Структура и закономерности процесса обучения двигательным действиям

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Челябинский государственный университет физической культуры

Магнитогорское представительство Урал ГУФК

Кафедра теории и методики физического воспитания

Курсовая работа

по специальности 022300

Физическая культура и спорт

Тема: Структура и закономерности процесса обучения двигательным действиям

Грибанова Екатерина

Студент 501-М группы

Научный руководитель:

к.п.н., доцент

О.Н. Новоселова

Челябинск, 2006



ПЛАН

ВВЕДЕНИЕ

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ДВИГАТЕЛЬНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ И ЗАКОНОМЕРНОСТИ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

2. ГОТОВНОСТЬ К ОСВОЕНИЮ УПРАЖНЕНИЯ КАК ПРЕДПОСЫЛКА ОБУЧЕНИЯ

3. СТРУКТУРА ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

4. ХАРАКТЕРИСТИКА ЭТАПОВ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Одной из 2-х основных сторон физического воспитания является физическое образование: целенаправленный процесс формирования знаний, умений и навыков у занимающихся. Урок физической культуры в школе носит ярко выраженную образовательную направленность, т.е. центральное место в физическом воспитании детей школьного возраста занимает решение образовательных задач. Следовательно, ведущее место в процессе физического воспитания школьников занимает обучение, обязательными слагаемыми которого является деятельность занимающихся (повторение активных двигательных действий физических упражнений) и действия преподавателя (по формированию у них двигательных умений и навыков). Специфической особенностью процесса обучения в физическом воспитании является предмет обучения двигательные действия (28, с.20).

Эффективность процесса обучения достигается, в первую очередь, за счет реализации закономерностей построения физического воспитания. Специфическим результатом обучения в физическом воспитании как в педагогическом процессе будут сформированные двигательные умения и навыки. Следовательно, цель обучения двигательная компетентность и мастерство. двигательный упражнение обучение

При обучении двигательным действиям формируются навыки, но одновременно происходит и развитие физических качеств: силы, быстроты, выносливости, ловкости качественных проявлений двигательной деятельности человека. Оба процесса сопутствуют друг другу. Взаимосвязь двигательных навыков и физических качеств можно рассматривать как диалектическое единство формы и содержания двигательного действия. Невозможно выполнение двигательных навыков без определенного уровня развития силы, быстроты, ловкости или выносливости; также невозможно проявление физических качеств вне двигательного навыка.

Следовательно, существует постоянная необходимость в формировании двигательных действий у учащихся.

Теория обучения двигательным действиям исследует, объясняет и опосредованно совершенствует свой объект -- обучение двигательным действиям. Чтобы решить эти задачи на уровне запросов практики, теория обучения двигательным действиям опирается на некоторые положения, выполняющие функции основы системы средств и методов решения частных задач научного исследования, анализа и интерпретации наблюдаемых явлений и процессов. Такого рода исходные положения, лежащие вне сферы самой теории, составляют ее методологическую основу.

В нашем исследовании мы опирались на работы физиологов И.Сеченова, Н.Бернштейна, педагогов-теоретиков в области физического воспитания А.А.Тер-Ованесяна, Л.П.Матвеева, А.А. Гужаловского и др.

Цель курсовой работы - раскрыть структуру и закономерности процесса обучения двигательным действиям.

Для достижения цели решали следующие задачи:

· дать понятия «двигательные действия», «двигательные умения», «двигательные навыки», охарактеризовать закономерности их формирования;

· определить предпосылки успешного освоения двигательных действий;

· выделить структуру и этапы обучения двигательным действиям.

Курсовая работа состоит из введения, основной части, заключения. Списка использованной литературы, приложения.



1. Характеристика двигательных умений и навыков и закономерности их формирования

Разнообразные двигательные действия формируются в течение жизни человека под влиянием многих факторов, и процесс их формирования может приобретать различный характер. Оптимизация этого процесса достигается в условиях рационально построенного обучения. Внутреннюю логику процесса образования и совершенствования двигательного действия в таких условиях принято схематически представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем--от умения к навыку.

В схеме отражен в первую очередь тот несомненный факт, что возможность научиться рациональным двигательным действиям (как, впрочем, и любым другим разумным действиям) зависит от приобретения верных знаний о сути, правилах и условиях их выполнения, но превращение знаний в действие может произойти лишь на основе его практического осуществления.

В любом действии можно выделить укрупненно три части (объединенных функциональных компонента): ориентировочную, собственно-исполнительную к контрольную (М. Я. Гальперин и др.), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения. Физиологической конструкцией, объединяющей их, является то, что в современной физиологии принято называть «функциональная система» поведенческого акта (П. К. Анохин).

Под этим подразумевается, как известно, целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы (ЦНС) и обеспечивает консолидацию функций всех организменных систем, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, сличения параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррекции действия). Эффективность обучения двигательным действиям, естественно, зависит от того, насколько соблюдаются в нем объективные закономерности формирования названных частей действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом (16, с.114-115).

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части как ориентировочной основы действия (ООД), выполняющей роль его программы. ООД включает в себя общий логический проект действия (его общую смысловую основу), исходящий из понимания сути решаемой задачи, и основные опорные точки (ООТ) программы ее реализации, т. е. более или менее четко выделенные представления об основных моментах действия, входящих в негр операциях и условиях его выполнения. При стихийном формировании действия путем проб и ошибок выработка относительно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затратами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полноценные качества, что решающим образцом сказывается на всем процессе формирования действия и его эффективности.

Полноценная ООД создается в том случае, если в нее включаются необходимые и достаточные представления о решаемой задаче, способе и условиях ее решения, конкретизированные в виде реальных ООТ. В целом эти представления складываются как на логической (смысловой), так и на сенсорной (зрительно, кинестетически и вообще чувственно формируемой) основе. Специфическое значение в создании реальной основы двигательного действия имеет формирование его кинестетического (мышечно-двигательного) образа, который возникает с опорой на ранее накопленный двигательный опыт, на идеомоторные представления и кинестетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия. Нередко, однако, особенно при попытках выполнить Новое координационно сложное двигательное действие, сформировать его верный кинестетический образ бывает не просто (либо потому, что отсутствует необходимый предварительный двигательный опыт, либо из-за «конкуренции» ранее сформированных и вновь возникающих двигательных представлений, либо по другим причинам). В преодолении возникающих в связи с этим трудностей заключается одна из проблем обучения двигательным действиям.

Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпосылки к овладению действием, оно может быть, совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лишними движениями, вынужденными задержками между входящими в него операциями, скованно и замедленно по сравнению с его целевыми параметрами. Это обусловлено, неотлаженностью операций и отсутствием прочных связей между ними, необходимостью детально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенностями управления движениями, характерными для начальной стадии формирования двигательного действия (16, с.116).

В этой стадии действие воспроизводится со значительными отклонениями от заданной программы (т. е. неоправданно вариативно), относительно легко нарушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности, при изменении внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших перерывах в повторении действия).

В результате формирования двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение.

Понятие «двигательное умение», как и понятие «двигательный навык», относится преимущественно к технической стороне способности совершать двигательные действия и вместе с тем отражает определенную степень их сформированности, освоенности.

Двигательное умение одна из типичных форм реализации двигательных возможностей человека, которая выражается в способности осуществлять двигательное действие на основе неавтоматизированных (или не доведенных до значительной степени автоматизации) целенаправленных операций (16, с.117).

Основы двигательного умения представлены на следующей схеме:

Необходимый минимум знаний Двигательный Физические

о двигательном действии опыт возможности

Мыслительный процесс управления движениями

К числу отличительных признаков первоначального двигательного умения относятся:

· постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями;

· относительная нестандартность параметров и результата действия при его воспроизведении, избыточная (не заданная программой действия) изменчивость техники движений (вплоть до ее нарушений), особенно под влиянием сбивающих факторов;

· расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени. В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка.

Но отличия эти относительны. Как подчеркивает Л.П.Матвеев, Двигательное умение и двигательный навык -- это как бы последовательные ступени (стадии) на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспроизведения действия операции, входящие в его состав, становятся постепенно отлаженными и привычными, а связи между ними -- прочными, гарантирующими естественную слитность движений, отпадает необходимость постоянной концентрации внимания на ряде частных моментов действия, сокращается число опорных точек ООД, требующих направленного осознания, возрастает вклад двигательных автоматизмов в осуществление действия. В результате двигательное умение автоматизируется -- превращается в двигательный навык. Автоматизация движений и есть основной отличительный признак двигательного навыка.

Отсюда следует, что двигательный навык такая форма реализации двигательных возможностей, которая возникает на основе автоматизации двигательного умения. Но это определение далеко не полно отражает конкретные признаки навыка. К числу таковых, в отличие от признаков двигательного умения, относятся:

1. Автоматизация управления движениями определяющая и ценная особенность двигательного навыка. Сознание освобождается от необходимости постоянно контролировать детали движений, что, во-первых, облегчает функционирование высших механизмов управления движениями и, во-вторых, позволяет переключить внимание на результат и условия выполнения действия.

2. Меняется роль сознания. Автоматизированное управление движениями при навыке не означает их неосознанность. Освобождаясь от участия в контроле за выполнением каждого отдельного движения в сложном двигательном акте, сознание меняет свою роль. Оно выполняет пусковую, контролирующую и регулирующую роль.

3. Улучшается координация движения, что создает условия для более эффективного решения двигательной задачи.

4. Увеличивается значение мышечного чувства и изменяется роль зрительного контроля (21, с.170).

Значение двигательных навыков:

* повышается надежность и стабильность технического выполнения упражнения. Даже при значительной степени утомления выполняется с достаточной четкостью;

* экономятся психические силы, т.к. участие сознания незначительно;

* экономятся физические силы в связи с более координированной деятельностью органов и систем;

* улучшается результат действия, сокращается время, необходимое для подготовки к действию и его выполнению.

К. Ушинский отмечал, что если бы человек не имел способности к навыку, то не мог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии, задерживаемый беспрестанно бесчисленными трудностями, которые можно преодолеть только навыком, освободив ум и волю для новых работ и для новых побед.

Двигательные навыки занимают большое место в жизни человека, как одна из сторон его готовности к деятельности -- трудовой, военной, спортивной и в повседневной жизни. Чем больше запас навыков, тем разностороннее и эффективнее будет деятельность.

По мере формирования навыка появляется возможность строить различные варианты двигательного акта, сохраняя основу техники.

Спортивная деятельность тесно связана с формированием так называемых умений высшего порядка, то есть умения применять приобретенный навык в различных условиях, умения выбрать для каждого случая наилучшие варианты двигательного действия, которые позволили бы наиболее успешно решить двигательную задачу (21, с.170).

Обучение двигательному действию существенно облегчается, если занимающиеся владеют другими действиями, в технике которых есть сходство с изучаемым. В этих случаях при построении новой системы движений могут быть использованы фазы или части техники ранее освоенных действий. Так, например, разучивание четырехшажного попеременного хода на лыжах значительно облегчает навык двухшажным попеременным ходом. Подобные явления получили название «перенос навыков».

Явление переноса навыков по сходству структур двигательных действии имеет большое значение для практики обучения двигательным действиям со сложной техникой. На этом основано использование различных упражнений имитационного характера (например, при подготовке лыжников и конькобежцев). Перенос навыков учитывается при определении последовательности обучения действиям в видах спорта, где имеется обилие различных двигательных действий (гимнастика, акробатика, прыжки в воду и некоторые другие). В этих видах спорта двигательные действия группируются по сходству их структур и разучиваются в последовательности от простых к более сложным. Тогда овладение одним действием облегчает освоение следующего. Например, выявлено, что в спортивной гимнастике на каждом снаряде существует 5-6 основных («фундаментальных») элементов, составляющих основу для остальных, производных от них (19, с.60).

Перенос навыков владения односторонними (асимметричными) действиями с одной (левой, правой) стороны на другую, как правило, выражен слабо. Чем сложнее техника действий, тем меньше возможность такого переноса. Так, опытные легкоатлеты-метатели при попытках метать снаряд другой рукой напоминают новичков.

Перенос навыков не всегда характеризуется положительным эффектом. Сходство в технике действий может оказывать и отрицательное влияние на овладение и совершенствование действий. Не единичны случаи, когда перенос навыков дает положительный эффект в начале обучения и существенно мешает совершенствованию действия в дальнейшем, при его детализации. Здесь уже играет роль не столько сходство, сколько различие в технике действия. Вначале обучению помогает сходство в основе техники, в дальнейшем мешает различие в деталях. В результате эффект переноса навыков превращается из положительного в отрицательный. Так, например, учитывая возможность отрицательного эффекта переноса навыков, конькобежцам не рекомендуется злоупотреблять катанием на роликовых коньках в летний период. Или, например, навык прыжка в высоту может мешать овладению техникой барьерного бега. Отрицательное влияние переноса навыков может быть и в случаях, когда при сходстве в технике двух действий по пространственным характеристикам имеются существенные различия в их ритмах. Так, навык лазанья на канате «в два приема» будет отрицательно влиять на обучение способу лазанья «в три приема», где сгибание рук следует делать не одновременно со сгибанием ног, а после (17, с.24).

Возможность отрицательного переноса навыков следует обязательно предусматривать при обучении. Так, в первую очередь нужно формировать тот навык, который нарушается под влиянием другого, но сам отрицательного влияния не оказывает («односторонний перенос»). При обоюдном отрицательном влиянии («двусторонний перенос») не следует начинать разучивать такие действия одновременно. Однако в дальнейшем, по мере упрочения навыков, их необходимо «сталкивать», тогда отрицательное влияние переноса сглаживается и постепенно исчезает.

Закономерности формирования двигательных навыков. Формирование двигательных умений и навыков подчиняется определенным физиологическим закономерностям.

Знание их дает возможность преподавателю управлять процессом обучения.

Вся деятельность человека, в том числе и овладение двигательными навыками, протекает по принципу взаимосвязи условных рефлексов и динамических стереотипов с безусловными рефлексами.

Формирование двигательного навыка проходит три фазы, каждая из которых характеризуется физиологическими, биомеханическими, регуляторными особенностями, особенностями обучения.

Первая фаза. Физиологические особенности: широкая иррадиация процессов возбуждения в коре головного мозга. Биомеханические особенности: нейтрализация реактивных сил, излишняя мышечная фиксация, неточность и излишняя скованность движений, плохое распределение и координация усилий; отсутствие слитности движений, неустойчивый ритм. Регуляторные особенности: активное участие в управлении движениями высших отделов центральной нервной системы, управление движениями по внешнему кольцу на основе зрительных ощущений. Особенности обучения: облегченные условия сочетаются с усложненными, в соотношении 3:2.

Вторая фаза. Физиологические особенности: развитие процессов торможения и постепенная концентрация возбуждения, уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Биомеханические особенности: уменьшение мышечной фиксации и скованности движений, незначительное использование при выполнении движения реактивных сил, улучшение координации движений отдельных звеньев тела по величине усилий и амплитуде, сохранение постоянного ритма, темпа и величины усилий, естественность, плавность и пластичность движений, но все еще слабая устойчивость к помехам (нагрузка, эмоциональное напряжение, стрессы и т.д.) Регуляторные особенности: передача управления деталями движений в ниже лежащие уровни управления; не постоянный, а периодический контроль сознания над выполнением движения. Особенности обучения: облегченные условия сочетаются с усложненными в соотношении 2:3, по своему характеру обучение приближается к соревновательным условиям.

Третья фаза. Физиологические особенности: стабилизация процесса возбуждения и четкое согласование процессов возбуждения и торможения. Биомеханические особенности: отсутствие мышечного напряжения, скованности движений, максимальное использование при выполнении движения реактивных сил, массы биозвеньев и всего тела, точное согласование движений между отдельными звеньями тела. Движения выполняются четко и непринужденно, с оптимальной дозировкой усилий, амплитуды, темпа и ритма. Структура движений сохраняется при больших нагрузках и помехах. Регуляторные особенности: точное распределение функций отделов центральной нервной системы; контроль сознания преимущественно над смысловой частью (целью) движения, а за его деталями -- лежащих ниже отделов (Бернштейн, 1947; Мазниченко, 1984; и др.). Особенности обучения: упражнения выполняются в соответствии с требованиями правил соревнований, нередко -- в экстремальных условиях. Облегченные условия сочетаются с усложненными в соотношении 1:3 (Болобан, 1990) (21, с.173-174).

Когда достигнута желаемая точность движений и система движений повторяется без изменений, в центральной нервной системе устанавливается и закрепляется постоянная система нервных процессов. В физиологии высшей нервной деятельности это явление названо И. П. Павловым «динамическим стенотипом корковой деятельности». Выработанная и прочно закрепленная система условных двигательных рефлексов является физиологической основой двигательного навыка и обусловливает его характерные черты: автоматичность, системность и устойчивость движений.



2. Готовность к освоению упражнения как предпосылка обучения

Как указывает Л.П.Матвеев, обучение тому или иному действию зависит в первую очередь, естественно, от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реализации намеченных задач.

К числу таких предпосылок относятся:

· подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания,

· готовность обучаемых к разучиванию действия (усвоению конкретного учебного материала и практическому конструированию действия),

· наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.).

Наиболее динамичная из этих предпосылок -- степень готовности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы гарантировать необходимую степень готовности обучаемых (16, с.126).

В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного действия характеризуется тремя основными компонентами:

1) состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»);

2) двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений, навыков и непосредственно связанных с ними знаний);

3) личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяющими характер поведения при его выполнении (психическая готовность).

Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспитания необходимо направленно воздействовать на них, с тем чтобы обеспечить заблаговременную подготовку к разучиванию каждого нового действия, предусмотренного программой.

Собственно-физическая готовность к разучиванию действий, требующих значительных проявлений тех или иных физических качеств (скоростно-силовых, выносливости, гибкости и т. д.), обеспечивается воспитанием соответствующих качеств, причем не столько непосредственно перед началом разучивания действий, сколько на протяжении всех предшествующих периодов физического воспитания. Достигнутую к началу разучивания действия степень развития необходимых физических качеств контролируют посредством тестовых упражнений. Если тестирование выявляет недостаточную степень развития этих качеств (например, силовой выносливости, когда предстоит обучение лазанию по канату, или гибкости, когда предстоит обучение упражнениям, требующим большой амплитуды движений, или скоростно-силовых качеств, когда предстоит обучение спринтерскому бегу), проводится дополнительная избирательно направленная физическая подготовка, которая и призвана довести физическую готовность к началу разучивания действия до необходимой кондиции (22, с.79).

Аналогичным образом обеспечивается пополнение двигательного опыта. В принципе чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем больше вероятность того, что обучение новому двигательному действию будет осуществляться ускоренными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие не находит для себя такой опоры, то ее приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на средствах и методах обучения, особенно на первом этапе.

Своего рода ядром психической готовности к овладению двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на последовательное неуклонное выполнение поставленных частных задач. Проблема общей мотивации решается на протяжении всего процесса физического воспитания; формирование же и актуализация конкретных установок на выполнение частных задач обеспечивается непосредственно по ходу обучения действию (как правило, поэтапно). Сила мотивации и твердость личностных установок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигательным действием определяется также степенью развития волевых качеств, особенно когда действие связано с риском и другими достаточно значительными психическими трудностями (акробатические прыжки со сложными вращениями в безопорном положении, спуски и прыжки на лыжах на крутом склоне, преодоление сопротивления соперника в единоборстве и т. д.) (16, с.127).

Этим обусловлена необходимость соответственно направленной волевой подготовки в период, предшествующий обучению таким действиям. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требуется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений. Проблема полноценной подготовки к обучению все более сложным двигательным действиям в целом решается на основе целеустремленной реализации общедидактичёских и специальных принципов физического воспитания. Важнейшее значение при этом имеет соблюдение закономерностей, на основе которых гарантируются доступность учебного материала, индивидуализация, систематичность и оптимальная последовательность обучения, постепенность возрастания требований в многолетнем процессе физического воспитания.



3. Структура процесса обучения

В процессе обучения двигательному действию можно выделить три относительно самостоятельных этапа. Они отличаются друг от друга как частными задачами, так и особенностями методики. Вначале формируется умение выполнять двигательное действие в общих, грубых чертах. После того как занимающиеся смогут самостоятельно выполнить изучаемое действие, следует этап обучения, направленный на детальное уточнение техники. Когда действие доведено до желаемой чуткости, начинается последний этап, на протяжении которого упрочивается двигательный навык и вырабатываются умения использовать двигательное действие в различных условиях.

Наличие всех трех этапов в процессе обучения характерно для тех случаев, когда разучивается относительно сложное двигательное действие, которое обучающиеся не смогут выполнить с первых попыток. При обучении сравнительно простому по технике действию, которое может быть выполнено в грубых чертах сразу (например, удар по мячу в футболе), первый этап обучения почти отсутствует. При массовом обучении двигательным действиям в процессе начальной физической подготовки может отсутствовать третий этап обучения. Так, при подготовке к сдаче норм ПО достаточно ограничиться устранением основных, грубых ошибок на втором этапе, а далее упрочение навыка и приобретение умений его использовать в различных условиях достигаются занимающимися стихийно, в процессе самостоятельной практики (13, с.93).

Этапы обучения соответствуют определенным стадиям формирования двигательного навыка.



Таблица 1. Структура процесса обучения отдельному двигательному действию

Этапы обучения	Стадии формирования навыка
1. Этап начального разучивания техники действия (овладение основой техники)	Образование двигательного умения
2. Этап углубленного разучивания техники (детализация техники)	Совершенствование умения и частичный переход к навыку
3. Этап совершенствования действия (стабилизация)	Упрочение навыка и формирование умений использовать действие в раз-личных условиях

Приведенная схема процесса обучения вполне справедлива лишь при определенных условиях. В действительности структура и содержание процесса обучения вариативны. Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отражение в особенностях постановки частных задач и методики их реализации. В следующем параграфе они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка.

4. Характеристика этапов процесса обучения

Этап начального разучивания

Обучение на первом этапе направлено в целом на формирование основ умения выполнять разучиваемое действие.

Основные задачи здесь состоят в том, чтобы:

1) сформировать в первоначальном виде ООД;

2) разучить в доступной, пусть даже значительно упрощенной, форме новые элементы техники действия и общий порядок практического выполнения движений, входящих в его состав (основной механизм его техники).

Первая из основных задач подразделяется на следующие, более частные:

· выработать логический проект (смысловую основу) действия на базе соответствующих знаний;

· сформировать или актуализировать (сделать более явными и включенными в ООД) зрительные, двигательные и вообще чувственные представления о разучиваемом действии;

· выделить ООТ в наблюдаемом, а затем и в самостоятельно выполняемом занимающимися действии.

Вторая из основных задач предполагает, в частности:

· использовать сформировавшиеся ранее двигательные операции (отдельные формы координации движений, их части) как элементы построения нового действия;

· сформировать в облегчающих условиях новые элементы и объединяющие звенья техники движений;

· предупредить или устранить временные искажения в технике | движений.

Эти частные задачи могут быть конкретизированы и более детально в зависимости от уровня подготовленности обучаемых и их индивидуальных особенностей (16, с.130).

Особенности методики обучения. Отличительной особенностью методики обучения на этом этапе является ее направленность на овладение занимающимися основой техники действия.

Обучение начинается с создания общего первоначального представления о двигательном действии. Оно должно обеспечить установку на овладение действием. Это достигается посредством рассказа, демонстрации, объяснения техники, а также пробными попытками исполнения действия или его части. Сначала целесообразно продемонстрировать действие по возможности в совершенном его исполнении. Затем следует рассказ о нем, который должен не только дать общее представление о новом действии, но и стимулировать занимающихся к овладению им. Далее представление дополняется кратким объяснением способа выполнения действия. Объяснение сопровождается (или завершается) повторной демонстрацией, но уже в такой форме, чтобы обучающиеся смогли хорошо рассмотреть основные особенности техники. Для этого следует использовать не натуральный, а адаптированный показ, при котором движения демонстрируются замедленно и по возможности выразительно. При объяснении желательно использовать образные сравнения изучаемого действия со знакомыми занимающимся движениями, действиями, явлениями. Это поможет им использовать свой двигательный и жизненный опыт при овладении основой техники. Создание первоначального представления завершается пробными попытками исполнить двигательное действие (19,с.63).

Предлагая попробовать выполнить действие целиком, преподаватель должен быть уверен, что это посильно занимающимся и не грозит им получением травмы. Если такой уверенности нет, тогда предлагается попробовать выполнить либо облегченный вариант действия, либо ту часть, которая будет разучиваться в первую очередь (например, группировку и перекат при обучении кувырку назад) (19, с.63-64).

В ряде видов физических упражнений (гимнастике, легкой атлетике, плавании, лыжной подготовке и др.), прежде чем обучать технике конкретных двигательных действий, создают базовую двигательную основу. Для этого формируют частные умения, на основе которых в дальнейшем осваивается техника основных действий. Так, например, в практике обучения плаванию сначала вырабатываются частные умения выполнять гребковые движения руками и ногами, позволяющие в дальнейшем быстро овладевать техникой различных способов плавания.

Приступая к непосредственному разучиванию техники действия, преподаватель в первую очередь намечает ведущий метод разучивания -- по частям или в целом. Если действие сравнительно несложное по технике (например, штрафной бросок в баскетболе), его лучше осваивать сразу в целостном исполнении. При целостном разучивании двигательные ошибки, искажающие технику, устраняются поочередно -- от главных фаз к второстепенным. При изучении двигательного действия, техника которого достаточно сложна и имеет много фаз (прыжок с шестом, метание копья и т. п.), используется метод разучивания по частям с последующим объединением частей в целое. В большинстве случаев этот метод является ведущим на этом этапе обучения. Преподавателю важно выбрать часть (подсистему движений) техники, с которой целесообразно начинать разучивание действия. В большинстве случаев обучение начинается с овладения ведущей частью. Так, при обучении прыжкам вначале обучают правильному отталкиванию; при обучении метаниям -- финальному усилию.

Начинать обучение с подготовительных фаз целесообразно в случаях, когда ведущая часть техники существенно от них зависит (например, при выполнении больших оборотов на гимнастической перекладине). Иногда возникает необходимость начинать разучивание с завершающей части, особенно в случаях, когда неумело выполняемое завершение двигательного действия может быть опасным для здоровья. Например, прежде чем обучать прыжкам новичков (особенно детей), следует сначала обучить их мягкому приземлению, чтобы избежать сотрясения организма при приземлениях на прямые ноги.

В связи с тем что при освоении новых двигательных координации происходит быстрое утомление нервной системы, не следует на начальном этапе обучения длительно работать над двигательным действием, нежелательно давать много заданий и требовать большого количества их повторений. Тем не менее занятия по обучению новому действию должны быть по возможности частыми. Длительные перерывы будут вызывать угасание еще не стойких двигательных рефлексов (19, с.65).

Начальное разучивание должно осуществляться в постоянных и наиболее благоприятных для занятий условиях (например, на ровной учебной лыжне).

Движения при начальном обучении должны выполняться с такими усилиями и скоростями, которые позволяют обучающимся контролировать свои движения в пространстве. Например, при обучении способам поднимания штанги в самом начале обучения лучше пользоваться снарядом легкого веса.

На этом этапе используются почти все формы словесного воздействия, особенно сравнения, объяснения и указания. Следует избегать детальных объяснений техники, если они не нужны для овладения ее основой, сообщать только о главном, так как ученики не смогут воспринять всю информацию об особенностях техники.

Из методов наглядного воздействия ведущим на этом этапе будет натуральный и адаптированный показ движений. При начальном обучении нет необходимости использовать сложные схемы, таблицы, кинограммы и другие наглядные пособия, несущие детальную информацию о технике и ее механизмах. При овладении пространственными характеристиками движений хорошо помогают различные зрительные ориентиры, разметки. Полезно также демонстрировать двигательное действие на муляже. Методы звуковой наглядности (звуковые сигналы) используются для подсказа момента главного усилия. Большую пользу оказывают также приемы двигательной наглядности, такие, как фиксация правильных положений тела и направляющая помощь («проведение по движению»). При возможности полезно также использовать механические тренажеры.

Продолжительность этапа начального разучивания двигательного действия зависит от целого ряда факторов. В первую очередь к ним относятся: а) степень сложности техники изучаемого действия; б) уровень подготовленности занимающихся; в) их индивидуальные особенности; г) возможность использовать положительный эффект переноса навыков. Начальное обучение некоторым сложным действиям может быть довольно продолжительным. Иногда может потребоваться несколько месяцев для того, чтобы обучающийся смог самостоятельно выполнять новое двигательное действие (например, элемент высшей трудности в спортивной гимнастике) (2, с.54).

Ошибки и пути их устранения. В процессе обучения физическим упражнениям, кроме управляющего воздействия преподавателя, направленного на создание представления о том, что нужно выполнить, и руководства этим процессом -- определение последовательности, длительности, интенсивности, количества повторений в уроке, длительности и характера интервалов для отдыха, на занимающегося оказывают влияние и другие факторы (неблагоприятная внешняя среда, недостаточный двигательный опыт, режим труда и отдыха, физическая подготовленность, состояние здоровья и т.д.), поэтому разучиваемое упражнение не всегда выполняется сразу правильно, а в ряде случаев не выполняется совсем, занимающийся допускает ошибки.

Ошибка выполнение упражнения с отклонением от модели техники, которое оказывает ощутимое влияние на результат действия (18, с.267).

Понятие «ошибка» динамично: то, что для мастера грубая ошибка, для новичка подчас мелкая, а то, что для мастера мелкая, для новичка вообще не ошибка. Поэтому, избавившись как будто от ошибки, необходимость преодолеть ее в менее выраженных проявлениях в соответствии с возросшими требованиями к качеству выполнения упражнений остается.

Однако не всякое отклонение установленного образа должно рассматриваться как ошибка. Нередко отклонения являются не чем иным как индивидуальными особенностями выполнения упражнения. Преподавателю следует быть осторожным, чтобы не принять эти отклонения за ошибки, особенно если учащиеся неуклонно продвигаются вперед и имеют хорошее спортивно-техническое достижение.

При правильной методике обучения, при педантичном соблюдении методических принципов обучения, процесс овладения двигательными навыками должен совершаться без ошибок. Нет никаких оснований полагать, что ошибки обязательны и неизбежны. Такое утверждение позволило бы преподавателю и его ученикам снисходительно относиться к ошибкам. Однако ошибки в процессе овладения техникой упражнений возможны, особенно в начальном периоде формирования двигательных навыков.

К ошибкам следует относить не только неправильное выполнение физического упражнения, но и в равной степени и те движения, которые по мере совершенствования двигательного навыка становятся малоэффективными. Поэтому в одних случаях это действительно будут ошибки, а в других под категорию ошибок попадут движения, требующие лишь дальнейшего улучшения.

Самый правильный путь -- это не допускать появления ошибок. Но если все же они появились -- необходимо срочно принимать меры к их устранению (21, с.178).

Ошибки могут быть главными и второстепенными.

Главные ошибки ошибки, искажающие основной механизм движения. Например: низкий старт быстрое поднимание головы, плавание кролем -сильный поворот туловища при входе влечет за собой аритмию движений ногами.

Второстепенные ошибки -- искаженные детали техники. Например: разведение ног, сгибание ног при выполнении упражнений на снарядах.

Ошибки делятся на технические, тактические и фоновые. Технические связаны со структурой двигательного действия, тактические -- со смысловой стороной действия. Фоновые ошибки, как правило, имеют эстетическое значение: ошибки позы, ошибки ритма, ошибки передвижений.

Ошибки могут быть привычные и случайные. Ошибки могут быть в отдельных двигательных действиях и общие. В отдельных двигательных действиях -- сгибание рук при выполнении подъема разгибом, общие -- плохая осанка при ходьбе, при выполнении вольных упражнений и т.п.

В процессе тренировки прежде всего следует избавляться от технических ошибок, затем от тактических и лишь потом заниматься фоновыми. Предлагаемая систематизация может помочь лучше разобраться в двигательных ошибках и путях их устранения.

Таблица 2. Основные причины ошибок и пути их устранения

№	Причина	Путь устранения
1	Неправильное представление	Разъяснить, повторить, нарисовать, показать, продемонстрировать наглядные пособия
2	Недостатки общей и специальной физической подготовленности	Выделить, какого качества недостает для повышения функциональных возможностей, разработать программу
3	Недостатки волевой подготовленности (нерешительность, боязнь, неуверенность в своих силах)	Выяснить причину, облегчить выполнение, обеспечить безопасность, улучшить страховку, более тщательно подбирать спарринг-партнеров, увеличить количество соревнования
4	Нарушение последовательности обучения	Изменить последовательность обучения, возвратиться к предыдущему материалу, то есть восстановить методику обучения
5	Отрицательный перенос Навыков	Временное прекращение -- отдых. Усвоить более трудное упражнение, но сходной структуры. Применить ориентиры
6	Создание неправильной доминанты, которая направляет внимание и действие ученика	Дать отдых. Переключить внимание на суть задания или на совершенно другое задание. Устранить раздражитель, создающий неправильную доминанту путем более сильного раздражителя
7	Утомление	Дать отдых
8	Неблагоприятные условия выполнения упражнения	Устранить недостатки (сменить инвентарь, подогреть воду, постепенное приучение к неблагоприятным условиям)

При устранении ошибок в первую очередь нужно ликвидировать главную ошибку. В ряде случаев устранение главной ошибки приводит к автоматическому исчезновению и ряда второстепенных (21).

Нормирование нагрузки и отдыха. В процессе начального разучивания упражнения занимающиеся быстро устают, процесс же усвоения нового требует от них остроты восприятия, повышенного проявления двигательных качеств, поэтому в этот период нецелесообразно планировать большую нагрузку. Число повторений определяется возможностью улучшать технику выполнения в очередной попытке. Ухудшение координации движений, повторение со стереотипными ошибками является сигналом к прекращению выполнения упражнений или к увеличению длительности интервалов для отдыха.

Кратковременные ациклические упражнения (состоящие из 1--2 элементов), а также относительно легкие по условиям могут в одной попытке повториться несколько раз (кувырки, стойка на лопатках и т.п.).

Упражнения с циклической структурой (бег, плавание, гребля) повторяются в одном подходе многократно.

Интервалы отдыха между подходами (сериями) должны иметь достаточную длительность, чтобы у занимающихся восстановились физические и психические силы и они почувствовали готовность к повторению упражнения. А.Н. Крестовников на основании проведенных исследований рекомендовал длительность перерывов в процессе обучения гимнастическим упражнениям в диапазоне 2-3 мин при ЧСС 90-100 уд-мин^-1.

Интервалы между занятиями в процессе обучения не должны быть большими, чтобы сохранились следы от предыдущего занятия, чтобы не угасли еще нестойкие новые условные рефлексы. В.Д. Мазниченко (1984) в своих исследованиях установил, что длительные перерывы между занятиями задерживают процесс обучения (21, с.179).

Этап углубленного разучивания

Целевая установка на втором этапе разучивания двигательного действия -- завершить его формирование в качестве двигательного умения, обеспечив относительно законченное освоение его в этом качестве как в деталях, так и в целом. Типичные частные задачи на данном этапе состоят в том, чтобы:

1) оптимизировать ООД, придав ей качества вполне осмысленной и детально разработанной программы осуществления действия (в частности, пополнить, углубить и конкретизировать знания и представления обучаемых об ООТ, добиться достаточно ясного и адекватного отображения их в живых образах, точных понятиях и установках) (16, с.139);

2) усовершенствовать технику выполнения действия, особенно в отношении точности движений во времени, в пространстве и по величине усилий, добиться их общей слаженности и ритмичности в составе целостного действия при постепенно усложняющихся условиях его выполнения;

3) повысить эффективность самоконтроля, добиться необходимой степени подконтрольности сознанию основных операций и целесообразной коррекции их по ходу действия.

В этих задачах находят свое отражение закономерности второй стадии формирования двигательного действия, когда оно приобретает все черты сложившегося двигательного умения и начинает постепенно переходить в двигательный навык. По мере углубленного разучивания действия на первый план все больше выдвигаются задачи дальнейшего совершенствования его уже в качестве навыка.

Типичные средства и методы. Соотношение средств и методов разучивания действия на втором этапе существенно изменяется. Доминирующее место занимает практическое воспроизведение действия методом целостного упражнения. На этой основе и в прямой зависимости от результатов целостного воспроизведения действия используются все другие средства и методы обучения, о которых шла речь при характеристике первого этапа.

Расчленение действия для избирательной отработки деталей его техники применяется на втором этапе в норме лишь как вспомогательный методический прием, поскольку связано с отступлением от формируемой целостной структуры движений. Этот прием оправдывает себя лишь постольку, поскольку позволяет улучшить те детали техники движений, которые с трудом поддаются исправлению или уточнению в составе целостного действия, и при условии, если избирательное вычленение их органически связывается с целостным воспроизведением действия (происходит на фоне его). Вместе с тем формы практического выполнения действия в целом на этом этапе становятся разнообразнее. По мере закрепления основного механизма его техники наряду со стандартно-повторном упражнением вводятся определенные разновидности вариативного упражнения. При этом суть решаемой двигательной задачи и основы техники действия сохраняются, направленно изменяются лишь те или иные условия его выполнения и детали техники при точно заданных пределах варьирования (прыжки на разной высоте с варьированием усилий в отталкивании или частичном изменением способа преодоления планки и приземления, бег по различной опорной поверхности, выполнение подъема на гимнастическом снаряде в связке с освоенным ранее элементом и т.д.). Такое направленное варьирование упражнения, если оно организовано методически верно, способствует уточнению движений, отлаживанию механизмов их координации, совершенствованию действия в целом.

В числе речевых методов углубленного разучивания действия практикуются различные методы передачи развернутых знаний о его сути, способах эффективного выполнения и путях совершенствования (детализированное объяснение, аналитический разбор правил выполнения операций и т.д.) в сочетании с методами самостоятельной конкретизации, пополнении и углубления этих знаний обучаемыми (самостоятельная работа с текстовыми источниками, взаиморазъяснения, анализ-«проговаривание» ООД во внешнеречевой и внутреннеречевой формах и т.д.). Причем по сравнению с первым этапом возрастает удельный вес методов, требующих самостоятельного углубленного осмысливания действия в единстве с уточнением представлений о нем и поиском вариантов решения двигательной задачи (16, с.140-141).

Шире, чем на первом этапе, используются и методы идеомоторного упражнения. Здесь они в сочетании с реальным выполнением действия, объективным анализом и контролем могут играть большую роль в уточнении представлений о действии и его фактических параметров.

На втором этапе не утрачивают своего значения, средства и методы обеспечения наглядности, аппаратурные и другие технические средства обучения. Вместе с тем конкретная направленность в использовании их меняется в соответствии с задачами и закономерностями формирования действия на этом этапе. Демонстрация действия приобретает в значительной мере избирательно-аналитический характер, т. е. проводится в единстве с углубленным анализом механизмов техники действия, операций, входящих в него, и условий их выполнения, на которых сосредоточивается внимание с помощью наглядно-демонстрационных средств при необходимости тех или иных уточнений (анализ соответствующих фрагментов кинограмм, графических и других наглядных пособий, моделирование анализируемых компонентов действия на муляжах и т.д.). Дополнительные ориентиры, которые использовались на первом этапе, постепенно выводятся из обстановки действия, с тем чтобы приблизить ее к естественным условиям его выполнения. Постепенно устраняется и облегчающая физическая помощь, в том числе посредством механических устройств. Однако облегчающие факторы исключаются лишь постольку, поскольку отпадает необходимость в них и не возникает препятствий тщательному отлаживанию компонентов действия. Для уточнения ООД, повышения степени точности движений и совершенствования их общего ритма используются те же, что и на первом этапе, технические средства направляющего и корректирующего назначения (свето-и звуколидеры, электромишени, тренажеры, предметные ориентиры, задающие параметры движений, и т. д.), а также средства и методы срочной информации о параметрах совершаемых движений. Однако к оперативному восприятию, скорости переработки текущей информации, точности и другим качественным характеристикам движений предъявляются повышенные требования.

Определяющие черты методики. Пути дальнейшей отработки ООД. Уточнение ООД во второй стадии формирования двигательного умения обеспечивается в результате пополнения, углубленного осмысливания и практического уяснения конкретных знаний и представлений об «опорных точках», механизмах и условиях действия на базе системного воспроизведения его в целом, а при необходимости и с избирательным вычленением его деталей. «Опорные точки» при этом не только являются предметом углубленного осознания, но и все более обогащаются реальными сенсорными образами комплексного характера с повышенным удельным весом мышечно-двигательных восприятий, представлений.

...