керівника в необхідності взаємодопомоги учасників тренінгу в їх діловому співробітництві;

- урахування індивідуальних інтересів учасників.

6. Проведення педагогічної діагностики з визначення готовності студентів до тренінгу.

Основний етап:

1. Організація ігрового модулювання (імітації) професійної обстановки і введення першої професійно-орієнтованої ситуації. Основні способи пред'явлення соціальних ситуацій: відеопоказ ситуацій, магнітофонний запис радіопередачі, розмови, документи, комплект ділових паперів тощо.

2. Під час тренінгу дуже важливі суб'єктивно-об'єктивні відносини між учасниками, особливо на певному етапі; обов'язкова особиста позиція кожного учасника тренінгу; творча атмосфера на занятті тощо.

3. Управління оптимальним поєднанням індивідуальної та групової діяльності учасників під час оволодіння професійно-орієнтованою ситуацією. Видача індивідуальних проблемно-пошукових завдань учасникам тренінгу; постановка проблемних питань, розв'язання яких зачіпає інтереси проблемних груп; безперервний аналіз результатів роботи з оволодіння соціальною ситуацією та ін.

4. Подальший розвиток професійних ситуацій та їх обставин:

- ускладнення першої професійно-орієнтованої ситуації;

- створення нових проблемних груп чи ролей учасників тренінгу;

- корекція діяльності органів управління.

Етап оцінювання

1. Організація дискусії з аналізу одержаних результатів тренінгового процесу:

- визначення результатів вирішення конкретних ситуацій;

- виявлення сукупності прийомів, які складають комплексні вміння та навички ділової поведінки учасника тренінгу;

- визначення умов, які сприяють ефективному вирішенню професійно-орієнтованих ситуацій;

- обґрунтування особистого й колективного внеску слухачів у розв'язання проблеми, заохочення учасників.

2. Підведення підсумків заняття:

подання одержаних результатів, порівняння з метою заняття;

узагальнення одержаних результатів;

висновки та рекомендації.

9. Нові інформаційні технології. Інформаційні ресурси навчального процесу. Комп'ютерна підтримка навчального процесу (аналіз комп'ютерних програм, організація навчання із застосуванням комп'ютера)

Інформаційні технології визначаються як системи збору, накопичення, зберігання, пошуку, обробки та подання інформації.

Нові інформаційні технології (НІТ) ? це інформаційні технології, що засновані на використанні електронно-обчислювальних машин (ЕОМ) та телекомунікаційних засобів і передбачають можливість одержання нової інформації, нового знання.

Нові інформаційні технології навчання (НІТН) визначаються як системи засобів і методів обробки даних, що мають на увазі цілеспрямоване створення, передачу, охорону, відображення інформаційного продукту (даних, ідей, знань тощо) з найменшими витратами та залежно від закономірностей середовища, де вони розвиваються.

Основою нових інформаційних технологій є комп'ютерна навчальна система, яка поділяється на два типи: традиційну та інтелектуальну. Традиційна ? характеризується наявністю однієї навчальної програми, яка керує діяльністю учнів щодо учіння. Інтелектуальна навчальна система (ІНС) реалізує теоретичні і практичні досягнення такої галузі інформатики, як штучний інтелект, що забезпечує розпізнавання мови, тексту, образів, упроваджує діалогове навчання та експертизу.

У зв'язку з інтенсифікації навчального процесу як за кордоном, так і в Україні особливу актуальність набула комп'ютеризація - як один із важливих напрямків у навчанні як загальноосвітньої, так і вищої школи. Упровадження комп'ютерних технологій у навчальний процес є досить новою галуззю суспільної практики, що включає комплексну автоматизацію навчальної праці в сфері освіти у ВТНЗ України.

Можливості сучасного комп'ютера дозволяють інтенсивно застосовувати комп'ютерну техніку у навчальному процесі. Відкриваються нові можливості викладання навчального матеріалу. З'являється можливість використовувати комп'ютер під час лекцій, практичних і лабораторних занять. Застосування комп'ютерного моделювання, анімації, різноманітної кольорової палітри дають нові можливості викладачеві зробити навчальний процес більш цікавим, різноманітним й ефективним.

Однак, як зазначають фахівці, зараз темпи технічного розвитку комп'ютерів значно випереджують темпи технології комп'ютерного навчання, його психолого-педагогічного осмислення й дослідження. Існує ще значний відрив від реальної необхідності у використанні комп'ютерної техніки у ВТНЗ України. Досвід показує, що, незважаючи на обладнання навчальних закладів і кафедр комп'ютерами, існують значні перешкоди для їх упровадження у навчальний процес як психологічного, так і дидактичного характеру. Перші пов'язані з “незвичністю” й удаваною складністю технічних засобів, другі - з навчально-методичним забезпеченням.

Широкому впровадженню комп'ютерів у навчальний процес заважає також комп'ютерна неграмотність, нерозуміння викладачами ролі й місця ЕОМ у навчанні. Упровадження нових методів інноваційних технологій навчання за допомогою ЕОМ спрямовані на розвиток індивідуальної, самостійної і мотивованої активної діяльності студентів.

Розробка програмного забезпечення і методика застосування програм ЕОМ у практичній діяльності - найбільш значущі проблеми. Незважаючи на відмінності, проблеми розроблення програмованого забезпечення і методики застосування програм тісно переплетені, а іноді й неподільні: ефективність методики комп'ютеризованого навчання на 90 % визначається якістю тих програм, які до неї включені.

Не хто інший, як викладач, може оцінити, наскільки запропонована програма прийнятна як інструмент навчання. Необхідна активна участь викладачів, методистів у постановці питань при їх розробці; більш того, у зв'язці «постановник - розробник програм» викладач має грати провідну роль.

На практиці викладачі з упередженням ставляться до впровадження комп'ютерів у навчання, тому що вважають, що це потребує від них значної спеціальної підготовки. Таке попередження виникло у зв'язку з традиційним використанням ЕОМ виключно в природничих науках і техніці. Безсумнівно взаємодія гуманітарія з програмістами й математиками при розробці навчальних програм потребує нових підходів. Не випадково інноваційним технологіям навчання не тільки суто технічних, але й усіх інших дисциплін у ВНЗ приділяється дуже велика увага в плані реформування вищої освіти щодо вимог сучасності. Разом із тим при впровадженні ЕОМ в процес навчання необхідно ураховувати ті проблеми, які виникали при застосуванні технічних закладів навчання попереднього покоління: невміння утримувати техніку і методичні труднощі її використання.

Для реалізації своєї комп'ютерної грамотності викладач повинен достатньо добре знати техніко-дидактичні можливості комп'ютерів. Для забезпечення впровадження комп'ютерної технології у процес навчання необхідно визначити місце ЕОМ у навчальному процесі, тобто необхідно вирішити, яку кількість годин у загальній мережі необхідно відводити на роботу студентів із комп'ютером.

Властивості комп'ютерних програм. Комп'ютерне навчання студентів у мережі Internet (основні завдання і роль викладача для здійснення студентам допомоги в оволодінні знаннями Internet).

Використання комп'ютерів на різних етапах і стадіях навчання може бути найбільш прийнятним і ефективним засобом інтенсифікації навчального процесу, проведення різних видів контролю. Для цієї мети вимагається програмне забезпечення, яке має відповідати техніко-дидактичним можливостям ЕОМ. Таке програмне забезпечення має базуватися на методичній концепції формування навичок і вмінь - як єдності автоматизму і свідомості, фіксованості й мобільності, стійкості і змінності.

При цьому існує необхідність осмислити проблему співвіднесеності програм і можливостей ЕОМ. Тут маються на увазі вимоги відповідності програм певним методико-психологічним і дидактичним принципам програмування (3 етапи програми: І - методична проробка навчального матеріалу; ІІ - алгоритмізація процесу керування діяльності студента; ІІІ - програмування). Перші два етапи являють собою сценарій програми для комп'ютера, який необхідно складати з урахуванням психолого-методичної концепції, що визначає три важливих етапи розвитку якості навичок і вмінь: 1 - орієнтовний, 2 - стереотипний, 3 - варійований. Ці етапи передбачають певну систему типів завдань за тією послідовністю, яка враховує й забезпечує закономірне формування лексико-граматичних навичок і вмінь, їх максимальний рівень автоматизації.

Сценарій програми має складатися з: а) доз лексико-граматичного навчального матеріалу; б) прогнозування діяльності студентів; в) реакцій (тобто текстів, що видаються на екран дисплея залежно від відповідей або дій студентів); г) оцінки дій студентів; д) списків статистичних даних, які реєструються й накопичуються в пам'яті ЕОМ; е) умов і порядку переходу з однієї навчальної дози до іншої.

Не може бути самоціллю важлива проблема стимулювання інтересу студента до роботи з комп'ютером. Зовнішня привабливість подання матеріалу, ігрові елементи не повинні затіняти методичну цінність програми.

Ефективним у комп'ютеризованому навчанні є використання можливостей, які легко реалізуються на ЕОМ. Програма, як і будь-який інший продукт діяльності людини, має вартість і корисність. Однак спроби створення великих систем, які коштуватимуть дуже дорого, не припиняються й зараз.

Можна при цьому констатувати, що технологія комп'ютерного навчання потребує максимального емоційного й інтелектуального збагачення кожної години навчального часу, значно більш високого рівня педагогічної діяльності викладача, створення й реалізації багатих і різноманітних методик. Такими й можуть бути, наприклад, програми з ігровими елементами.

Численні дослідження, проведені за кордоном і в Україні, свідчать про ефективність ігрового метода навчання, тому що це сприяє: 1) створенню сприятливого психологічного клімату, який дозволяє підвищити ефективність навчання; 2) підвищенню рівня засвоєння теоретичного матеріалу; 3) мобілізації знань, досвіду й уявлення студентів; 4) розвитку у них здогадки;5) трансформації знань у професійні вміння.

Слід також зауважити, що в процесі навчання необхідно таке програмне забезпечення, яке конструюється як засіб акумуляції досвіду соціальних взаємодій, опредмеченої соціальної стратегії особистості, яка розсуває рамки індивідуальних можливостей не тільки студентів, але й викладачів.

Для оцінки комп'ютеризованих програм навчання передбачається п'ять основних параметрів: контекст (призначення програми), план навчання, технічна організація програми, людський фактор, документація.

При підготовці комп'ютерних програм, які можуть бути створені українською мовою на матеріалі спеціальності студентів, має бути перш за все передбачена система контролю й управління навчальним процесом. Така система забезпечується основними принципами програмованого навчання - кроковим поданням навчального матеріалу, циклічним характером інформаційних зв'язків, індивідуалізацією темпу й рівня навчання. При створенні сценаріїв комп'ютерних програм мають бути ураховані також психологічні закономірності процесу засвоєння.

Згідно з теорією поетапного формування розумових дій введення нового матеріалу здійснюється за допомогою системи орієнтирів, спостерігається поетапність формування навичок і вмінь. Сценарії цих програм мають створюватися на базі суворо відібраного матеріалу. У сценаріях цих програм має бути подана абстрактно-графічна, предметно-зображувальна й дійова наочність.

Вищевказані вимоги можуть були реалізовані при підготовці серії комп'ютерних програм, призначених для навчання студентів на матеріалі їхньої спеціальності. Сценарії цих програм можуть бути створені на основі текстів лекцій з математики, фізики, економічних дисциплін тощо. Такі програми інтенсифікують навчальний процес, слугують ефективним засобом розвитку професійних навичок й умінь на матеріалі фаху студентів.

Зараз робляться спроби створити такі програми, що об'єднували б електронний підручник, тренажер, систему контролю й обліку знань, тобто виступали як віртуальний викладач. Система диференційованого контролю, діагностика знань або тестування в комп'ютерній програмі технологічно стає інтерактивним діалогом, який дозволяє оцінити знання, вміння, навички й уявлення. Але зрозуміло, жоден віртуальний викладач не зможе замінити реального спілкування під час навчання, скоріше віртуальний викладач йде як додаткова допомога викладачеві під час самостійної пізнавальної діяльності студента з вивчення процесів, явищ, ефективного рішення завдань у сфері професійної діяльності. Найкращий ефект і якість при комп'ютерному навчанні дають програми з такими властивостями:

* універсальність - програмне забезпечення має бути доступне для користувачів з різним рівнем підготовки до предмета.

* простота - необхідно створити найбільш просту взаємодію з користувачем.

* образність - матеріали з теорії дисципліни мають даватися за допомогою образів (графіки, таблиці, малюнки, відеокліпи тощо).

* структурність - поетапний показ тем, які складають розділ предмета..

Зараз удосконалюється система освіти у зв'язку зі стрімким розвитком міжмережевого об'єднання у світі - Internet. Комп'ютерне навчання студентів слід орієнтувати на такі програми, у яких спеціалісти зацікавлені у створенні інтерактивних Web-сайтів для публікації у World Wide Web з метою поширення знань у різних галузях науки, виробництва, загальної інформаційної обізнаності. Тому великого поширення зараз набуває потрібність знань у галузі Internet.

Оскільки Internet стає одним з найпотужніших джерел інформації і засобом спілкування мільйонів людей, то підвищується його роль як одного з факторів мотивації у навчанні. Але важливо зрозуміти, з якою метою можна використовувати його можливості й ресурси. Це може бути включення матеріалів мережі у зміст заняття, тобто інтегрувати в програму навчання, або для самостійного пошуку інформації студентами. Ці завдання об'єднані єдиною метою навчання - формуванням професійно-виробничої компетенції.

Якщо раніше доступ студентів до навчальної літератури з різних причин був дещо обмежений, то зараз завдяки мережі Internet викладач і студент рівні, у викладача більше нема переваг. Internet доступний усім, і студенти можуть отримати будь-яку інформацію з нього. Традиційне уявлення про освіту більше не має сили. Теоретично це дійсно так, а ось на практиці стан справ дещо інший. Яку ж роль може грати викладач для здійснення студентам допомоги в оволодінні знаннями за допомогою мережі?

По-перше, викладач здійснює роль провідника. Хоча Internet усім дає однакові можливості, викладач отримав професійну систематичну освіту, має глибокі спеціалізовані знання, у той час як студент ними ще не володіє.

По-друге, викладач грає роль порадника. Викладач, завдяки власному досвіду й широким знанням, може вибрати більшу кількість корисної інформації й допомогти студентам правильно займатися самоосвітою.

Коли у студентів з'являються питання й трудності, викладачеві слід спрямовувати їх з допомогою евристичних методів правильним шляхом пошуку необхідних матеріалів в мережі Internet або в літературних джерелах. Після проходження кожного етапу навчання викладач контролює й оцінює знання студентів. Без наставника й порадника студенти не зможуть працювати плідно й творчо, не зможуть знайти потрібної інформації.

По-третє, викладач стимулює заохочення й здійснює контроль. Якщо студенти ще не мають сильної мотивації і сталих звичок до навчання, то може статися, що будь-які найновіші методи й досконалі технології стануть непотрібні. Тому дуже важливе заохочення й контроль із боку викладача. У протилежному випадку освітній процес може зовсім не відбутися.

Можна зробити усне обговорення отриманих електронною поштою листів, провести в групах обговорення, дискусію з тієї чи іншої проблемної інформації, отриманої із мережі Internet, організувати загальну дискусію (круглий стіл). Internet дозволяє також використовувати матеріали електронних довідників, словників, матеріалів дистанційних курсів, що почали з'являтися у відкритому доступі. Викладач має бути організатором спілкування, обміну інформацією за допомогою Internet, стимулюватиме і спрямовувати навчальну діяльність. Використання сучасних інноваційних технологій дозволяє зберегти й опрацювати необмежену кількість різнорідної інформації (звукової, графічної, текстової та відео), компонувати її у зручному вигляді. Це сприятиме:

· розкриттю, збереженню й розвитку індивідуальних здібностей студентів, належного кожній людині унікального сполучення особистих якостей;

· формуванню у студентів пізнавальних можливостей, прагнення до самовдосконалення;

· забезпеченню комплексності вивчення явищ дійсності, безперервності взаємозв'язку між науками;

· динамічному оновленню змісту, форм та методів навчальних процесів.

Застосування електронних технологій вимагає від викладача перегляду традиційних форм організації навчального заняття, розширює діапазон дидактичних засобів, активізує навчальний процес, покращує якість засвоєння навчального матеріалу, зацікавлює студентів, підвищує їхню успішність.

Зрештою слід зауважити, що комп'ютерні й телекомунікаційні технології суттєво змінюють викладацьку діяльність, місце й роль викладача в навчальному процесі, його основні функції. Розвиток нових інформаційних технологій дозволяє суттєво модернізувати навчальний процес і підвищити ефективність освіти шляхом управління процесом викладання на основі розподілення праці. Без цього неможливо досягнути значного зросту кількості учнів. Основними спеціалізаціями викладачів можуть стати: розробник навчальних курсів, консультант із методів навчання, спеціаліст з інтерактивного надавання навчальних курсів, спеціаліст із методів контролю за результатами навчання. Треба зазначити також, що розширення комп'ютерних дисциплін і використання комп'ютерних технологій у навчанні настійливо вимагає перерозподілу лекційних і практичних занять у бік збільшення останніх.

...