Изучение стихосложения, как средство развития творческих способностей детей

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

Изучение стихосложения, как средство развития творческих способностей детей

Магистерская работа

ВВЕДЕНИЕ

«Современное общество предъявляет человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того, чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привносить в него новое своей деятельностью, то есть быть "незаменимым". А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер» (Демьянкова).

«Поскольку психологи утверждают, что для того, чтобы стать «кем-то», достичь «чего-то», надо многое перепробовать в детстве, то в соответствии с этим обозначается задача: как можно с более раннего возраста создать ребёнку благоприятные условия для занятия различными видами деятельности. Ещё в XIX веке Л.Н. Толстой говорил: «Если ученик в школе не научился ничего творить, то в жизни он всегда будет только подражать.»» (Никонович ).

Одним из основных направлений в организации образовательного процесса является создание условий для развития “коммуникативной (способной создавать тексты) и культурной (получать удовольствие от художественного творчества, использовать художественные средства для творческого самовыражения и творческой самореализации) компетенций» (ГПО 2010). “Развитие творческих способностей - одна из приоритетных задач в работе по закладыванию основ литературного образования» (Ainekava 2011).

Развивать заложенную в каждом ребенке творческую активность, воспитывать у него необходимые для этого качества позволяет изучение стихосложения. Развитие навыка стихосложения выполняет очень важные функции.

Во-первых, изучение стихосложения и обучение самого ученика сочинять стихи позволяет ребенку обогатить свой словарный запас, так как он, читая поэтические тексты, так или иначе знакомится с новыми для него словами.

Во-вторых, позволяет развивать грамотность, так как, упражняясь в стихосложении, он учится грамотно писать.

В-третьих, ввиду того, что творческая деятельность не направлена на освоение новых знаний, то данный вид деятельности на I ступени обучения будет очень полезен, так как позволит ребёнку реализовывать собственные идеи.

В-четвертых, развитие творческих способностей посредством сочинения стихотворных текстов формирует у младших школьников эстетический вкус.

Актуальность исследования определяется потребностью общества в творческих, активных людях и недостаточным использованием на уроках литературного чтения средств, направленных на развитие творческих способностей, в частности изучение основ стихосложения и обучение сочинению собственных стихов. Посредством изучения стихосложения в младших классах, учителя имеют возможность проводить пропедевтическую работу для изучения стихосложения в будущем, а способность создавать поэтические тексты обогащает не только словарный запас ученика (через знакомство с другими литературными произведениями), но и способствует эстетическому воспитанию учащегося.

Исходя из этого определена тема исследования: «Изучение стихосложения в начальной школе как средство развития творческих способностей детей».

Целью данного исследования является изучение методических подходов к обучению стихосложения младших школьников, разработать цикл уроков, способствующих привитию интереса к сочинительству, развитию творчества у детей.

В исследовании рассматривались следующие вопросы :

Эффективен ли метод А.А.Азовского при изучении стихосложения у младших школьников?

Имеют ли значение рифмы, представленные в учебнике «Русское слово 3 класс» для сочинительства стихов детьми?

Отличаются ли по типу рифм стихи у мальчиков и девочек?

Нужна ли работа по стихосложению, как средство развития творческих способностей детей?

Задачи магистерской работы:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.

2. Определить понимание рифмы в научной и методической литературе.

3. Проанализировать школьные учебники по литературному чтению, используемые для обучения в начальной школе .

4. Разработать цикл уроков по изучению стихосложения в 3 классе.

5. Провести эмпирическое исследование.

Обработать результаты исследования, провести анализ результатов.

Методы:

Теоретический метод:

изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме работы.

Эмпирический метод:

эксперимент творческий стихосложение литературный чтение

Статический метод:

методы математической статистики, графического анализа обработки данных эмпирической части с использованием лицензионных пакетов прикладных программ Microsoft Office: Word, Excel (таблица рифмосочетаний - теоретический анализ учебников)

Структура магистерской работы:

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы ( …. наименований), приложения (сканированные версии рукописей учеников).

Объем магистерской работы …. страниц.

В первой главе «Теоретическая» рассматриваются условия развития творческих способностей детей на уроках литературного чтения, дается понятие рифмы и ее типологизации, представлены различные методические подходы к изучению стихосложения в методической литературе, анализируются учебники по литературному чтению младших школьников, используемые в школах Эстонии.

Во второй главе «Практическая» представлены разработки цикла уроков по обучению стихосложения в 3 классе.

В третьей главе «Исследование» рассмотрены вопросы, выдвинутие в исследовании, представлены творческие работы учащихся, совершен анализ используемых рифмосочетаний.

В заключении делаются выводы о важности и необходимости обучения младших школьников стихосложению как способе развития творческих способностей детей, поскольку искусство будит в человеке чувства, мысли, воображение.

В приложениях даны отсканированные рукописи детских стихотворений

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ

Задача данной главы - рассмотреть условия развития творческих способностей детей на уроках литературного чтения в начальной школе, выявить методы и приёмы для обучения стихосложению, рассмотреть понятие рифма для школьного обучения, выявить типы и подтипы рифм, выявить их наличие в литературе, предлагаемой Государственной Учебной Программой для изучения в школах

1.1 Условия развития творческих способностей на уроках литературного чтения

По мнению Людмилы Игоревны Ивановой, уже в начальной школе учителям необходимо обнаруживать в учениках талант к стихосложению и стараться по мере возможности развивать его.

По мнению Демьянковой Т.Н. творчество каждого человека имеет свои, особенные черты, так как, являясь отражением индивидуальности, позволяет человеку в полной мере выразить своё отношение к миру.

Л.И.Иванова говорила о том, что человек, у которого обнаружились творческие способности может владеть ими с младенчества до самой глубокой старости. Ввиду того, что человек постоянно нуждается в самоактуализации и в самореализации, то он их будет использовать - так считают многие взрослые. Исследователь считает, что это мнение ошибочно, потому как если в школьном возрасте не развивать творческие способности, то они могут притупиться или вовсе исчезнуть.

Лев Выготский утверждал, что творческая деятельность - это такая деятельность человека, при которой постоянно генерируется что-то новое и неважно, что это будет - какая-то материальная ценность в виде вещи, или ценность духовная, эстетическая, выраженная в виде устного творчества, записанного на бумагу.

Вступая в полемику с некоторыми исследователями, которые считали, что творчеством могут заниматься только лишь талантливые люди, он утверждал, что творчество - естественно для детского развития.

Профессор З.И.Романовская в своей книге «Чтение и развитие младших школьников» писала, что детское развитие творческих способностей имеет несколько стадий и обычно начало их приходится на 8-9 лет.

Первую стадию условно можно назвать «стадией аналогий», когда дети делают сравнение какого-то процесса или явления с более простым и понятным для них. Этот приём используется для составления загадок, пословиц, поговорок

Вторую стадию Романовская назвала методом «мозгового штурма», когда коллективно решается какая-то определённая проблема

Третья стадия - «метод комбинационного анализа» (Романовская 1982:19) «В основе комбинационного анализа лежит матрица сочетаний двух рядов факторов (признаков, объектов или самих объектов). Например, при изучении речи, ребёнок может сочетать понятия, относящиеся к частям речи и членам предложения. При этом он отвечает на вопрос: "Какой частью речи может выражаться тот или иной член предложения?" Каждая ячейка матрицы представляет сочетание какого-то члена предложения и какой-то части речи. Ребёнок может придумать предложение с таким сочетанием либо сказать, что такое сочетание невозможно” (Романовская 1982 :17-19)

Винокурова Н.К. говорила, учителя должны развивать в учениках творческие способности, ведь это влияет на многие факторы, такие как любознательность, воображение, фантазия и творческое мышление. «Важнейшая задача педагога - заметить детскую одарённость» (Винокурова 2002:79)

Демьянкова также отмечала, что важно не только знакомить детей с литературными понятиями, произведениями и учить познавать красоту, но и связывать теоретический материал с практической деятельностью, подкрепляя изученное собственным литературным творчеством.

1.1.1 Организация творческой работы на уроках литературного чтения

Для эффективной и успешной творческой работы на уроке необходимо соблюдать следующее:

“Изменение роли ученика. Принципиальное изменение роли ученика науроке, согласно которой он должен стать активным участником познания, имеющим возможность выбирать, удовлетворять свои интересы и потребности, реализовывать свой потенциал.

Комфортная психологическая обстановка. Создание комфортной психологической обстановки, благоприятствующей развитию способностей: поощрение и стимулирование стремления детей к творчеству, вера в силы и возможности, безусловное принятие каждого ученика, уважение его потребностей, интересов, мнений, исключение замечаний и осуждений. Отрицательные эмоции (тревога, страх, неуверенность в себе и др.) негативно влияют на результативность творческой деятельности, особенно у детей младшего школьного возраста, т. к. им присуща повышенная эмоциональность.

Создание внутренней мотивации учения. Необходимость внутренней мотивации учения с установкой на творчество, высокой самооценки, уверенности в своих силах.

Корректная педагогическая помощь ребенку. Ненавязчивая, умная, доброжелательная помощь учителя. Нельзя делать что-либо за ребенка, если он это может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься.

Сочетание разнообразных форм работы. Оптимальное сочетание фронтальных, групповых, индивидуальных форм работы на уроке в зависимости от целей выполнения творческого задания и уровня его сложности.

Создание ситуации успеха. Задания творческого характера должны даваться всему классу. При их выполнении оценивается только успех. В каждом ребенке учитель должен видеть индивидуальность.

Самостоятельность выполнения творческого задания. Необходимы посильные для детей творческие задания, которые стимулируют интерес к творческой деятельности и развивают соответствующие умения.

Разнообразие творческих заданий, как по содержанию, формам ихпредставленности, так и по степени сложности.

Последовательность и системность в развитии творческих способностей младших школьников. Эпизодический характер творческих заданий не способствует активизации творческой деятельности учащихся.” (Речицкая, Сошина 2000:15-16).(Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников.М., Владос, 2000:15-16).

1.1.2 Методы и приемы творческой деятельности на уроках литературного чтения

На уроках литературного чтения нам необходимо развивать творческие способности для создания, в последствии, собственное литературного творчества. Приёмы могут быть разные :

Творческие пересказы

Работы с иллюстрациями

Словесное и графическое рисование

Драматизация

Создание диафильмов

Стихосложение

Устные рассказы и сказки

Так как магистерская работа посвящена изучению стихосложения на уроках литературного чтения, рассмотрим работу со стихотворениями, что развивает детскую фантазию, языковое чутье, умение сочинять стихи.

Для того, чтобы проводить работу по стихосложению, нужно в самом начале объяснить, что стихи состоят из рифмы и одинакового количества слогов в строчках, поэтому оно имеет чёткий ритм. Для того, чтобы это уяснить можно использовать приём сочиенения чистоговорок, при том, что творчество подразумевает под собой то, что ошибок быть не может.

Упражняться в стихосложении можно по заданным рифмам.

Например: ______________ играем

______________ валяем

______________ детка

______________ конфетка

Это упражнение может является основным для усвоения учащимися ритма стихотворения ведь их задачей будет подобрать такое слово, чтобы сохранялся определённый ритм.

Уже позже, по мере усвоения данной темы, можно завести «творческие тетради», куда учащиеся сами будут записывать сочиняемый материал собственного сочинения.

“Игра "Определение" предлагается перед знакомством с каким-либо стихотворением. В игру играют группами или всем классом. Детям раздаются карточки со словами из стихотворения: яблоко, озеро, ромашки, одуванчик и т.д. Предлагается в течение одной минуты рассказать о своём объекте так, чтобы все поняли, что имеет в виду говорящий. Нельзя называть своё слово и жестикулировать руками.

Объяснение образного сравнения.

Детям предлагается задание: с чем можно сравнить одуванчик, снежинку, озеро, чащу леса, ветер.

Например: Одуванчик

Форма: круглая, как пух, как солнышко.

Прочность: легкость, воздушность, нежный, мягкий ,

Цвет: солнечный, как ….

Красота: как произведение искусства.

Постарайтесь придумать и к остальным объектам как можно больше сравнений

Игры со словом «Я начну, а ты продолжи…” (Демьянкова)

«Каждый ребёнок по природе - творец, мечтатель и фантазёр. Представить ему больше света, радости, интереса и наполнится мир понятий, детских слов, образов, живой речи!” (Демьянкова).

Можно сказать, что именно на уроке-творческой мастерской учителю необходимо дать прочувствовать учащимся, что каждый из них - уникален, в каждом есть талант.

Советский и российский литературовед и педагог Лев Всеволодович Тодоров утверждал в своей книге «Изучение стихосложения в школе и его роль в воспитании учащихся» (Академия педагогических наук РСФСР, Институт Общего и Политехнического образования, Москва, 1963), что наибольшую роль в обучению стихосложению должна играть самостоятельная работа. При этом, сам учёный предлагал следующие типы заданий :

письмо наизусть стихов с восстановлением строк;

восстановление поэтических строк в незнакомых стихах; (может использоваться, как упражнение для начала собственного поэтического творчества)

составление рифм;

придумывание поэтической строки по заданной;

Вместе с тем он писал, что в этом деле необходим индивидуальный подход, так как следует теоретические знания следует давать рационально для того, чтобы не угас интерес к практическим занятиям. У каждого ученика эта мера индивидуально. Таким образом, можно утверждать, что на уроках литературного творчества в полной мере реализуется индивидуальный подход.

1.2 Понятие рифмы

Советский и российский литературовед Вадим Валерианович Кожинов в своей книге «Как пишут стихи» (1970) утверждал, что в современных стихотворениях обязательно должны присутствовать рифма и ритм, так как без этого немыслимо существование стихотворения.

Согласно «Поэтическому словарю» литературоведа А.П.Квятковского, «рифмой является композиционно-звуковой повтор преимущественно в конце двух или нескольких стихов, чаще -- начиная с последнего ударного слога в рифмуемых словах» (Квятковский 1996).

Однако стиховед В.М.Жирмунский, также занимающийся рифмой, даёт совершенно другое определение. По его мнению, «рифма это созвучие окончаний стихов, «тождество звуков стиха, начиная с последнего ударного» (Жирмунский 1923:16).

Другой стиховед, Холшевников В.Е. говорит о том, что «точной рифмой является считается такая, в которой звуки совпадают от ударного гласного и до конца слова» (Холшевников 1996: 81). Филолог А.А.Илюшин, в качестве определения к рифме, приводит слова Тредиаковского, который говорил, что рифма - «согласие конечных между собою в стихе слогов» (Илюшин 2004:77).

Что касается типологизации рифмы, то тут с течением времени происходили изменения. Если углубиться в историю рифмы, то « первейшие рифмы возникают ещё в XIII - XIX веках, и характерны эти рифмы для летописей. Первоначально, рифма была или глагольной или прилагательной, так как древнерусский слог имел особенное строение. Так, например, в книге приводится отрывок из «Острожской Библии», где явно прослеживая рифмовка по окончаниям стиха :

.. Вторыи воинъ пръвому храбростiю подобныи,

токмо оружiемъ отмЪненъ и то посел гробныи.

Мечь бо обнаженъ в десницы имЪа острыи обоюду

имже крЪпцiи на враги прiемлютъ побЪду.

ОтсЪкаи Константине мракъ идолскiа лести,

хощетъ бо богъ всЪмъ человЪком ся спасти,

И отгоняи еретиковъ полки оумов редныя,

прiидоша бо въ миръ волки нещадныя…

(«Острожская Библия». 1581)

Из истории рифмы известно, что с ней были знакомы ещё во времена Симеона Полоцкого. Он использовал рифму при написании старо-русских (церковно-славянских) текстов. Во времена упадка церковной культуры, применение рифмы стало возможно и в других слоях языка, близких к разговорному, сохраняя при этом свой высокий стиль.

Традиционно рифма в русской культуре считалась с фонетической стороной речи. В XVII веке было недопустимо произношение буквы «е» как «ё» - это считалось признаком просторечия. Поэтому в то время рифмы типы «белый - веселый» считалась вполне нормальной и допустимой. Но постепенно, с началом реформ, церковно-славянское произношение было вытеснено просторечным.

Также можно отметить, что на русскую рифму имела влияние также и местность - рифма «юг - слух», произносящая с южно-русским говором как [юх - слух] в период языковых изменений стала считаться возможной. А со временем южно-русское произношение стало применимо и в северо-русских говорах.

Вместе с тем, литературовед Борис Викторович Томашевский отмечает, что в русской традиции, в связи с сильным влиянием церковно-славянской речи, была нормативной рифма -аго : злаго - благо и также допустимой считалась рифма тех же слов, но уже с окончанием -ова : злова - благова.

Выходцы из Малороссии занесли в Московскую Русь силлабическую поэзию, таким образом, изменив облик поэзии Москвы того времени.

Так, Симеон Полоцкий рифмует в „Псалтири“ -- державных : избранных, хвалы : славы (неоднократно), темный : спасенный, обиловах : возглаголах, нову : богу и пр.; в „Месяцеслове“ -- славим : хвалим (неоднократно), Казани : сынами, дружина : положила и пр. (ассонансы). Допускает подобные вольности и Феофан Прокопович, напр. -- стуки : превеликий („Сражение при р. Пруте“). Кантемир, перечисляя „вольности в рифме“, рядом с графическими отклонениями ставит и неточные рифмы -- удобный : стопный, нужный : воздушный, простый : острый. В его собственных „Сатирах“ встречаются, напр. -- можно : должно (1,125), простый : преострый (IV, 81), полно : невольно (IV, 181), довольно : полно (V, 43, 73, 685) и др. В ранних стихах Тредьяковского (1734--37 гг., А. Куник „Сборник материалов“, ч. I) находим подобный : угодный, благость : радость (78), льстивно : взаимно, упрямства : чванства (39), полны : довольны (40) и мн. др. В „Одах“, относящихся к более позднему периоду, в виде исключения -- подлость : годность (Ода XVI). У Ломоносова в „Одах похвальных“ -- только следующие примеры : потомки : звонки (II, 14), своим : Константин (IV, 9), Петр : недр (VIII, 4 и XVII, 2) : щедр (XX, 23). В первых редакциях „Елегии“ и „Еклог“ Сумарокова (т. IX) можно отметить -- должно : возможно (Екл. I, 6), исполнит : вспомнит (Ел. 9, 62), вспомню : наполню (Ел. 9, 63). (Жирмунский 1923)

Литературовед М.Л. Гаспаров отмечает, что «рифма, как таковая, в русском стихе появилась лишь в XVII-XVIII веке, основой для которой стал опыт русского народного стиха. Он стал прародителем рифмы, она была преимущественно дактилической» (Гаспаров 2000:48).

«В то время фонетическая сторона рифмы была на втором плане, большее внимание уделялось её грамматической стороне. В устном народном творчестве, в частности, пословицах доля неточных рифм типов «мужская» и «женская» составляли 20%, доля же дактилических рифм типа «неточная» составляла 60% « (Гаспаров).

Сдвиги в способах рифмовки произошёл, когда наступил переход от устной рифмовки к письменной. Это ощутилось впоследствии, так как рифма стала более однородной, следовательно, увеличилась доля глагольных рифм. Также увеличилась доля дактилических рифм (почти до 25%). Причиной этому может стать то, что стихотворцы искали более приемлимую для письменной рифмовки форму. Такой поиск стал катализатором канонизации точной рифмы. Однако, в устном народном творчестве ещё долго продолжали сохраняться черты «народной» рифмовки. Следует сказать, что в досиллабическом стихе господствовала женская рифма, однако при переходе к слоговому способому стихосложения (силлабике), это господство пошатнулось, тем не менее ещё долгое время женская рифма оставалась доминирующей на поэтическом пространстве того времени. Однако не все использовали женскую рифму : Симеон Полоцкий, например, использует двусложные, но не женские рифмы

Что касается типологизации рифмы, то тут у стиховедов нет единого мнения.

«Точной достаточной будет такая рифма, в которой рифмуются все звуки, начиная с последнего ударного.»(Жирмунский, 1923) Точная по его мнению бывает мужской, женской и дактилической. Стиховед также подразделяет точную рифму на подтипы. Например, если рифма захватывает также и предударные звуки, то в этом случае мы имеем дело с точной богатой рифмой. Повторение одного и того же слова в конце каждой из строф Жирмунский называет точной тавтологической рифмой. Также рифмы бывают смысловые и звуковые. Смысловые, когда рифмовка происходит, большей частью, по смыслу, а звуковые - такие рифмы, когда смысл слов может быть кардинально противоположным, но с акустической точки зрения эти рифмы совершенно допустимы».(Жирмунский, 1923).

Также как и Жирмунский, Холшевников выделяет среди точных мужские, женские и дактилические рифмы. Холшевников также выделяет омонимическую рифму - ту, «в которой совпадает звуковой состав, однако значение различно. При этом, он отмечает, что начертание слов может быть как одинаково (град, как метеорологическое явление - град в значении город. - Холшевников., II:2:83)»

Жирмунский отмечает, что «точная рифма может быть и богатой. Однако, при частом употреблении богатая рифма может приобрести, в каком-то смысле, негативный оттенок, и перейти в разряд банальных.

Банальные рифмы, возникшие как следствие предпочтения богатой рифмы, вызывали насмешки как среди «поэтов», так и среди признанных гениев. Пушкин жаловался : „Рифм в русском языке слишком мало. Одна вызывает другую. Пламень неминуемо тащит за собой камень. Из-за чувства выглядывает непременно искусство. Кому не надоели любовь и кровь, трудный и чудный, верный и лицемерный и пр.“ („Мысли на дороге“). (Жирмунский, 1923).

Илюшин оправдывает банальную рифму, говоря, «что она имеет право быть» (Илюшин 2004:87). По его мнению, « дело не в вопросе банальности-небанальности рифмы : важна не столько частота употребления этих слов, сколько значение, вкладываемое в них» (Илюшин 2004:87).

Тавтологической рифмой является та рифма, которой в качестве, собственно, рифмы используется одно и то же слово.

«Оригинальной рифмой называется любая необычная рифмовка слов. Для подобной рифмовки могут использоваться иноязычные слова, разного рода экзотические рифмы, составные (рифмовка, при которой одно слово рифмуется с двумя). При этом, последние из перечисленных, долгое время считались комическими» (Холшевников 1996:84).

Комическими также являются и каламбурные рифмы, выделяемые большинством стиховедов как составные

Илюшин выделяет, как подтип экзотической, внутреннюю рифму. Они, по его мнению, «не менее важны в поэзии, чем концевые» (Илюшин 2004:100). Как писал в своей брошюре «Как делать стихи?» В.В.Маяковский «Концевое созвучие, рифма - один из бесконечных способов связывать строки, кстати сказать, самый простой и грубый» (Маяковский, «Как делать стихи?», 1926) «Объём стихов, написанных внутренними рифмами ничем не уступает объёму стихов, написанных рифмой концевой» (Гаспаров).

«Рифмовка лабиализованных и иллабиализованных гласных (а-о, у-ы)не совсем точная, так как гласные, при приблизительном созвучии, сохраняют свои особенности - сказывается лабиализованность и иллабиализованность гласных»(Жирмунский 1923: 16).

Литературовед М.Л.Гаспаров выделяет неточную рифму, как «порождение «кризиса норм», когда следовало найти выход из круга допустимых. В этом смысле настоящим экспериментатором можно назвать Г.Р.Державина, не оставившего ненарушенной ни одну из допустимых норм : он пользуется йотированной рифмой, у него более свободен выбор в плане неточности рифмы. Представлены мужские закрытые рифмы. Поэты, следовавшего за ним поколения, рифмуют неточной рифмовкой, причём делают это как поэты «высокого стиля», так и «низкого». Можно сказать, что державинская «реформа» русского стихосложения стала основой для заложения фундамента русского белого стиха.

При этом он же говорит, что в разное время существовали разные неточные рифмы :

В советское время произошёл переход от старой неточной к новой неточной рифме. Повторное освоение неточной рифмы дало основание для новой категоризации рифмы. Однородные грамматические рифмы без опоры стали однозначно восприниматься как бедные. Гаспаров также поразделяет неточную на две категории : умеренно-неточная и резко-неточная.

«Неточные рифмы появлялись ещё у А.С.Пушкина, который в своих стихах срифмовал латыни - ныне. Здесь вопрос ставится не столько в самом напечатании рифмы (по правилам русского языка Д.п. слова «латынь» - латыни), сколько в произношении и отождествлении звуков [и] и [e]. Усечённые рифмы являют собой разновидность неточных рифм. Чаще всего поэтами усекались лишние звуки, однако встречаются и такие случаи, когда для красоты слога усекались и слоги. Примеры усечённых рифм :

красы - сый (мужская)

волны - полный (женская)

спаленке - маленький (дактилическая)» (Гаспаров).

Неточную рифму стиховед Холшевников дифференцирует как « приблизительные созвучия слов. Среди неточных выделяются :

Ассонансы - рифмы, в которых гласные более-менее созвучны, а согласные, наоборот - различны по своему произношению ;

Неравносложные ;

Корневые - рифма, основу совпадений в которой являют не суффиксы и флексии, а корни;

Рассыпленная (Штокмар, 1958, с 47-50) - рифма, в которой рифмующиеся слова находятся в разных частях рифмы :

Иди и гляди -

не жизнь, а лилия

Идилия

(«Тип») (Маяковский)

Также про ассонансы и диссонансы упоминает и филолог Илюшин. Он утверждает, что «эти явления в русской традиции рифм являются порождением отклонений в неточных рифмах. Ассонансом считается такая рифма, где совпадают лишь гласные (зачастую, являющиеся опорными). Диссонансы - рифмы, в которых разные ударные гласные, но при этом согласные одинаковы. Ни один из этих типов рифм распространения в русской поэзии не получил» (Илюшин 2004:80).

Тогда же круг подобных рифм значительно расширился, благодаря поэтам-футуристам, в частности Владимиру Маяковскому, рифмовавшему рассказ - тоска, сказал - глаза, написал - небеса. Отклонения в рифме породили такое явление, как ассонанс и диссонанс. Ассонансом считается такая рифма, где совпадают лишь гласные (зачастую, являющиеся опорными). Диссонансы - рифмы, в которых разные ударные гласные, но при этом согласные одинаковы. Ни один из этих типов рифм распространения в русской поэзии не получил.

В начале XX века произошёл своего рода бум неграмматических рифм, которые поэты того времени считали достоинством. В связи с чем, В.Брюсов даже переименовал неграмматические рифмы в богатые. В связи с переменой общественного строя, стало возможным рифмовка бытовизмов (обсценной лексики, газетных заголовков, лозунгов), чем активно пользовались «народные» поэты (в частности, Владимир Маяковский).

«Необычность такой рифмовки взяли на вооружение поэты-футуристы, в частности, Брюсов, взявшийся за освоение прежде не рифмовавшихся классов слов (деепричастий, причастий). На этом фоне, снова актуализировались банальные рифмы, приобретшие ореол старины и естественности» (Илюшин)

«Наконец, существует составная рифма, которая состоит из двух слов, одно из которых является служебным. Однако наличие второго слова не является непререкаемым правилом, а поэтому представляет наибольшую ценность для поэтов современности» (Илюшин)

Типологизация рифм возможна не только по видам рифмовки, но ещё и по другим признакам. В частности, из истории известно, что существовали ещё как минимум 3 типа рифм : мужская, женская и дактилическая.

Если брать начало этого разделения рифм, то основоположником стал Антиох Кантемир, известный деятель эпохи русского Просвещения, сделавший дробление рифмовки на её виды. По его мнению, существует 3 вида рифмы : «тупая рифма» (рифма с ударением на последнем слоге, получившая, впоследствии, наименование мужской), «простая рифма» (ударение у такой рифмы на предпоследнем слоге, названная впоследствии женской ) и «скользкая» (Кантемир 1956: 410).(Кантемир А., «Собрание стихотворений», с 410)

«Рифма тогда сразу проявилась и в досиллабической поэзии, где не делалось разделений на виды рифмовок, и в силлабической, где поэты предпочитали женскую рифму» (Гаспаров).

Однако, в защиту мужской рифмы вступился М.В.Ломоносов, вступив в дискуссию с Тредиаковским. Тем не менее, господствующей рифмой того времени считалась женская.

Литературовед М.Л.Гаспаров утверждает, что «несмотря на господство женской рифмы, есть и такие примеры, датированные XVII веком, когда при рифмовке использовалась хоть и двусложная, но не женская рифма» (Гаспаров 2000:51)

Помимо этих двух типов, другой литературовед, Виктор Максимович Жирмунский, выделяет дактилическую рифму. Ей, российский литературовед А.П. Квятковский даёт определение, «как рифма с ударением на третьем от конца слоге» (Квятковский, 1966). Такая рифма долгое время считалась комической. Однако во времена Жуковского, дактилическая рифма вводится и в высокий стиль поэзии. Примером может служить, например, стихотворение «Отымает наши радости» (1820 - перевод Байрона). Уже Лермонтов пользуется дактилической рифмой, не чередуя её ни с каким-либо другим видом. В конце XIX и до середины XX века, дактилической рифмой пользовался Бальмонт :

Точно призрак умирающий,

На степи ковыль качается.

Смотрит месяц догорающий,

Белой тучкой омрачается...

(К.Бальмонт, «Лебедь», 1897)

Гипердактилической рифмой, литературовед Квятковский, называет рифму, «превышающую своим слоговым объемом дактилическую, трехсложную, т. е. четырехсложная рифма. Эта рифма, вообще говоря, встречается в стихах редко, тем не менее ее можно найти в русской поэзии» (Квятковский, 1966)

«Первопроходцами в осваивании гипердактилической рифмы стали В.Брюсов и К.Бальмонт : от четырёхсложных рифм они переходили и к пяти-, шести-, семисложным рифмам. Неравносложные гипердактилические рифмы имели место в поэзии Брюсова, Рукавишникова, Сологуба, Иванова. После стихотворения Блока «Снежная маска» (1907) такие рифмы стали выглядеть приемлимо, а в первой половине 1910-х годов такие рифмы растворяются в потоке неточных и уже в отдельный подтип не выделяются» (Гаспаров).

«Такое разнообразие неточных рифм могло привести в упадок всю систему русской рифмовки, которая просто перестала бы существовать. Но ближе к началу 20-х годов XX века, такие поэты как В.Маяковский ввели в стихосложение систему опорных гласных, и, начиная с XX годов XX века каждая вторая рифма снабжена опорным созвучием. Причём обогащались, чаще всего, мужские рифмы, ввиду частоты их использования» (Гаспаров).

Проанализировав учебники по стихосложению разных стиховедов, литературоведов и филолога, было выяснено, как развивалась рифма с течением времени, что разными авторами предлагается разная классификация рифм, которая связана не только с составом слова, но и самим словом. На основании этого был сделан вывод о том, что некоторые классификации тесно связаны друг с другом, а также и то, что рифмы могут разделяться не только по типу рифмы, но и по подтипам.

1.3 Анализ учебников

Исходя из вышеупомянутой классификации, был сделан анализ учебников по чтению на I ступени обучения, используемые в школах Эстонии (см. Приложение 1). В основе анализа рассмотрены следующие пункты:

1. Год, издательство

2. Авторы

3. Целевая группа (для какого класса)

4. Краткое содержание имеющихся текстов

5. Описание стихотворных текстов (тематика)

I. Учебник «Русское слово. 1 класс» Всеслав Горецкий, Айме Матсина, Надежда Пароль. «Коолибри», 2003.

Соотношение стихов и прозы в учебнике 75/25 .Используются только детские стихотворения.

Тематические разделы : «Зима», «Времена года», «Учиться - всегда пригодится», «Друзья-товарищи», «Моя семья», «Весна идёт», «Удивительное рядом», «И в шутку, и всерьёз», «Лето».

В этом учебнике нельзя сказать, что какой-либо из разделов доминирует в стихах/прозе, так как они представлены примерно поровну (3/1 cтихи и проза соответственно). Представлены описательные и поучительные стихотворения.

II.Учебник «Русское слово. 2 класс. Часть I». Всеслав Горецкий, Айме Матсина, Надежда Пароль. «Коолибри», 2006.

Проза доминирует : в процентном соотношении 40/60 (cтихи и проза соответственно).

Используются детские, но относительно учебника 1-го класса более объемные (как например: «Я и Вовка» Виктора Лунина и «Мой щенок» Сергея Михалкова) стихи.

Тематические разделы : «В гостях у осени», «Век живи - век учись», «Нет друга - ищи, а нашёл - береги», «Пришла зима холодная»). Тематика стихов : поучительные, описательные (описание природы).

III.Учебник «Русское слово. 2 класс. II часть». Всеслав Горецкий, Айме Матсина, Надежда Пароль. «Коолибри», 2006 .

Доминирует проза : в процентном соотношении стихи/проза -- 45%/55%.

Кроме стихов представлены и басни («Стрекоза и муравей» И.А,Крылова), которые можно считать взрослой литературой.

Тематические разделы : «Загадки природы», «Полюбуйся, весна наступает», «Необычное, невероятное», «Летние каникулы - чудесная пора». Раздел «Полюбуйся, весна наступает» представлен в основном поэтическими текстами. Тематика стихов -- описательная.

IV.Учебник «Светлячок. Учебник по чтению для 1 класса». Галина Добролюбская, Людмила Фёдорова. «Коолибри», 2012 .

В учебнике из 68 текстов, стихотворными являются лишь 10.

Тематика стихов делится на 2 категории : простые описательные («Цирк шапито») и поучительные («Кот и лодыри»). Используются только детские, понятные для восприятия стихи. Однако в отличии от учебников Горецкого, Матсиной и Пароль стихи уже достаточно большие по объёму (некоторые занимают до 2-ух страниц).

Тематические разделы : «Как хорошо уметь читать», «Читаем про зиму», «О семье, делах, проступках», «Читаем про весну», «О весёлом, забавном, смешном», «Удивительное рядом», «Читаем сказки», «В рюкзачке у Светлячка (для дополнительного чтения»). Больше всего стихов в разделе «О весёлом, забавном, смешном». Тематика стихов : описательная (природа, забавные случаи).

Анализ учебников по рифмосочетаниям показал, что точных сочетаний в учебнике по чтению для младших школьников больше всего - 28 рифмопар, точных тавтологических : 3, точных богатых : 17.

Точных составных : 2

Собственно богатых : 1

Приблизительных : 15

Неточных приблизительных : 5

Составных приблизительных : 2

Собственно составных : 3

Небогатых приблизительных : 2

Неточных бедных : 23

Таким образом, на основе анализа учебников можно предположить, что дети, при сочинении ими поэтических текстов, будут использовать точные, неточные бедные и приблизительные рифмосочетания.

В ходе исследования теоретической литературы по рифме, были выяснены типологизация рифм, предлагаемая разными исследователями. Также в данной главе были рассмотрены учебники по чтению для 1-3 классов с целью выявления типов рифм, предлагаемых для изучения в рамках Государственной Программы Обучения. Это всё позволяет сделать вывод о том, что учащиеся будут использовать данные типы рифм при сочинении своих собственных стихотворений.

Вывод

В данной главе рассмотрены условия развития творческих способностей детей на уроках литературного чтения в начальной школе, выявлены методы и приёмы для обучения стихосложению, рассмотрено понятие рифма для школьного обучения, выявлены типы и подтипы рифм, выявлены их наличие в литературе, предлагаемой Государственной Учебной Программой для изучения в школах.

В первой подглаве рассмотрены условия развития творческих способностей на уроках литературного чтения, предлагаемые такими авторами как Винокурова Н.К, Романовская З.И, Сошина Е.А, Речицкая Е.Г. Демьянкова Т.Н.. Также рассмотрены различные творческие задания и игры, целью которых является развития воображения, которые могут быть использованы в уроках литературного чтения, которые предлагались Демьянковой Т.Н., Тодоровым Л.В..

Во второй подглаве рассмотрены различные типы рифм и их понятия, изложенные в трудах филологов, стиховедов и литературоведов, каждый из которых предлагал своё видение тому или иному типу рифм. Для написания этой главы использовались труды А.П.Квятковского, Л.В.Тодорова, Холшевникова В.Е, В.М.Жирмунского, М.Л.Гаспарова, Б.В.Томашевского, Илюшина А.А..

В третьей подглаве был сделан, опираясь на вторую подглаву, анализ типов рифм в стихотворениях, которые предлагаются в учебниках, рекомендуемых Государственной Программой Обучения. Также в данной подглаве описаны тематические разделы учебников, приведено процентное соотношение стихов и прозы, приведены тематические разделы и сделано предположение о том, какие типы рифм будут использовать учащиеся при написании своих стихотворений.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ СТИХОСЛОЖЕНИЯ В ШКОЛЕ

Стихотворец - «это тот, кто творит, умеет слагать стихи........ это тот, кто обладает Божьим даром, кто может сказать стихами, чего никто до него не говорил» (Княжицкий 2012 :56).

«Период ученичества обязателен и для стихотворцев, и для больших, настоящих поэтов» (Княжицкий 2012 : 61).

Однако ни в одном учебнике по методике преподавания литературы нет рекомендаций, как проводить занятия по стихосложению в школе. Изучив опыт работы учителей начальной школы, поэтов, пишущих по данному вопросу, представляем разные подходы по изучению стихосложения.

Выдающийся педагог-гуманист Мария Монтессори, в своей книге «Мой метод : начальное стихосложение» (1916) пишет, «что обучение стихосложению состоит из нескольких упражнений, целью которых является развить в ребёнке навык стихосложения. Можно сказать, что этот навык будет механическим, так как ученики поочерёдно знакомятся с понятиями стихосложения.

Обучение пониманию стиха (и как следствие стихосложению) состоит из двух упражнений.

Первое упражнение состоит в том, что учитель даёт ученикам стихи, состоящие из строф разного размера. Тогда же происходит знакомство ученика с такими понятиями, как строфа (катрен) и строка (стих).

Потом следует дать задание на нахождение детьми рифмы в стихотворении. Можно дать детям распечатки, чтобы они цветными карандашами подчеркнули рифмующиеся окончания строк. Важным условием для избрания этого метода, как одного из составляющих обучению стихосложения - возраст детей не должен превышать 9-ти лет. После того, как рифмы подчёркнуты, учитель должен познакомить детей с типом рифмовки, а дети, после небольшой лекции, надпишут, какие кто рифмы нашёл. Цель этого упражнения : уяснение типа рифмовки.

Третье упражнение, целью которого является уяснение таких понятий как размер и ритмическое ударение. Ученики сами цветным карандашом должны подчеркнуть букву, на которую падает такое ударение.

Далее, следует упражнение, суть которого заключается в том, что ученики знакомятся с понятием размер. Для этого, перед тем, как вводить понятие, следует дать детям разные стихотворения, которые будут разного размера. Следующим этапом, многократное перечитывание классических стихотворений, в ходе которого ученик, путём эвристического метода получения знаний, должен увидеть, что стихотворения отличаются друг от друга. После того, как ученики увидят то, что стихотворения отличаются друг от друга, следует ввести терминологические понятия этих размеров : ямб, хорей, анапест, амфибрахий, дактиль. Для того, чтобы записывать размеры стихотворений, ученики могут ввести для себя систему обозначений размеров.

Далее, ученики переходят от тренировки к практическим занятиям : пробуют сами (уже зная стихотворные размеры) писать стихи» (Монтессори 1916 : 349).

Педагоги современной школы Халтурина Г.П. и Мулярчик Н.Н. пишут, что можно обучать стихосложению и по-другому. «Для того, чтобы обучить детей простейшему стихосложению, могут помочь и аудиоматериалы. В самом начале занятий по стихосложению, можно сочинять двустишия, постепенно увеличивая объём, и дойдя, в конце до четверостиший и стихотворений» (Халтурина 2009:82-83). (Халтурина Г.П.Учу стихосложению//Начальная школа.2009 №2 :82-83).

Мулярчик Н.Н. Предлагает начинать изучение стихосложения с акростиха. «Акростих - стихотворение, начальные строчки которого образуют слово, обозначающее тему стихотворения. Здесь обращается внимание не столько на рифму, сколько на то, какое слово выбрано для начал первых строк, а также и тематические фразы» (Мулярчик 2009 :84).

Заслуженный работник культуры, член Союза Писателей России, поэт Анатолий Азовский, в своей методике, утверждает, что «развить навык стихосложения можно за несколько занятий. Начинать уроки следует с пробуждения интереса к стихосложению. Можно это сделать, попросив детей выявить среди них «хвастуна из хвастунов». Объяснив, что дети тоже могут писать стихи, и, показав примеры, следует спросить, хочет ли он научиться также писать стихи. Получив утвердительный ответ, можно сказать, что цель первого этапа (пробуждение интереса к стихосложению у детей) достигнута.

Потом следует спросить у детей, что такое рифма. Если класс молчаливый, то нужна подсказка, если разговорчивый - ответят и сами. После выяснение, что такое рифма следует тренировка на примере простых слов, которые следует усложнять : первым этапом должны идти односложные слова (типа кол, стол), постепенно усложняя слова (двухсложные и, наконец, трёхсложные). Можно поделить детей на команды, чтобы был какой-то азарт. Такое соревнование имеет своей целью не только развитие творческих способностей (умение рифмовать), но также сквозной целью идёт развитие речи.

Урок по размеру следует начинать с блиц-опроса. Следует называть слова, а дети должны будут придумывать рифмованные слова. Потом следует повторить понятие слоги, и объяснить детям, что слоги играют ключевую роль в таком понятии как размер. Важно подобрать такие стихотворения, в которых количество слогов в каждом стихе (строчке строфы) будет одинаковым. Как пример Анатолий Андреевич даёт первые строки из «Сказки о царе Салтане» А.С.Пушкина. Следует объяснить детям, что ударения должны падать на определённые слоги. Важно сделать понятным, что в стихе должно быть одинаковое количество слогов и, соответственно, ударных слогов. Потом следует предложить детям самим попробовать по схеме «та-та//та-та” попробовать сочинить пару рифмованных строк. Целью этого урока является развитие творческих способностей, речи, воображения, грамотности.

Урок сочинения стихов следует начинать с чтения рифмованных строк, и своеобразного награждения стихотворцев. Далее следует разминка (воспроизведение ранее полученных знаний) по опорному слову (его задаёт учитель). Потом можно предложить тему и первые две стиха для строфы, которые дети должны будут дополнить (схема АB то есть 2 предложенные учителем строки не рифмуются, их должны будут зарифмовать дети. После фронтальной проверки (опроса) сочинённых строк, можно предложить детям по такой же схеме сочинить самим второе четверостишие. Это будет их домашним заданием. Целью этого урока является развитие творческих способностей, речи, воображения, грамотности.

Четвёртый урок, темой которого будет объяснение размеров, следует начать с проверки домашнего задания (вторые четверостишия). Затем, взяв за образец одно из стихотворений, сочинённых детьми, надо объяснить, что они были написаны хореем или ямбом. Хорей - тип стихосложения, при котором на каждой строчке стиха ударение падает на 1-ый, 3-ий, 5-ый, 7-ой, 9-ый слоги стопы:

Бу-ря мгло-ю не-бо кро-ет,

Ви-хри сне-жны-е кру-тя.

То как зверь о-на за-во-ет,

То за-пла-чет как ди-тя

(А.С.Пушкин, «Зимний вечер»)

Ямб - тип стихосложения, при котором ударение на каждой строчке стиха падает на 2-ой, 4-ый, 6-ой, 8-ой и 10-ый слоги стопы :

Вот холм ле-си-стый, над ко-то-рым ча-сто

Я си-жи-вал не-дви-жим - и гля-дел

На о-зе-ро, во-спо-ми-на-я с гру-стью

И-ны-е бе-ре-га, и-ны-е во-лны...

(А.С.Пушкин, «..И вновь я посетил..»)

После объяснения размера следует нарисовать схему, где каждый слог это кружок, и поставить над соответствующими кружками ударения. И после этого вновь предложить детям сочинить стихотворения и зачитать их перед классом. Цель : развитие гибкости ума, сообразительности, вкуса, эстетическое развитие» (Азовский).

Другой поэт, Ужегов Генрих Николаевич, предлагает свою методику обучения стихосложению. «Начинать писать стихи, если есть желание, следует в период 12-14 лет, когда чувства свежи, и всё в мире представляется новым и необычным» (Ужегов 2009)

Начинающим поэтам следует писать не на глобальные темы (вроде любви, или Родины), которые уже основательно проработаны профессиональными поэтами, а на более близкие для них темы.

В поэзии вообще, есть 2 неформальных направления - это «физики», пишущие умом, и «лирики», пищущие сердцем. У физиков всё чётко выверено, каждый слог, каждая буква и каждый звук, но у их стихов есть маленький нюанс, который можно счесть за недочёт - в них нет души. В то же время, у лириков, стихи представляют собой живой, но хаотичный рисунок. Главный показатель успешности литературного произведения - проверка временем. Если, спустя время, сам поэт читает своё творение и на него нахлынывают чувства - значит произведение удалось» (Ужегов 2009).

Отсюда следует вывод, что в стихосложении важно не только соблюсти правильность построения, а ещё и то, чтобы стихотворение отдавало энергетикой.

«При написании стихотворения, не последнее место занимает название стихотворения. Обычно, в названии выносится основной посыл, который раскрывается в самом стихотворении.

Долгий процесс учёбы, неизменно сопровождается подражанием. В поэзии «подражание - это одна из граней учебного процесса» (Ужегов 2009) Также Ужегов приводит общие правила стихосложения :

«В каждом стихотворении должно развиваться действие

Следует избегать непонятных и заумных слов

Избегать в стихосложении иностранных слов

Не коверкать русские слова («долги годы», «зелена трава»)

Следует следить за ударением

Расположение слов в предложении стихотворения должно соответствовать правилам русского языка

Существительные следует ставить после определяющих его слов

Избегать причастий, деепричастий и сложных, вычурных фраз

Избегать непристойностей

Избегать кратких прилагательных

Избегать слов-паразитов

Не использовать в своих стихах строчек и цитат из чужих стихотворений (самое строгое правило)

Каждый образ должен быть детализирован

Стараться избегать в стихосложении архаичных фраз

При написании стихов на гражданскую тему, следует избегать лозунговых фраз. «Стихотворение - не набор лозунгов» (Ужегов 2009)

Итак, стихи должны напоминать песню, легко пропеваться под некий внутренний ритм. Что касается темы стихотворений, то она может быть абсолютно любой - любовь, патриотизм и т.д.

Рифма в поэзии, обычно являет собой, повтор окончаний слов. Как пишет Генрих Николаевич, «…что есть поэзия душевного взлёта, а есть поэзия искусственная» (Ужегов 2009).

Человек науки, заведующий кафедрой преподавания литературы, русского языка и мировой художественной культуры Александр Княжицкий , в первой и второй статье цикла «Как научиться писать стихи?» дает понимание для детей, как овладеть рифмой, как научиться ее слышать, как находить интересные созвучия, потоиму что в обучении стихотворчеству эта проблема одна из основополагающих. Известно, что на начальном этапе изучения стихосложения не всем по силам справиться с рифмой -- трудно детям найти нужные слова, часто происходит замена нужных слов не слишком удачными по смыслу, но удовлетворяющими рифме и ударению. Вот почему, как и многие учителя, и поэты, Княжицкий пишет, что стихи следует учиться писать в несколько этапов.

На самом первом этапе необходимо определиться с ритмическим рисунком стихотворения. Для его создания вполне подойдёт простая ритмическая фраза «та-та». Для обучения этому следует выбрать наиболее простые стихотворения (начать рекомендуется с таких, как, например «В лесу родилась ёлочка»). Обучение чувству ритма закономерно ведёт за собой и развитие творческих способностей.

Далее следует объяснить принципы разного вида рифмовок используя примеры : перекрёстные (чередование мужской и женской рифмы), смежные (две подряд женские, затем две подряд мужские). Рифмовка же первого с четвёртым стихом, а второго - с третьим называется охватной.

Немаловажное место в стихотворчестве занимается и музыкальная составляющая. С детьми следует много читать разнообразной поэзии, для того, чтобы дети, уже имея знания по рифмовке и ритмической структуре стихотворения, умели слышать ритм.

Вторым шагом, следует период чтения самых разнообразных стихотворений для того, чтобы дети, в будущем, читая какое-либо стихотворение, сами уже умели слышать музыку стихотворения, составлять ритмический рисунок. Для этого лучше подойдёт изучение тех стихотворений, которые стали песнями. Изучая такие стихи, следует пользоваться изученной структурой «та-та-та», то есть тем самым ритмическим рисунком. Нужно, чтобы ученики уяснили, что в поэзии для них важно, что им близко, что хочется выразить в стихах.

Далее, следует шаг, который условно можно назвать «выбор слов». Нужно дать понять юным стихотворцам, что обучение стихосложению начинается с азов. Поэтому для начала подойдут простые детские стихотворения, которые написаны специально для детей младшего школьного (или старшего дошкольного). Важно дать понять детям, что слово в стихотворении должно обязательно иметь смысл. Также важно дать понять, что слово в стихотворении, тем не менее остаётся словом в предложении, а значит и подчиняется законам синтаксиса. Большинство детских стихотворений являются, по сути своей, повествовательными. Также важно понимать, что при выборе слов надо оперировать не только его смыслом, но и количеством слогов и ударением. Важно, чтобы они все были построены по единой схеме.

...