Размещено на http://www.Allbest.ru/

Размещено на http://www.Allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Магнитогорский государственный университет

Факультет педагогики и методики начального образования

Кафедра методики начального образования

Курсовая работа

по методике русского языка

Тема:

Упражнения с книгой на уроках внеклассного чтения на примере начального этапа

Выполнила: Ладеева Ольга,

студентка V курса

Проверила: Бушуева М.И.

Магнитогорск - 2004

Содержание

Введение

Глава 1. Научно-методические основы исследуемой проблемы

1.1 Книга как средство обучения младших школьников читательской самостоятельности

1.2 Требования к отбору книг (на примере начального этапа обучения)

1.3 Основная цель упражнений с книгой на начальном этапе, их место в учебном процессе, виды, методика проведения

Глава 2. Практическая часть

2.1 Изучение обеспеченности детей нужными книгами для внеклассного чтения

2.2 Анализ фрагментов уроков с использованием упражнений с книгами

Заключение

Библиография

Введение

Как показывает практика, в значительном числе современных школ на уроках внеклассного чтения вместо произведений из учебных хрестоматий в конце XX -- начале XXI в. учителя начали читать с учащимися детские книги. Хорошо это или плохо? Очень хорошо, если учитель учит детей искусству читать книгу в процессе ее чтения. Очень плохо, если чтение книг превращается в занимательное мероприятие, смысл которого состоит только в том, чтобы побыстрее прочитать книгу и побольше книг прочитать в течение недели, четверти, года.

Столь решительно и бескомпромиссно оценивать данное явление нам дает право не только опыт работы с детской книгой в течение 20 лет, но и история появления и исчезновения книг на уроках чтения в начальной школе.

И наука о формировании читателя, и практика работы в начальной школе с детской книгой убедительно объясняют и доказывают, что любого ребенка сначала нужно научить рассматривать детскую книгу, если учитель хочет ее прочитать с детьми, обучая их при этом всем действиям и приемам, необходимым для квалифицированного чтения. Ведь любая детская книга тем именно и замечательна, что она дает возможность начинающим читателям самостоятельно и серьезно настроиться на предстоящее им сложное занятие -- восприятие того, о чем и как расскажет книга, и на обдумывание воспринятого после чтения -- в расчете на себя.

Рассматривание книги до чтения, если оно организовано правильно, -- это важнейший прием, определяющий для каждого ученика его личную заинтересованность в том, что ему предстоит читать, и позволяющий ребенку на пределе своих возможностей подготовиться к предстоящей беседе с книгой, т.е. еще до чтения возбудить в нем необходимые эмоции, оживить в памяти нужные слова, словосочетания и пусть небольшой, но все-таки заданный жизнью свой собственный опыт, касающийся того, о чем пойдет в книге речь.

В психологии такого рода подготовка называется антиципацией, а возникающая у каждого ребенка в процессе предвосхищения того, что ему предстоит делать на уроке чтения, личная заинтересованность, которая приводит к совмещению мотива и цели и позволяет успешно справиться с предстоящим делом, -- субъективизацией учебного процесса. Рекомендуя и реализуя такую антиципацию и субъективизацию на уроках чтения уже в течение 35 лет, учителя, разделяющие теорию формирования типа правильной читательской деятельности, формируют у детей логику правильной читательской деятельности и потому добиваются в конце концов запланированного результата, т.е. того, что их ученики, заканчивающие начальные классы, любят и умеют читать интересующие их книги.

Если же этот этап -- этап подготовки к чтению методом чтения-рассматривания -- пропустить и использовать детскую книгу только как материал для отработки у младших школьников техники чтения, никому и никогда данного запланированного результата получить не удастся.

Исходя из вышесказанного, актуальность проблемы формирования у младших школьников читательской самостоятельности не снижается, несмотря на разработанность этой проблемы в методической литературе (работы Н.Н. Светловской, Т.С. Пичеоол, Т.Г. Егорова и др.).

Формировать читательскую самостоятельность у учащихся начальных классов позволяют специальные упражнения.

Отсюда тема курсовой работы «Упражнения с книгой на уроках внеклассного чтения в I-III классах».

Цель работы - раскрыть назначение и сущность практической работы с детской книгой на уроках внеклассного чтения.

Объект исследования - детская книга как средство обучения школьников читательской самостоятельности. Предмет исследования - упражнения с книгой.

В курсовой работе ставились и решались задачи:

· проанализировать методическую литературу по проблеме исследования;

· познакомиться с наличием в школьной библиотеке книг, необходимых для обучения, охарактеризовать их с точки зрения возможностей использования для уроков внеклассного чтения на начальном этапе обучения;

· проанализировать фрагменты уроков, включающих практическую работу учащихся с книгой.

Методы исследования: анализ литературы, опрос, беседа.

Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической глав, заключения, библиографии.

Глава 1. Научно-методические основы исследуемой проблемы

1.1 Книга как средство обучения младших школьников читательской самостоятельности

Современное внеклассное чтение -- это обязательный раздел программы русского языка, которым учащиеся постепенно овладевают, начиная с I класса, параллельно с обучением грамоте, собственно чтением текста и развитием речи. Задачи, которые при этом решаются, разносторонни и многоплановы: и вооружение учащихся суммой определенных знаний, умений, навыков, и воспитание учащихся -- будущих граждан, и их общее и литературное развитие, и формирование у детей индивидуальных склонностей, интересов, способностей -- словом, все то, что имеется в виду, исходя из особенностей учебного материала применительно к любому учебному предмету или курсу обучения.

Современная школа с первых дней обучения разносторонне помогает учащимся приобщаться к искусству чтения на уроках обучения грамоте, чтения, внеклассного чтения, причем в каждом случае процесс обучения чтению протекает своеобразно.

На уроках обучения грамоте в центре внимания учителя и ребенка звуки, буквы, слоги, слова и предложения. Это основной учебный материал. Он сосредоточен в «Букваре» или «Азбуке», изучая которые страницу за страницей дети узнают буквы, овладевают механизмом, а затем и техникой воспроизведения и понимания речи через ее письменную форму.

На уроках чтения навыки техники чтения продолжают отрабатываться, но главным направлением в обучении становится работа с текстами произведений, специально отобранных методистами в книги для чтения. А на уроках внеклассного чтения с первой учебной недели и в течение всех лет обучения дети тоже учатся читать (не сочинять стихи и сказки, не изучать манеру творчества художников, или историю детской литературы, или отдельные темы по природоведению, по истории и т.п., не смотреть кинофильмы, а читать!) детские книги и овладевают приемами самостоятельности при выборе и чтении доступных книг.

В процессе работы с детскими книгами у учащихся непременно совершенствуется и техника чтения, и способность полноценно воспринимать тексты произведений в соответствии с их жанрово-видовыми особенностями, создается привычка читать произведения, применяя и совершенствуя в процессе самостоятельного чтения все знания, умения и навыки по чтению и развитию речи, приобретенные к моменту чтения. Однако специфические цели учебно-воспитательной работы во внеклассном чтении состоят не в этом, а в том, чтобы обеспечить в процессе обучения чтению непрерывное знакомство с широким кругом очень разных детских книг, помочь учащимся освоить общие свойства и те закономерности, которые группируют книги, упорядочивают их разнообразие, учат каждого ребенка свободно и безошибочно действовать с любой доступной книгой, что гарантирует возможность своевременно встретить «свои» книги, отыскать, определить свой круг чтения.

Никакой другой раздел в системе начального обучения подобной цели не ставит и ставить не может, потому что, во-первых, на всех прочих уроках, кроме уроков внеклассного чтения, отсутствуют объекты изучения, а именно детские книги из круга чтения учащихся определенного возраста и читательской подготовки, а во-вторых, только в программе по внеклассному чтению предусмотрена задача организовать такую деятельность учащихся с детскими книгами, которая формировала бы у каждого ребенка самостоятельность в чтении как устойчивое личностное свойство.

Что же касается интереса к детским книгам и положительного отношения к самостоятельному чтению, то они являются следствием правильно организованного обучения, гарантированным результатом знания детьми широкого круга разных книг и умения действовать с ними индивидуально, без посторонней помощи.

Типичной ошибкой современной постановки внеклассного чтения в ряде школ продолжает оставаться то, что и учителя, и учащиеся очень много говорят о любви к книгам и чтению, а настоящей планомерной работой с детскими книгами (освоением доступного круга чтения по законам дидактики -- от легкого к трудному, от известного к неизвестному, от простого к сложному и т. д.) не занимаются.

Чтобы к книгам возник интерес, надо сначала представить детям очень разные книги (ведь и дети в каждом классе чрезвычайно разные!), помочь им осознать это разнообразие, пробудить личные потребности, обеспечить каждому хотя бы один раз «встречу потребности с предметом». Тогда и возникнет тот самый интерес, который станет движущей силой желания читать и который иным способом сформировать нельзя.

Среди объектов, которые включаются в учебную деятельность младших школьников, книга, вероятно, представляет собой явление наиболее сложное. Это особый функциональный организм («приспособление для чтения»), комплексно отвечающий на материальные и духовные потребности общества. Наверное, ввиду своей сложности понятие «книга» до сих пор не имеет единого толкования.

В толковом словаре С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой слово «книга» имеет несколько значений «1. Произведение печати в виде переплетенных листов с какими-н. текстом. 2 Сшитые в один переплет листы бумаги, заполняемые документальными официальными учетными данными; 3. крупное подразделение литературного произведения, состоящие из многих глав (14, с.279).

В энциклопедии «Книга» (8) дается следующие определение: книга - важнейшая исторически сложившаяся форма закрепления и передачи во времени и пространстве многообразной информации в виде текстового и (или) иллюстрационного материала. С точки зрения семиотики книга является знаковой системой, в которой для обмена семантической информацией между двумя другими материальными системами, например, автором и реально существующим миром или автором и читателем, используется совокупность визуально воспринимаемых (исключение -- книги для слепых, рассчитанные на восприятие осязанием) шрифтовых знаков или др. графических образов, воспроизведённых на листовом материале рукописным или полиграфическим способом. С точки зрения общей теории коммуникации книга является одной из форм существования и распространения семантической информации, способом организации произведения индивидуального сознания в знаковую систему для восприятия её обществ, сознанием. Существует большое количество дефиниций понятия книга, из которых ни одно в настоящее время не может быть признано общепринятым. Можно выделить 3 аспекта наиболее характерных определений книги: описательный (книга рассматривается как предмет материальной культуры), содержательный (даётся обществнная, политическая, научая сущность книги), комбинированный (когда внешние признаки книги связывают с её содержанием, классовым характером, читательским назначением и т. п.). С точки зрения книжной статистики книга (в соответствии с рекомендациями ЮНЕСКО, 1964) -- произведение печати в форме кодекса объёмом св. 3 печатных листов, т. е. не менее 49 страниц, не считая обложки (не менее 5, но не более 48 страниц -- брошюра; произведения печати менее 5 страниц -- листовки).

Этимология слова «книга» окончательно не выяснена. Славянские обозначения книги (рус. «книга», сербск. «кнъига», польск. «ksigzka», чеш. «kniha») возводили и к старославянскому «кна» и к старокит. «кюань» - «свиток».

Книга является продуктом и объектом использования книжного дела. Научное знание о книге и книжном деле именуется книговедением.

Книга -- сложный «объект», представляющий материально-конструктивную и художественную цельность. Содержанию книги должна соответствовать определённая форма. При этом следует различать книгу как произведение науки, литературы и искусства и книгу как материальную субстанцию, способствующую оптимальному распространению и восприятию этого произведения. По отношению к содержанию формой являются изобразительно-выразительные средства произведения, его композиция и художественный язык. По отношению к книге как материальной субстанции формой являются её структура, формат, приёмы оформления, шрифт, которые должны соответствовать как самому произведению, в ней заключённому, так и той читательской среде, которой она предназначается.

Конструкция современной книги - кодекса - результат многовекового развития. Основное содержание в ней несёт книжный блок, составленный из отдельных, чаще всего скреплённых между собой тетрадей. Предохраняющими защитными элементами книги служат переплёт, обложка, суперобложка, футляр. Футляр может объединять и несколько книг, составляющих серию, или несколько томов многотомного издания. Книжный блок соединяется с переплётной крышкой при помощи форзаца. Верхний и нижний края тетрадей, скреплённых между собой в корешке, дополнительно скрепляет каптал. Для прочности осуществляют окантовку блока -- наклеивают на корешок бумагу. Обрез блока может быть позолочен, окрашен или орнаментирован. Иногда в книге можно встретить ляссе -- тесьму, которая служит закладкой.

Текст могут сопровождать иллюстрации, выполненные в различной графической технике и воспроизведённые одним из многих репродукционных процессов, и то и другое может быть однокрасочным и многокрасочным.

Структурно книга состоит из самостоятельных или подчинённых друг другу отрезков текста, разделов, частей, глав, параграфов. Они могут быть выделены в книге с помощью рубрикации, а также начальными полосами либо спусковыми полосами, которые короче обычных (или уже). Рубрикация внутри крупных разделов выявляется чаще всего с помощью шрифтов. Подчеркнуть рубрикацию можно и изменяя положение заголовка на странице. Иногда заголовок как бы «врезают» в текст, помещают в пространстве, напоминающем форточку.

Заголовки, вынесенные на поля, - маргиналии. Пользование книгой облегчают колонтитулы -- заглавия отдельных разделов, помещаемых в верхней части колонцифры -- порядковые номера страниц, система которых называется пагинацией. На нижнем поле 1-ой и 3-ей страниц тетрадей в настоящее время помещают нумерацию тетрадей - сигнатуру и условное наименование книги - норму, которые служат для облегчения подбора тетрадей в процессе изготовления книжного блока. Аппарат книги зависит от типа издания.

Книги различают по тематике, целевому и читательскому назначению. Тематическое деление осуществляется в соответствии с различными системами. По целевому назначению выделяют массово-политические, научные, научно-популярные, производственные, учебные, учебно-методические, литературно-художественные, детские и юношеские, справочные издания. Большая часть книг, выпускаемых в настоящее время, распространяется путем купли-продажи. В этом случае книга является товаром, имеющим определенную потребительскую стоимость (8, с. 299-300).

Естественно, что все вышеуказанные характеристики книги не обязательно сообщать младшим школьникам - они сложны для запоминания.

Но все же учащимся важно объяснить, что представляет из себя книга, ее структура.

Педагогу важно объяснить детям значение, роль каждого элемента книги.

Так, стремление максимально удовлетворить все эти утилитарные требования и вызвало к жизни появление элементов книги: обложки, переплета, суперобложки, корешка, форзаца, титульного листа, оглавления, выходных данных, алфавитного указателя и др. Те же задачи решают и различные книжные «службы», т.е. комплексные прикладные приспособления для чтения, помогающие издателям и автору сделать смысл содержания книги максимально доступным для читателя. Расчленяя текстовое сообщение на разделы, части, абзацы, используя сноски, цифровые и словесные заголовки, различные шрифты, условные графические знаки и т.п., издатели и автор получают возможность выделить каждую часть и особо важную мысль, но так, чтобы все эти части и мысли, представляя собой относительно самостоятельные объекты внимания читателя, выстраивались затем в последовательно связанные ряды и позволяли читателю объединить воедино, охватить в целом текстовое сообщение, какого бы объема оно ни было (18, с.16).

Важно иметь в виду, что любой элемент книги в процессе превращения блока бумажных листов в книгу выполняет, как правило, не одну, а несколько различных функций, т.е. помогает издателям решать ряд задач. Например, обложка и переплет, являясь внешним защитным устройством для книги, одновременно служат цели отыскания данной книги среди других книг, несут на себе необходимые надписи; к тому же с их помощью осуществляются рекламно-пропагандистские цели, т.е. оформление обложки, суперобложки и переплета (надписи, рисунки, фактура, цвет) привлекают к книге внимание читателя и покупателя.

Корешковое устройство обеспечивает свободное вращение страниц книги, прочность книги, а также ориентировку в издании (если оно состоит из нескольких томов) и в книгах, когда они размещены на книжной полке.

Оглавление, содержание и алфавитный указатель, представляя собой сгусток сведений о содержании книги и о форме изложения (книга художественная, научная или справочная), создают читателю удобство ориентировки внутри текста книги.

Форзац -- это лист бумаги размером в развернутую книгу, соединяющий, скрепляющий переплет с книжным блоком. Буквально значит: «фор» (нем.) -- перед; «зац» (нем.) -- набором, т.е. идущий перед печатным текстом книги. В каждом переплетенном издании два форзаца -- передний и задний. Но, кроме «службы прочности», форзацы нередко используются с информативными целями, т.е. несут на себе рекламные изображения, справочные сведения, карты, схемы и др. (18, с.19).

Не представляет собой исключения и титульный лист, т.е. заглавный лист книги, на котором содержатся все сведения, необходимые для общего распознавания ее содержания и, для удобства ее отыскания среди других книг (кто книгу написал или перевел, с какого именно языка, как она называется и что собой представляет, где, в каком году, какое издательство выпустило книгу в свет, кто ее оформлял и т.п.). Недаром титульный лист нередко называют «полупрозрачной дверью» в существо книги. С титульного листа начинает изучать книгу любой подготовленный читатель. По титульному листу описывают книгу библиографы.

Не менее сложную роль, но снова ярко направленную на решение главной задачи -- передать читателю тот опыт, которым определяется ценность книги, -- играет служба наглядной информации, а именно книжная иллюстрация. Она или поясняет текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа, или дополняет текст какими-то наглядными образами, или активно толкует текст, давая возможность читателю «по-новому понять и почувствовать ценность литературного содержания и формы в аспекте постоянно меняющихся интересов общества» (12, с. 207).

Особенно отчетливо многоплановая роль иллюстрации выступает в детской книге. Недаром сугубую заинтересованность в количестве, качестве, размещении иллюстраций проявляют не только художники детской книги, но и ее авторы.

Нередко поэтому детские книги создаются в непосредственном содружестве писателя и художника, которые совместными усилиями, но каждый своими средствами стараются предопределить детское восприятие, т. е. направить глаз и мысль на нужные объекты, факты, связи, помогающие усвоить смысл содержащегося в тексте опыта.

Иллюстрация в детской книге вводит маленького читателя в атмосферу эпохи, отраженной произведением, обеспечивает реальность и эмоциональность представлений, лежащих в основе художественных образов, ориентирует ребенка в происходящем действии.

Однако, кроме этой своей прямой функции, иллюстрации, помещенные в книге, вместе с данными титульного листа, оглавления и т.п. помогают читателю еще до чтения сориентироваться в ее содержании и, конечно же, увеличивают привлекательность книги для покупателя (появился даже особый тип издания -- «подарочная книга», т.е. издание большеформатное, богато иллюстрированное, с четким, крупным шрифтом).

Таким образом, различение в книге важнейших элементов, а также средств текстовой и внетекстовой информации, осознание их назначения -- это важный шаг к освоению содержания книги.

1.2 Особенности организации урока внеклассного чтения на начальном этапе обучения

Школьное обучение всегда представляет собой процесс передачи учителем и усвоения учащимися знаний, умений, навыков и способов познавательной деятельности, связанных с предметом обучения, направленных на изучение объектов и закономерностей, составляющих сущность учебного предмета. Содержание и объем знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению учащимися по разделам, темам, распределение их по годам обучения по каждому учебному предмету определяются специальным государственным документом -- учебной программой.

Чем сложнее учебная деятельность, которой должны овладеть дети, тем отчетливее должен представлять программу обучения учитель.

В соответствии со своей спецификой занятия и уроки внеклассного чтения, направленные на формирование у учащихся интереса к книгам, желания, умения и привычки к ним обращаться, их рассматривать, выбирать и читать по осознанному выбору, на любом году обучения, начиная с I класса, непременно включают в себя следующее содержание.

1. Изучение с детьми доступного им круга чтения -- углубленное (книги рассматриваются, прочитываются, дети обдумывают, детально осваивают их содержание) и ознакомительное (книги рассматриваются, дети их запомнили, смогут различить среди других книг, составили общее представление о возможном содержании каждой -- о чем она расскажет, если ее прочитать, какого рода в ней произведения по жанру, по эмоциональной окраске, сколько их и т.п.; дети знают, где и как можно найти эти книги, если захочется или будет нужно их прочитать).

2. Отработка правил и приемов, готовящих каждого ребенка к самостоятельной читательской деятельности или помогающих ее совершенствовать.

3. Знакомство с типовыми видами общепринятой библиотечно-библиографической помощи, адресованной начинающим читателям.

4. Усвоение основных понятий, нужных детям для осмысленной самостоятельной ориентировки в любой книге и в мире книг.

Каждый из этих разделов (разумеется, в разных пропорциях и проявлениях) должен быть представлен на любом занятии и уроке внеклассного чтения в соответствии с этапом обучения.

Этапы обучения учащихся-читателей -- это ступени, которыми дети овладевают по мере накопления индивидуального читательского опыта, т.е. по мере освоения предназначенного им круга книг, формирования интереса к книгам, умения в них ориентироваться, желания и привычки к ним обращаться. Этапы меньше всего связаны с возрастом детей, поступающих в школу, но непосредственно зависят от уровня их общей готовности к обучению, в частности от уровня овладения грамотой, техникой чтения, умением слушать, воспринимать и воссоздавать прочитанное произведение в своем воображении, от знания детьми адресованных им книг. Это обстоятельство крайне важно понять сейчас, когда в школу пришли шестилетки, срок обучения которых в начальных классах удлинился на один год. И, тем не менее, этапы формирования интереса к детским книгам, желания и умения их самостоятельно выбирать и читать остались и для этого контингента учащихся прежними: подготовительный, начальный, основной, завершающий. Изменились лишь временные границы этих этапов и их соотнесенность с годами обучения.

Начальный этап обучения по современной системе обучения в начальной школе - 1-4 классы приходится на 2 класс.

Начальный этап -- это этап накопления уровня минимального литературного развития и пробы детьми сил в самостоятельном чтении разных книг под руководством и наблюдением учителя.

В течение каждого из этапов читательской подготовки учащиеся под руководством учителя должны освоить следующее содержание обучения.

На начальном этапе

Круг чтения: детская художественная и научно-художественная книга объемом 8--30 страниц с усложненным оформлением. Дифференциация тематики чтения по жанрам. Произведения для самостоятельного чтения учащимися: сказки, рассказы, стихи объемом от 140 до 400 слов. Произведения для чтения вслух учителем: сказки, рассказы, стихи, статьи объемом от 500 до 1500 слов.

Приемы самостоятельной читательской деятельности: ориентировка в книге и в группе книг (2--4) до чтения. Восприятие и воспроизведение произведения из самостоятельно прочитанной книги с опорой на иллюстрации. Сопоставление этого произведения (книги) с другими известными произведениями (книгами) по сходству, контрасту и т. д. Освоение закономерной связи: книга -- тема, книга -- автор, книга -- жанр.

Виды библиотечно-библиографической помощи: усложненный рекомендательный плакат. Книжная выставка -- авторская и тематическая, картотека обложек.

Основные понятия, которые должны быть усвоены: название книги (заглавие, фамилия автора), переплет, корешок, оглавление (содержание).

Понятия, которые будут углубляться: сборник -- авторский и тематический, темы чтения, картотека, карточка (на книгу).

Уже к концу подготовительного этапа при нормальном течении работы у всех учеников непременно появляется потребность в том, чтобы не просто брать книгу в руки, рассматривать ее, но и читать.

На подготовительном этапе каждый ребенок продвигался от темы к содержанию конкретного произведения и от него к усвоению взаимосвязей (содержание произведения -- иллюстрации -- заглавие -- автор) за учителем. Единичные частные выводы по одной конкретной книге давали первоклассникам возможность действовать среди знакомых книг по аналогии с тем, как действовал учитель, и таким образом подходить к более общим выводам сначала о любой отдельной книге, потом о группе книг.

Главным действующим лицом 15--20 минут на занятии был учитель: он объявлял тему занятия, он читал произведение, он демонстрировал образец рассматривания прочитанной книги, а дети, действуя вместе с ним (мысленно или практически), «впитывали» в себя нужные знания-действия и затем охотно имитировали деятельность учителя при индивидуальном рассматривании книг во внеурочное время. Теперь самостоятельная работа учащихся с детской книгой становится центральной частью урока внеклассного чтения. Учителю незачем называть детям тему занятия (что или о чем им расскажет книга), не нужно раскрывать содержание новой книги.

Дети в состоянии, самостоятельно рассмотрев предложенную книгу так, как их учили, подвести ее под известную им группу книг (по автору, по теме, по жанру) и таким образом в известной мере предугадать и содержание книги, и тему урок а. А учитель наблюдает, всё ли и каждый ли из учащихся делает так, как надо, чтобы подготовить себя к чтению нового литературного произведения и понять его: думает ли над книгой, рассматривает ли ее до чтения, соотносит ли иллюстрации с текстом в процессе чтения, обращает ли внимание на незнакомые детали, пользуется ли сносками и т.д. Словом, учитель и дети теперь как бы меняются ролями: дети действуют, учитель наблюдает, как продвигается каждый ученик в освоении самостоятельной читательской деятельности, целенаправленно корректирует и действия ребенка, и саму деятельность, дозирует учебные задания применительно к индивидуальным особенностям детей, нуждающихся в дифференцированном подходе, и постепенно усложняет учебный материал, подлежащий усвоению.

Совершенно естественно, что на уроке внеклассного чтения учитель отводит время и для того, чтобы почитать детям вслух. Чтение учителем вслух -- по-прежнему основной источник формирования литературных запросов и общего развития учащихся (ведь дети хотя и читают сами, но пока все еще очень короткие и простые по содержанию произведения). Это важный фактор расширения читательского кругозора и одновременно награда за труд, которая невольно обязывает детей использовать при самостоятельном чтении-рассматривании книг все знания и умения, чтобы постепенно приближаться к совершенному образцу. Но чтение учителем произведения перестает быть единственной основой для обучения детей самостоятельной читательской деятельности и потому вполне может не начинать, а заканчивать урок внеклассного чтения (18).

Самостоятельная читательская деятельность учащихся с новыми детскими книгами во внеурочное время на начальном этапе обучения, как и на этапе подготовительном, продолжает оставаться желательной, но не обязательной.

Указанный подход к пониманию и организации учебной деятельности учащихся вытекает из специфики психолого-педагогических закономерностей, которые лежат в основе процесса формирования у учащихся интереса к книгам и положительного отношения к самостоятельному чтению книг на начальном этапе обучения: труд, который затрачивает начинающий читать на самостоятельное прочтение нового произведения (книги), должен непременно сочетаться с чувством внутреннего удовлетворения от похвалы за старание, от уверенности в себе. Сделать же это можно только на уроке внеклассного чтения, который и следует организовывать так, чтобы, не вмешиваясь без нужды в самостоятельную читательскую деятельность учащихся, учитель смог оказывать им поддержку прежде всего, вниманием и благожелательным отношением, чтобы убедить детей не словами, а в процессе работы, что нет среди них ни одного ребенка, не способного к самостоятельному чтению детских книг.

К сожалению, нередко упускается из вида, что даже тогда, когда дети читают сказки, стихи и рассказы, помещенные в книге для чтения, где в каждом конкретном случае предусмотрена мера трудности, которую они в состоянии преодолевать на определенной неделе обучения, рядом с ними учитель. А детские книги, которые рассчитаны на то, что либо ребенок уже читает сам, либо ему читают взрослые, задают ребенку, не владеющему беглым чтением, читать дома абсолютно самостоятельно. И тогда случается вот что. Наиболее сильные, подготовленные учащиеся при благожелательном участии родителей преодолевают барьер «прочитывание -- понимание». Они с каждым днем все меньше затрудняются при самостоятельном чтении и все больше радуются, добиваясь успеха. А их менее подготовленные товарищи пугаются трудностей и закрывают книгу, так и не прочитав ее. Если же такая ситуация повторяется не однажды, если к тому же взрослые, вместо того чтобы помочь ребенку справиться с бедой, ведут себя по отношению к ребенку, овладевающему чтением книг, несправедливо -- упрекают его в нежелании читать, ругают, обижают,-- ребенок окончательно отчаивается, считая, что он «неспособный», что слушать чтение он может, а читать книги -- занятие не для него.

Поэтому на начальном этапе обучения учитель обязательно должен взять под свой контроль именно процесс встречи каждого ребенка с новой книгой и его результат.

Таковы основные условия успешного формирования учащихся как читателей на начальном этапе внеклассного чтения. Эти условия в равной мере важно соблюдать при работе с детьми, начавшими обучение в шесть и семь лет. Совершенно естественно, что отмеченные условия находят свое полное отражение в типовой структуре урока внеклассного чтения как для системы трехлетней, так и для системы четырехлетней начальной школы.

Различие состоит лишь в том, что в первом случае занятия по типовой структуре проводятся в течение полугода, а во втором -- весь год. Поэтому уровень детализации учебного процесса и прочность приобретенных читательских умений, а также широта, глубина и упорядоченность читательского кругозора у детей шести лет к концу этапа (второго года обучения) оказываются выше, чем у детей семи лет (у последних этот этап завершается к концу первого года обучения).

Урок -- это основная форма обучения, а форма всегда функциональна, т.е. максимально нацелена на результат, в данном случае на то, чтобы к концу этапа подготовить детей к такому уровню читательской самостоятельности, который они осознают и смогут уверенно использовать и проявлять, оставшись с книгой один на один, без учителя, во внеурочное время. Этой цели должен служить и каждый компонент структуры урока, и покомпонентное распределение времени, а именно:

1. Решение задач по ориентировке в книгах -- до 5 минут

2. Чтение учителем художественного произведения вслух - до 7 минут

3. Беседа-рассуждение о прочитанном -- до 5 минут

4. Самостоятельное знакомство учащихся с новой книгой, которую предстоит читать, -- до 5 минут

5. Чтение учащимися названного учителем произведения про себя -- до 10-12 минут

6. Выявление и оценка качества самостоятельного чтения-рассматривания книги -- до 7-10 минут

7. Рекомендации к внеурочной деятельности с книгой на текущую неделю --1-2 минуты.

Анализируя предложенную типовую структуру урока внеклассного чтения, Н.Н. Светловская предлагает обратить внимания на ряд ведущих обстоятельств (18, с.104-105).

Во-первых, максимум учебного времени на уроке, до 35--36 минут, отведен теперь для самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами под более или менее явным наблюдением учителя.

Во-вторых, из структуры урока исчезло коллективное рассматривание новых книг после их прочтения: оно заменено коллективным и индивидуальным рассматриванием книг, предваряющим их чтение вслух или про себя.

В-третьих, отпала необходимость в традиционной подготовительной работе к восприятию содержания урока, так как теперь сами книги, а не учитель, «говорят» детям, о чем пойдет речь на уроке. Книги, предложенные учителем, дети читают самостоятельно, а учитель лишь руководит процессом познания и оценивает его ход и результаты.

Итак, на начальном этапе обучения меняется не только структура урока внеклассного чтения, но и содержание работы с книгой, что продиктовано новыми читательскими возможностями учащихся, возросшим уровнем их общей подготовки к чтению.

Хотя самостоятельное чтение детских книг по-прежнему является обязательным для каждого ребенка только на уроке внеклассного чтения, под непосредственным наблюдением учителя, забывать о том, что дети будут пробовать свои силы в самостоятельном чтении независимо от желания взрослых, нельзя. Напротив, необходимо предусмотреть это обстоятельство и постепенно включать в рекомендательные домашние задания вопросы, позволяющие детям осознать уровень своих личных читательских возможностей и с каждой неделей, преодолевая посильные трудности, приобщаться к деятельности с книгами более глубокой и сложной, чем в предыдущем классе.

Советы такого рода, как «почитайте, если сможете», «попробуйте найти и прочитать», «кто захочет и сумеет, может прочитать» и даже просьба «дочитать дома книгу, к чтению которой приступили на уроке», становятся теперь обычными, и дети стремятся их выполнить. Причем похвалы заслуживают и те, кто смог осуществить задание лишь частично, но старался.

Поскольку основное место на уроке внеклассного чтения на начальном этапе занимает самостоятельная индивидуальная работа учащихся с детскими книгами, отобранными учителем, очень важным становится для учителя неукоснительное соблюдение методики организации деятельности учащихся, наблюдения за ней и ее корректировка (18, с.109-112).

1. Чтобы организовать самостоятельное знакомство учащихся с книгами, отобранными к уроку учителем, рекомендуется выставлять эти книги или часть книг (в зависимости от цели обучения) у доски и приучать детей рассматривать книги до урока, в перемену. Чтобы дети у доски не толпились и не мешали друг другу, книги одинакового названия лучше выставлять стопкой по пять-шесть экземпляров. Взяв книгу и рассмотрев ее, индивидуально или с товарищем, ребенок затем сразу же возвращает ее на место и берет другую книгу, если книг несколько.

2. На уроке для индивидуального самостоятельного чтения-рассматривания надо предлагать учащимся (всем и каждому) одну и ту же книгу и одно и то же художественное произведение. Для этого в классе к каждому уроку должны быть приготовлены «коллективки», т.е. предназначенные детям семи-восьми лет книги одинакового названия, содержания и оформления из расчета одна книга на одного ученика. Эти книги до урока учитель раскладывает в стопки (по количеству рядов в классе и учащихся в каждом ряду). Когда нужно, по ходу урока, учитель раздает «коллективки» детям, но не сам, а с помощью учащихся, которые сидят в каждом ряду на последней парте. По знаку учителя эти дети подходят к столу, берут стопку книг и, возвращаясь на свое место, раздают книги учащимся своего ряда.

Когда урок закончен, книги передаются вперед от парты к парте на стол учителя или собираются теми, кто их раздавал.

Такая процедура организации работы почти не требует дополнительных затрат времени, а без ее освоения на этот процесс уходит не менее 3--4 минут, что крайне неэкономно.

3. Как только детская книга оказывается перед ребенком на парте, он, не дожидаясь никакой дополнительной команды, может и должен сразу же приступать к работе: рассмотреть, перелистать книгу, предположительно по внешним приметам определить, о чем ему предстоит читать, по оглавлению найти нужное произведение, прочесть заглавие, настроиться на чтение и затем тихо, не мешая соседу по парте, самостоятельно читать произведение, стараясь его понять.

Ребенок, раздававший книги, тоже приступает к работе с книгой сразу же, дойдя до своего места. Если в классе кого-то нет, то лишние книги он кладет на парту так, чтобы они ему не мешали.

4. На каждом уроке внеклассного чтения на этом этапе обучения учитель последовательно приучает детей воспринимать и воспроизводить в записи названия книг, с которыми класс работает на уроке: фамилию автора на первой строке и заглавие произведения или книги на второй строке, отступая от края, примерно под третьей буквой фамилии автора. Сначала учитель делает такую запись на доске сам, а первоклассники привыкают ее осмысленно прочитывать, обдумывать, «расшифровывать». Затем через четыре-пять недель к такого рода записи привлекаются и учащиеся.

Образец записи:

Кассиль

Твои защитники

Применяя такую запись в процессе урока, учитель, как показано выше, без особого труда и затраты времени, а главное, не нарушая процесса самостоятельной встречи учащихся с книгой, дает им необходимые точные установки относительно того, что следует найти в книге и прочитать. Это особенно ценно, когда задание требует дифференциации, и, кроме того, без этого нельзя подготовить детей к осмысленному чтению рекомендательных списков и к самостоятельному использованию печатных каталогов и картотек на основном и заключительном этапах обучения. Кроме того, уже через две-три недели учащиеся охотно используют данную форму записи, самостоятельно изготовляя дома по желанию иллюстрированные карточки на самые интересные, по их мнению, детские книги. Из лучших карточек с общего согласия составляется первая классная картотека: «Наши любимые книги». При изготовлении карточек учащиеся проявляют полную свободу творчества, создавая иллюстрацию, но придерживаются общего для всех размера карточки (обычно она делается в половину альбомного листа для рисования) и формы записи.

5. Индивидуальную дозировку задания, относящегося не к части рассматривания книги, а к части ее самостоятельного чтения, предпочтительнее осуществлять заранее, один-два раза объяснив детям, какие пометки будут делаться в тексте и какие дополнительные средства (конверты с заданиями, карточки, запись на доске) станут применяться учителем. Однако можно давать индивидуальные задания отдельным учащимся и по ходу самостоятельной работы, но тихо, не привлекая внимания остальных детей.

6. В начале обучения, читая про себя в соответствии с индивидуальной дозировкой задания, дети (конечно, шепотом или полушепотом) проговаривают прочитанное. В классе нет и не может быть на первых порах абсолютной тишины. Однако уже к концу полугодия шум в классе окончательно стихает и необходимость в индивидуальных заданиях обычно отпадает, так как за 10-12 минут после рассматривания книги любой ребенок дочитывает отмеченное произведение до конца, целиком, а сильные и средние учащиеся привыкают, прочитав «обязательный» текст, продолжать чтение из книги других произведений -- по собственному выбору.

7. Никогда, ни при каких условиях чтение-рассматривание учащимися «коллективки» не начинается коллективной работой. Дети, получив книгу в свое распоряжение, действуют с ней индивидуально и самостоятельно, читают ее про себя. Перечитывание вслух произведения, которое дети читали и рассматривали на уроке внеклассного чтения самостоятельно, допускается только в том случае, когда весь класс выражает горячее желание послушать понравившееся произведение еще раз. Непременное условие перечитывания на уроке внеклассного чтения таково: перечитывание проводится в завершение беседы о прочитанном и ни в коем случае не предшествует ей. Выборочное же индивидуальное чтение текста вслух в процессе беседы по прочитанному -- это обязательный элемент работы с детской книгой, прием, позволяющий ребенку подтвердить доказательность высказываемых им соображений при обсуждении.

8. С того момента, когда учащийся получил книгу, с которой должен самостоятельно познакомиться, и до тех пор, пока отведенные для этого 10--15 минут не истекли, учитель должен выступать лишь в роли внимательного наблюдателя за работой класса, как бы ему ни хотелось действовать более активно. Наблюдая за детьми, учитель выявляет особенности работы отдельных учащихся, уровень достижений, характер ошибок и о своих наблюдениях непременно сообщает учащимся, но только после того, как самостоятельная работа окончена. В деятельность отдельных детей учитель вмешивается по ходу работы в самых крайних случаях, если дети просят его об этом (поднимают руку, обращаются с вопросом и т.п.).

9. Корректировку деятельности учащихся с книгой учитель осуществляет главным образом путем организации беседы-дискуссии, беседы-рассуждения, в основе которой лежат либо текст произведения, либо книжные иллюстрации к тексту, либо то и другое одновременно.

Таким образом, основными условиями успешного формирования учащихся как читателей на начальном этапе внеклассного чтения являются следующие: самостоятельная работа учащихся с детской книгой - центральная часть урока; чтение учителем вслух как основной источник формирования литературных запросов и общего развития учащихся; самостоятельная читательская деятельность учащихся с новыми детскими книгами во внеурочное время продолжает оставаться желательной, но не обязательной; читательских труд учащихся должен сочетаться с чувством внутреннего удовлетворения от похвалы за старание.

На начальном этапе коллективное рассматривание новых книг после их прочтения заменено коллективным и индивидуальным рассматриванием книг, предваряющим их чтение вслух или про себя.

При организации урока внеклассного чтения учителю важно соблюдать ряд методических требований: выставлять книги или часть книг (в зависимости от цели обучения) у доски и приучать детей рассматривать книги до урока, в перемену; предлагать учащимся (всем и каждому) одну и ту же книгу и одно и то же художественное произведение; учитель последовательно приучает детей воспринимать и воспроизводить в записи названия книг, с которыми класс работает на уроке; индивидуальную дозировку задания, относящегося к части самостоятельного чтения, осуществлять заранее; дети книгу читают про себя; выборочное индивидуальное чтение текста вслух в процессе беседы по прочитанному -- обязательный элемент работы с детской книгой; учитель должен выступать лишь в роли внимательного наблюдателя за работой класса; корректировку деятельности учащихся с книгой учитель осуществляет главным образом путем организации беседы-дискуссии, беседы-рассуждения, в основе которой лежат либо текст произведения, либо книжные иллюстрации к тексту, либо то и другое одновременно.

1.3 Основная цель упражнений с книгой на начальном этапе, их место в учебном процессе, виды, методика проведения

Выше мы уже отмечали, что на начальном этапе обучения учащиеся работают на уроке не с одной детской книгой, как прежде, а с группой книг от двух до пяти. Однако, чтобы работать с группой книг, ориентироваться в них, дети должны обладать умением легко и быстро ориентироваться в одной книге. Способность предопределять содержание предстоящего чтения без помощи взрослых, с помощью самой книги, по трем ее внешним показателям -- это основной тип упражнений, который проводится на каждом уроке и теперь, когда учащиеся под наблюдением учителя осваивают приемы самостоятельного чтения новых книг.

Например, получив для самостоятельного знакомства новую для него книгу: В. Осеева. «Три сына», ребенок, прошедший подготовительный этап обучения, сразу сосредоточивается на картинке, помещенной на обложке: он видит трех мальчиков, занятых игрой. Затем читает надписи, начиная сверху, и при этом рассуждает примерно так: «Осеева» -- она написала книжку. На картинке мальчики. Подпись -- «Три сына». Это заглавие, а на рисунке, наверное, эти «три сына». Значит, книга о детях?» Вспоминает: «Осеева пишет о детях. Знаю ее сказку «Добрая хозяюшка», про девочку, которая всех меняла. В той книжке была одна сказка, а в этой? (Смотрит в конец книги, ищет содержание.) Здесь много. Посмотрю, все ли о детях. (Перелистывает книгу, всматривается в иллюстрации, прочитывает заглавия) Да, везде о ребятах. А мне нужно что прочитать?» Смотрит на доску, читает: «Осеева. Кто всех глупее»

Возвращается к оглавлению, находит нужное произведение и углубляется в чтение, уже, будучи уверен в том, что книга расскажет ему о детях.

Та же последовательность соблюдается и в случаях, когда через две-три недели, приучившись самостоятельно рассматривать одну книгу, учащиеся действуют с небольшими группами книг, специально подобранными учителем к уроку.

Существует три типа таких упражнений

1-й тип упражнений: определение темы урока по ряду книг, которые надо последовательно рассмотреть и сопоставить. Например, надо рассмотреть группу книг: С. Маршак. «Сказка о глупом мышонке»; К. Чуковский. «Тараканище»; русская народная сказка «Колобок»; Л. Толстой. «Три медведя». Самостоятельно разобравшись в книгах, учащиеся должны определить, о чем будет урок, «что будем читать». «Будем читать сказки», «Будем читать сказки о животных»,-- отвечают дети.

Свой ответ они мотивируют: анализируя книги поочередно, называют автора каждой книги, заглавие, а затем обращаются к иллюстрациям, выделяя из всей цепочки (автор -- заглавие -- иллюстрация) тот показатель содержания книги, который для них в каждом отдельном случае выступает как более явственный и значимый: заглавие в книге С. Маршака «Сказка о глупом мышонке»; сказочную иллюстрацию Ю. Васнецова на обложке книги Л. Толстого «Три медведя»; фамилию известного им сказочника -- Чуковский -- в его книге «Тараканище»; знакомое содержание популярной русской сказки «Колобок»,-- и соответственно везде соотносят все три показателя содержания книги между собой, устанавливая их взаимосвязь.

В процессе подобных упражнений дети осознают, что любая тема чтения может быть представлена очень разными книгами. Кроме того, у них создается представление не только о разнообразии мира книг, но и об упорядоченности этого многообразия (о близости по тематике при разных внешних ее проявлениях, об идентичности по авторской принадлежности, по жанрам).

2-й тип упражнений: ориентировка в группе книг и выбор нужной книги по заданным учителем признакам.

Совершенно естественно, что приступать к таким упражнениям можно лишь после того, как каждый ребенок освоил в деятельности (а не на словах) умение самостоятельно рассматривать одну книгу, определяя ее содержание по внешним приметам, а затем и группу книг (с той же целью).

Например, из группы книг: С. Маршак. «Детки в клетке»; К. Киршина. «Как я отличился»; К. Чуковский. «Телефон» -- учащимся необходимо выделить книгу рассказов о детях, автор которой незнаком. Соблюдая заданные условия, дети, если они овладели целевым рассматриванием книг, уверенно выбирают книгу К. Киршиной, мотивируя свой выбор так: «Автора я не знаю; его книжки мы не читали; в книге рассказы (показывают разворот, читают заглавия разных рассказов) и везде дети нарисованы (показывают рисунки)». Отвергая выбор других книг, ребята приводят такие доводы: «Маршак. «Детки в клетке». О животных. На рисунках животные. Это стихи (Маршак стихи пишет), а нужны рассказы. Мы Маршака знаем, а нужен неизвестный автор. Чуковский. «Телефон». Звери по телефону говорят -- это сказки (а не рассказы). Чуковский сказки пишет: «Айболит», «Федорино горе». Он нам хорошо знаком».

Выделяя одну книгу и отвергая другую, дети накапливают опыт осмысленного выбора книг для последующего чтения по определенной теме и приобретают уверенность в возможности, посильности, занимательности такого выбора без посторонней помощи. Другими словами, они оказываются подготовленными к основному этапу обучения, когда по предложенной учителем теме и заданным признакам им надо будет отбирать и читать нужные к уроку книги вне класса и вне поля зрения учителя.

3-й тип упражнений с книгой на начальном этапе обучения проводится не раньше апреля -- мая. Цель работы -- рассмотрев выставленные у доски книги (разумеется, каждую в отдельности) и самостоятельно озаглавив выставку, решить, можно ли ее дополнить какой-то новой книгой, предложенной учителем. Например, у доски выставлены книги: Л. Кассиль. «Твои защитники»; Л. Кассиль. «Главное войско»; С. Алексеев. «Рассказы о маршале Жукове»; А. Маркуша. «Я солдат, и ты солдат». Задача -- озаглавить выставку и решить, можно ли ее дополнить книгой С. Георгиевской «Галина мама».

...