Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсовая работа

Методика работы над выразительностью чтения младших школьников

Введение

школьник чтение книга обучение

Издавна подчеркивались две функции книги в жизни общества - образовательная (познавательная) и воспитательная. Книгопечатание дало возможность из поколения в поколение передавать достижения человеческой мысли, сохранять их, переносить знания из одной страны в другую, воздействовать на умы и души самых разных социальных слоев. Книга стала самым надежным и непреходящим хранилищем достижений человеческой цивилизации. Литература как особый вид искусства пользовалась словом - всеобщей формой человеческого сознания и общения. Это делало ее познавательно-коммуникативные возможности безграничными. Таким образом, в «дотелевизионную эпоху» на первый план выдвигалась образовательная функция книги. В то же время становление личностных качеств индивида происходило в основном под влиянием окружающей среды, культурных традиций, сложившихся в обществе.

С середины XX в. приоритеты изменились. С появлением телевидения и компьютера поток информации с небывалой силой обрушился на отдельно взятую личность. Теперь, для того чтобы знать и быть в курсе самых последних достижений научной мысли, совсем не обязательно читать, достаточно черпать информацию с экрана телевизора или дисплея. Однако телеэкран нивелирует личностные установки, навязывая каждому тот или иной взгляд на реальную действительность. Происходит размывание границ разных культур, из обыденной жизни исчезают традиции прошлых поколений. Индивидуальное самосознание подвергается испытанию «коллективной бессознательностью», которая приобретает планетарные размеры.

В этих условиях воспитательная роль книги возрастает и становится ведущей. Именно из книги чаще всего черпаются знания о культурных традициях, а также нравственные ориентиры, помогающие разобраться в лабиринтах добра и зла современного мира. Книга становится источником духовной жизни человека, побуждает к сопереживанию, учит вставать на «другую» точку зрения, сочувствовать «другому». Благодаря серьезному, вдумчивому чтению личность может противостоять коллективному эгоцентризму, невольно навязываемому СМИ. На современном этапе уже невозможно становление зрелой личности без такого личностного качества, как умение читать книгу.

Цель современного обучения чтению - научить читать книгу - предстает, таким образом, не просто в качестве главного образовательного лозунга, а как профессиональный долг учителя по отношению к своим ученикам.

Формирование у каждого учащегося желания, умения и устойчивой привычки в свободное время выбирать и читать книги не просто полезные, а интересные и посильные, и не «вообще детям», а именно ему - данному конкретному ребенку, очень важно во всех отношениях. В этом случае книга становится действительно тем инструментом, который помогает ребенку задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления. Осведомленность в доступном круге чтения, узнавание все новых и новых книг непрестанно расширяют сферу его познавательных интересов. Личностная мотивация выбора книги для самостоятельного чтения рождает цель, которая увлекает возможностью учиться у терпеливых и мудрых помощников, советчиков, друзей, которых он сам находит себе среди книг. Желание прочитать книгу, которую выбрал сам, становится дополнительным и весьма существенным стимулом для совершенствования техники чтения. Умение пользоваться книгой, чтобы настроиться на самостоятельное чтение и проверить себя: все ли и так ли понял, как надо, когда читал, развивает творческое воображение, приучает думать (о книге и ее героях, о тех, кто пишет книги, о людях, которые вокруг, знакомых и незнакомых, о своем месте среди них). В результате такого чтения и формируются школьники-читатели - очень разные индивидуальности во всем, кроме присущего им всем и столь нужного обществу личностного свойства - читательской самостоятельности - надежной основы непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития.

Таким образом, проблема формирования у детей самостоятельного чтения книг является весьма актуальной для практики школьного обучения. Сформированный в начальный школе данный навык позволит в дальнейшем ученикам совершенствоваться, познавать все новые и новые грани окружающего мира.

Актуальность проблемы позволила сформулировать нам тему исследования: «Детская книга на уроках внеклассного чтения в начальных классах».

Цель работы - проанализировать обеспеченность детей книгами для внеклассного чтения и выявить уровень читательской самостоятельности школьников на начальном этапе обучения.

Объект исследования - особенности детской книги для внеклассного чтения. Предмет исследования - уровень читательской самостоятельности школьников на начальном этапе обучения.

Для достижения поставленной цели в работе решались следующие задачи:

1) проанализировать литературу по проблеме исследования;

2) проанализировать обеспеченность детей книгами, необходимыми для работы на начальном этапе обучения;

3) изучить на основе рекомендаций Н.Н. Светловской уровень читательской самостоятельности учащихся на начальном этапе обучения.

Методы исследования: анализ литературы, опрос, наблюдение.

База исследования. Наша практическая работа осуществлялась на базе 1» Б» класса общеобразовательной школы №1 г. Магнитогорска.

Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

1. Теоретические основы исследуемой проблемы

1.1 Книга как объект изучения на уроках внеклассного чтения

Среди объектов, которые включаются в учебную деятельность младших школьников, книга, вероятно, представляет собой явление наиболее сложное. Как справедливо утверждают специалисты, «книга - продукт социальной деятельности огромного масштаба…» (11, с. 4)

Это особый функциональный организм («приспособление ля чтения»), комплексно отвечающий на материальные и духовные потребности общества. Наверное, ввиду своей сложности понятие «книга» до сих пор не имеет единого толкования.

Французский писатель, литературовед, социолог Робер Эскарпи глубоко прав, утверждая: «Как и все живое, книга не укладывается в жесткие рамки определений. Во всяком случае, еще никому не удалось дать ей точное и стабильное определение» (23, с. 20).

Книговеды выделяют следующие самые употребительные толкованная понятия «книга»:

· книга - средство общения между людьми, орудие массовой информации;

· книга - синоним произведения литературы, плод авторской работы;

· книга-издание - продукт издательско-полиграфической деятельности;

· книга - особая форма издания, отличная от газеты, журнала, буклета, альбома (11, с. 6).

Одно из самых емких определений книге дает А.И. Герцен в «Речи, сказанной при открытии Публичной библиотеки для чтения в Вятке 6 декабря 1837 г.»: «….Опыт, написанный и брошенный в общее употребление, есть книга. Книга - это духовное завещание одного поколения другому, совет умирающего старца юноше, начинающему жить; приказ, передаваемый часовым, отправляющимся на отдых, часовому, заступающему на его место. Вся жизнь человечества последовательно оседала в книге: племена, люди, государства исчезали, а книга оставалась. Она росла вместе с человечеством, в нее кристаллизовались все учения, потрясавшие умы, и все страсти, потрясавшие сердца; в нее записана та огромная исповедь бурной жизни человечества, та огромная аутография, которая называется всемирной историей. Но в книге не одно прошедшее; она составляет документ, по которому мы вводимся во владение настоящего, во владение всей суммы истин и усилий, найденных страданиями, облитых иногда кровавым потом; она программа будущего» (2, с. 367-368).

Передача социального опыта - это то основное, за что читатель (общество) ценит книгу, в чем неповторимое своеобразие и значимость книги для человечества.

По мнению Н.К. Крупской, не отдельные факты и даже теории, не поток сведений, передаваемый в пространстве и времени, который можно получить через другие средства массовой информации, а опыт, заключающий в себе всю сложную, часто противоречивую общественно-историческую, практику людей, т.е. факты, события, явления, теории, включенные в систему человеческих отношений и подвергшиеся общественной и личной оценке своего времени, которая и позволяет читателю «прикоснуться» к прошедшему и будущему, принять его, отвергнуть, учесть, трансформируя в личностное переживание, - вот что дает читателю мир книг. Именно поэтому книга и «вооружает человека опытом жизни и борьбы человечества» (8, с. 70).

Таким образом, книга - это предмет, но предмет совершенно особый. Он служит местом хранения и средством передачи необходимого для общения между людьми накопленного человечеством опыта, т.е. всей совокупности умственных, нравственных, эстетических, идеологических ценностей, приобретенных и приобретаемых человечеством в процессе взаимодействия с внешней средой. Об этом надо постоянно помнить.

Ведущее начало в книге - это, конечно, содержание, а, как отмечает Ляхов В.Н. «первая и основная функция книги - сделать это содержание максимально доступным для читателя» (11, с. 65), поскольку именно в содержании и заключен тот опыт поколений, ради которого книга издается и читается. Ядром же содержания, естественно, является текст - литературное произведение (художественное, научное, научно-популярное и т.п.). Но если мы говорим о литературном произведении, соотнося его с понятием «книга», то мы не имеем права отрывать текст от книги, т.е. от той системы средств, «благодаря которым книга и становится книгой, а не просто текстом, записанным в тетрадке» (11, с. 65). Попадая в книгу, текстовое сообщение претерпевает целый ряд специальных «превращений», направленных на то, чтобы читатель мог легко и естественно воспринимать его при чтении (учитываются закономерности движения глаз, руки) и правильно вычленять изложенные автором мысли, акцентируя свое внимание на тех, которые почему-то важны автору. Тому, кто формирует читателя, надо самому убедиться, что в зависимости от назначения книги, адресата с не меньшей тщательностью в ней продумывается оформление и размещение текста с целью удобства отыскания в нем нужного материала или с его помощью нужной книги среди других книг.

Немаловажным для книги и читателя является то, насколько книга прочна, хорошо ли она защищена от внешних повреждений, каковы ее размеры, вес, упругость страниц, приятно ли ее держать в руках, помогают ли мускульные и тактильные ощущения от книги сосредоточиться на ее содержании или мешают этому и т.п. Стремление максимально удовлетворить все эти утилитарные требования и вызвало к жизни появление элементов книги: обложки, переплета, суперобложки, корешка, форзаца, титульного листа, оглавления, выходных данных, алфавитного указателя и др. Те же задачи решают и различные книжные «службы», т.е. комплексные прикладные приспособления для чтения, помогающие издателям и автору сделать смысл содержания книги максимально доступным для читателя. Расчленяя текстовое сообщение на разделы, части, абзацы, используя сноски, цифровые и словесные заголовки, различные шрифты, условные графические знаки и т.п., издатели и автор получают возможность выделить каждую часть и особо важную мысль, но так, чтобы все эти части и мысли, представляя собой относительно самостоятельные объекты внимания читателя, выстраивались затем в последовательно связанные ряды и позволяли читателю объединить воедино, охватить в целом текстовое сообщение, какого бы объема оно ни было (16, с. 16).

Важно иметь в виду, что любой элемент книги в процессе превращения блока бумажных листов в книгу выполняет, как правило, не одну, а несколько различных функций, т.е. помогает издателям решать ряд задач. Например, обложка и переплет, являясь внешним защитным устройством для книги, одновременно служат цели отыскания данной книги среди других книг, несут на себе необходимые надписи; к тому же с их помощью осуществляются рекламно-пропагандистские цели, т.е. оформление обложки, суперобложки и переплета (надписи, рисунки, фактура, цвет) привлекают к книге внимание читателя и покупателя.

Корешковое устройство обеспечивает свободное вращение страниц книги, прочность книги, а также ориентировку в издании (если оно состоит из нескольких томов) и в книгах, когда они размещены на книжной полке.

Оглавление, содержание и алфавитный указатель, представляя собой сгусток сведений о содержании книги и о форме изложения (книга художественная, научная или справочная), создают читателю удобство ориентировки внутри текста книги.

Форзац - это лист бумаги размером в развернутую книгу, соединяющий, скрепляющий переплет с книжным блоком. Буквально значит: «фор» (нем.) - перед; «зац» (нем.) - набором, т.е. идущий перед печатным текстом книги. В каждом переплетенном издании два форзаца - передний и задний. Но, кроме «службы прочности», форзацы нередко используются с информативными целями, т.е. несут на себе рекламные изображения, справочные сведения, карты, схемы и др. (16, с. 19).

Не представляет собой исключения и титульный лист, т.е. заглавный лист книги, на котором содержатся все сведения, необходимые для общего распознавания ее содержания и, для удобства ее отыскания среди других книг (кто книгу написал или перевел, с какого именно языка, как она называется и что собой представляет, где, в каком году, какое издательство выпустило книгу в свет, кто ее оформлял и т.п.). Недаром титульный лист нередко называют «полупрозрачной дверью» в существо книги. С титульного листа начинает изучать книгу любой подготовленный читатель. По титульному листу описывают книгу библиографы.

Не менее сложную роль, но снова ярко направленную на решение главной задачи - передать читателю тот опыт, которым определяется ценность книги, - играет служба наглядной информации, а именно книжная иллюстрация. Она или поясняет текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа, или дополняет текст какими-то наглядными образами, или активно толкует текст, давая возможность читателю «по-новому понять и почувствовать ценность литературного содержания и формы в аспекте постоянно меняющихся интересов общества» (11, с. 207).

Особенно отчетливо многоплановая роль иллюстрации выступает в детской книге. Недаром сугубую заинтересованность в количестве, качестве, размещении иллюстраций проявляют не только художники детской книги, но и ее авторы. Так, Б.С. Житков отметил следующее о проблеме иллюстрирования. «Нельзя описать незнакомые предметы, пользуясь сравнениями, особенно когда у читателя так невелик опыт, - утверждает он. - Это приведет к объяснению слепому белого цвета. Тут нужен простой и внятный рисунок: тут же, рядом с текстом… вещи, звери, растения, птицы, люди в их профессиональной одежде… пейзажи и предметы в их взаимодействии…» (6, с. 41-43).

Другой пример - книги Е.И. Чарушина, где он сам как художник и автор чрезвычайно четко, с глубоким педагогическим тактом организует восприятие ребенком-читателем родной природы и тем самым воспитывает его отношение к ней.

Нередко поэтому детские книги создаются в непосредственном содружестве писателя и художника, которые совместными усилиями, но каждый своими средствами стараются предопределить детское восприятие, т.е. направить глаз и мысль на нужные объекты, факты, связи, помогающие усвоить смысл содержащегося в тексте опыта.

Иллюстрация в детской книге вводит маленького читателя в атмосферу эпохи, отраженной произведением, обеспечивает реальность и эмоциональность представлений, лежащих в основе художественных образов, ориентирует ребенка в происходящем действии. Мастерское исполнение иллюстраций, например, К. Кузнецовым к русским сказкам в обработке А.Н. Толстого дает возможность ребенку-читателю не только перенестись в мир сказочных образов, но и понять, осмыслить, представить те существенные подробности русской старины, русского быта, без которых нет прелести их подлинного восприятия и познания.

Однако, кроме этой своей прямой функции, иллюстрации, помещенные в книге, вместе с данными титульного листа, оглавления и т.п. помогают читателю еще до чтения сориентироваться в ее содержании и, конечно же, увеличивают привлекательность книги для покупателя (появился даже особый тип издания - «подарочная книга», т.е. издание большеформатное, богато иллюстрированное, с четким, крупным шрифтом).

Итак, различение в книге важнейших элементов, а также средств текстовой и внетекстовой информации, осознание их назначения - это первый шаг к освоению содержания книги. Второй шаг более сложный. Он состоит в формировании способности прочитать текст и установить взаимосвязи между ним и названными компонентами при слиянии их в пространственно-образную форму - книгу, выражающую определенное содержание. Если к тому же учесть, что все функции, которые возложены обществом на книгу (на ее элементы, системы элементов и службы), переплетаясь, подчинены замыслу придать содержанию наиболее совершенную форму, отвечающую если не эстетическому идеалу, то хотя бы эстетической норме, определенной уровнем развития науки и техники, то станет понятно, как сложен функциональный организм - книга и сколь необходима сознательная, целенаправленная работа с ребенком, прежде чем он войдет с книгой в нужный для общества самостоятельный и плодотворный контакт (16, с. 24-25).

1.2 Основной метод работы с книгой на уроках внеклассного чтения в начальных классах

Цель современной школы - учить всех детей сознательно, самостоятельно, избирательно читать книги, чтобы в школьные годы, а главное, затем, в дальнейшей жизни, они хотели и умели непрерывно пополнять свое образование, с наименьшей затратой сил добывать недостающие знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и общественной информации. При этом никак нельзя удовлетвориться констатацией того, что младшие школьники вообще читают, нельзя переоценивать этот факт. «Читающие классы» в начальной школе не редкость, однако весьма типичен и спад интереса к чтению, который наблюдается у младших школьников сначала в середине третьего года обучения, потом при переходе в среднюю школу. А это значит, что не к книгам, не к чтению был воспитан у учащихся интерес. Он возникал и затухал стихийно, ситуативно - интерес к новой деятельности (увлекает само раскодирование текста и его понимание, что к третьему году обучения становится привычным и перестает радовать и интересовать), к учителю (стремление не огорчать, заслужить похвалу), к возможности общаться, разговаривать с учителем как со старшим товарищем (а единство книжных интересов дает такую возможность), но ушел любимый учитель - исчез и стимул стараться и т.д.

Детей надо не просто призывать «читать, всегда читать!», а с первых шагов формировать у них читательскую самостоятельность, т.е. способность и привычку выбирать и читать полезные, посильные книги не для кого-то, а для себя и теми темпами, в тех аспектах, на таком уровне, как это нужно и возможно для каждой данной, конкретной личности.

Чтобы произвести на ребенка пусть даже минимальное положительное влияние, книга должна быть им сначала правильно воспринята.

Восприятие же, как известно, есть достаточно сложный «психический процесс, заключающийся в отражении предметов и явлений, действующих в данный момент на органы чувств» (3, с. 55).

Чем больше человек осведомлен о воспринимаемом объекте, тем целенаправленнее, систематичнее, квалифицированнее осуществляет он наблюдение за объектом и его свойствами и, в свою очередь, тем более полно, точно и глубоко он его осваивает. Следовательно, чтобы объект вызвал у воспринимающего комплекс адекватных, истинных ощущений, затронул бы процессы памяти, возбудил мышление, воспринимающий должен иметь представление о возможных свойствах объекта и уметь, фиксируя эти свойства, активно, синтетически реагировать на них, т.е. производить необходимые элементарные обобщения.

Если же воспринимающий не подготовлен к встрече с объектом, к его осмыслению, он непроизвольно искажает реальную действительность, рассматривает объект одностороннее, предвзято. Например, нередко многие дети определяют ценность книги по степени ее внешней красивости или, напротив, ее изношенности и т.п.

Непреложный закон педагогики обязывает учителя позаботиться о том, чтобы каждый раз ребенок, встречаясь с новым важным объектом, воспринимал его всесторонне, во всех основных существенных проявлениях, связях и чтобы у ребенка была возможность убедиться в правильности своего восприятия, в адекватности произведенного обобщения воспринятому объекту.

Основное условие, позволяющее учителю обратить внимание учащихся на книгу как объект интересный и личностно для каждого из них значимый, включить книгу в жизнь детей, - это научить их, еще не умеющих читать, не освоивших грамоту, думать над книгой, разговаривать с любой книгой на специфически книжном, но доступном им языке. А для этого надо использовать закономерность, состоящую в характерной для книг неразрывной связи формы и содержания, текста и внетекстовой информации, которую нельзя нарушать при восприятии учащимися детских книг. Уже первая встреча класса с детской книгой должна помочь учащимся осознать связь внетекстовой информации с содержанием текста, сделать ее очевидной, ибо эта очевидность и дает возможность даже самому неопытному читателю составить без посторонней помощи достаточно правильное предварительное мнение о любой книге (о чем она рассказывает, как, для кого написана и т.п.), а кроме того, одновременно создает у читателя настрой «эмоциональной отзывчив о с т и», необходимой для выявления своего отношения к заложенному в книге содержанию, а затем и для полноценного ее восприятия.

Думать над книгой, выделять внешние приметы содержания, ассоциировать, сопоставлять внетекстовую информацию и текст, в частности иллюстрации и заголовки, надписи с содержанием книги - может быть, знакомым, известным, а может быть, и совсем новым - это тоже специальное умение и жизненно важная читательская привычка. Именно это умение и привычка во многом задают читателю кругозор, общее и литературное развитие. Их отсутствие, напротив, делает чтение бесполезным и даже вредным, так как развитие невозможно, если читатель не в состоянии различить, допустим, где тут замок, а где дворец, и представить, кто тут мог жить: где рыцарь, а где богатырь, или кто носил такие башмаки или головной убор, в каком из этих цветков родилась Дюймовочка и т.д.

И пока ребенок не приучен думать над книгой, пока он не знает и не догадывается, куда и почему ему надо смотреть, выбирая и читая книгу, что видеть, о чем думать, он, даже владея техникой чтения, настоящим читателем не станет, так как он без целенаправленного обучения не способен к самостоятельному различению книг по содержанию, к осознанию разумного порядка в мире книг и в самой книге.

Н.Н. Светловская отмечает, что в формировании ребенка-читателя без специального изучения чуда по имени «книга» и сложного мира доступных книг нет и не может быть той последовательной линейной гармонии, о которой до последнего времени все еще говорится даже в педагогической литературе для учителей: пришел ребенок в школу, овладел техникой чтения, понял некоторые закономерности анализа текста при чтении - и книга будто бы вошла в его жизнь, самостоятельное чтение стало интересным, а мир книг - увлекательным… К сожалению, эта приятная, но ложная в своей основе мысль становится сейчас весьма существенным тормозом на пути организации школьного читательского всеобуча, обязательность которого диктуется самой жизнью - необходимостью решения задачи всеобщего и добровольного непрерывного образования.

Рисунки (иллюстрации) на обложке и в тексте дают возможность «узнать», выделить нужную книгу из числа всех других книг даже ребенку, который еще не умеет читать, но при условии, что содержание нужной книги он безусловно и детально освоил. Тогда он может, перебирая книги, вглядываться в иллюстрации, выделять на них детали, прямо и непосредственно ассоциирующиеся с известным содержанием, и определять содержание. При этом он осваивает основу типа правильной читательской деятельности - учится думать над книгой. Вот почему на подготовительном этапе обучения бессмысленно, с точки зрения обучения, сразу, в начале урока, показывать детям книгу, содержания которой они еще не знают. Только тогда, когда учитель прочитал произведение вслух, проверил и убедился, что содержание прочитанного все дети освоили (не просто поняли, а представили, мысленно увидели в деталях), он показывает им книгу, где, вглядываясь в иллюстрации, по деталям же дети увидят то, о чем только что слушали, и узнают прослушанное произведение. А дома, после занятия, по желанию пересматривая свои книги, воссоздавая содержание прослушанного произведения по памяти и действуя так, как на уроке, с учителем, они смогут найти либо книгу такую же, о том же (о чем слушали), либо совсем другую книгу, но хорошо знакомого и любимого содержания. И ту и другую книгу ребенок, нашедший ее, принесет, хотя бы на день, в классный уголок чтения. Первую вполне осознанно поставит на полочку, где стоят книги о том, о чем читали на уроке; вторую - на полочку, где стоят «все другие, но тоже очень интересные книги». И вокруг каждой книги сразу же собирается группа детей, которые с удовольствием рассматривают вновь принесенные книги, содержание которых знают, и охотно знакомятся с новыми книгами, владельцы которых сначала называют заглавие, а потом по картинкам воспроизводят добровольным слушателям содержание этих близких и почему-то любимых ими книг… Так расширяется ребячий кругозор, в классе возникает атмосфера единства книжных интересов, у детей отрабатываются основы умения и привычки вглядываться в иллюстрации, вдумываться в их содержание, выделять детали, характерные для героев, для окружающего их быта, природы, времени и места действия и т.д. Так создается база для развивающего чтения - привычка думать над книгой, очень нужная к тому моменту, как ребенок овладеет грамотой и у него появится возможность книгу самостоятельно читать. При такой подготовке на 4-й неделе обучения у каждого осваивающего грамоту малыша уже проявляется минимальная читательская самостоятельность. Теперь он испытывает практическую потребность активно знакомиться с книжным окружением, брать каждую книгу в руки, вглядываться, вдумываться, выделять из круга чтения книги, особенно для него предпочтительные. Он учится ценить в книге содержание, видеть общие контуры содержания в любой книге прежде всего через внетекстовую информацию, перепроверять свои догадки о возможном содержании, выделяя ведущие надписи на обложке и в тексте, осваивает прием сопоставления иллюстраций и надписей, обращаясь с просьбой прочитать надписи или пробуя читать их сам.

Так уже на подготовительном этапе обучения занятия внеклассным чтением задают детям не только основу, но и первую ступень типа правильной читательской деятельности - умение и привычку думать над книгой до чтения. Нигде, ни на одном другом занятии, кроме внеклассного чтения, такая подготовка учащимся не задается. Уроки классного чтения специально нацелены на формирование у детей умения думать над текстом произведения в процессе чтения и после того, как оно прочитано. Там вопросы к тексту, размышления, направленные на выводы и обобщения, предусмотрены и в книгах для чтения, и в беседе учителя. Кто же или что же заменит их ребенку, когда он возьмет в руки интересную для него книгу и станет читать ее сам, без учителя? Оказывается, регулирующую, предопределяющую и обогащающую роль и в процессе восприятия текста художественного произведения при самостоятельном чтении книги для ребенка-читателя снова играет прежде всего внетекстовая информация (иллюстрации, вид и тип издания) и система заголовков.

Надписи на обложке (заглавие книги, фамилия автора или указание на авторскую принадлежность) в сопоставлении с иллюстрациями помогают предопределить общее содержание книги, ее специфику. Рубрикация, т.е. система заголовков внутри текста, упрощает процесс освоения содержания текста произведения при чтении. Будучи набраны шрифтами разного размера и начертания, заголовки графически членят произведение на разделы, главы, параграфы и т.д. Это «помогает читателю лучше усвоить, воспринять текст, организуя, направляя чтение, соединяя различные части произведения во взаимосвязанную систему, где каждой отводится место в соответствии с ее значимостью» (7, с. 328).

Рубрики предупреждают читателя о теме и облегчают процесс чтения благодаря невольным паузам, которые читатель вынужден делать перед каждой новой частью, а привычное внимание к иллюстрациям, умение и желание не пропускать их во время чтения, а внимательно рассматривать позволяют вовремя перепроверять себя: все ли и так ли я представляю, когда читаю текст, оставшись с книгой один на один, без учителя, совпадает ли моя оценка прочитанного с чувством тех, кто писал, оформлял, иллюстрировал книгу, и если нет, то почему?

Это осознанное умение, становящееся привычным, думать над книгой - до чтения, в процессе чтения и после того, когда книга прочитана, - обращаясь за помощью к самой книге (к ее элементам и службам), чтобы добиться полноценного прочтения, и есть тип правильной читательской деятельности, гарантирующий обществу нужного ему квалифицированного читателя, которому чтение книг не принесет вреда.

Если ребенок не приучен вглядываться, вчитываться, вдумываться во внешние приметы содержания книги еще до ее прочтения, если он не возвращается к этим приметам в процессе и после прочтения, он выхватывает из книги отдельные слова, фразы, даже эпизоды, но система образов и мыслей автора, ради которых книга читается, остается вне его восприятия, а потому процесс чтения никак не обогащает и не развивает его.

С подобными явлениями каждый учитель не однажды встречался в практике руководства детским чтением и хорошо знает, что если ребенок не в состоянии сказать, какую книгу он прочитал или читает (не знает, как она называется, кто ее написал), то он, как правило, не помнит и начала повествования, не может воспроизвести действующих лиц, рассказать, когда, где, в связи с чем они появились в повествовании, как связаны их судьбы и т.д. Объясняется это тем, что содержание книги ни до, ни в процессе прочтения ребенком не обдумывалось и потому механизм творческой и эмоционально-волевой активности читательского восприятия не регулировался какой-либо определенной программой. Он включался непроизвольно и на короткое время. Поэтому и эпизоды, которые запомнились непроизвольно, ребенок не связывает с подлинной цепью событий, описанных автором, а трактует обособленно, отвлеченно и вкладывает в них смысл, который если и совпадает с замыслом автора, то лишь совершенно случайно.

И чем объемнее книга, тем труднее ребенку без предварительного и сопутствующего чтению квалифицированного обдумывания ее содержания «сводить концы с концами». Чтобы найти для себя при самостоятельном чтении какой-то выход, не обученный чтению-рассматриванию ребенок приучается со временем сознательно пропускать или - реже - дословно заучивать все непонятные места. Такое «самостоятельное» чтение плодит книгоглотателей, фразеров, людей «с кашей в голове» и приносит вред.

Итак, думать над книгой, выбирая и читая ее, совсем не просто. Это большой и серьезный труд. Гораздо легче брать книгу «из чужих рук», не выбирая, и читать, не вчитываясь, а размышляя «по поводу» - о том, что придет в голову. И нельзя обманываться тем, что вот, дескать, станет ребенок постарше, поумнее, тогда и начнет выбирать книги сам, а пока пусть совершенствует технику чтения, пусть побольше читает.

Конечно, ребенку надо читать много. Но совсем не для того, чтобы просто читать, а для того, чтобы вовремя осознать себя, найти «свои» книги. Для этого ему сразу надо привыкать действовать с книгой и среди книг правильно. Ведь способность и привычка думать над книгой не возникают сами собой.

Доказано, что эта привычка, к сожалению, не вытекает даже из интенсивности чтения и количества прочитанных книг. Она непременно есть результат специального обучения, необходимого для того, чтобы читатель смог овладеть максимально доступной ему полноценной читательской деятельностью, т.е. в процессе чтения понять, почувствовать, пережить суть идей, картин, образов книги, забыть о себе, воссоздать в воображении с наибольшей достоверностью все то, о чем повествует книга, в наибольшей мере приблизиться к восприятию того, что сумел сказать автор, познать чужой опыт, обогатить свою память.

Чтобы каждый ребенок, обучаясь читать, освоил тип правильной читательской деятельности, надо ввести в процесс обучения метод, соответствующий цели. Психологи доказали, что неспособность овладеть учебной деятельностью - это всегда следствие того, что взрослые плохо помогают ребенку, что «ребенок вынужден самостоятельно вырабатывать то или иное умение, тот или другой навык хотя бы потому, что те методы, которые применяют помогающие ему, обучающие его взрослые, не являются достаточно подходящими» (9, с. 464).

Метод и постигают младшие школьники на уроках внеклассного чтения. Постигают не вербально, не заучивая порядок действий на память, а в процессе индивидуальной практической деятельности с детскими книгами, действуя сначала за учителем (подготовительный этап), потом - под наблюдением учителя (начальный этап) и наконец, только тогда, когда у учителя есть уверенность в том, что у каждого ребенка нужный опыт практической деятельности с книгами сформировался,

Как известно, «метод - это форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей, присущих изучаемому объекту» (5, с. 207).

Книге присущи закономерности объекта, в котором духовные богатства, необходимые для общения между людьми вне зависимости от их близости во времени и пространстве и для общего прогресса человечества, закодированы средствами графики, текстовой и внетекстовой, и усилены возможностями полиграфии. Вот почему книгу не только читают, ее рассматривают. Рассматривают и читают, читают и рассматривают прежде всего для того, чтобы выбрать нужную сферу общения, затем среди многих книг определить «партнера по общению», распознав еще до чтения предложенную книгой и интересующую читателя «информационную программу», т.е. тот недостающий читателю социальный опыт, ради которого книга пишется, издается и читается.

Рассматривание книг и их чтение, чтение и рассматривание - это тот путь, которым через изучение книг-объектов во всем их многообразии учитель ведет учеников от незнания к знанию, от беспомощности к самостоятельности. Основные процессы, характеризующие путь в книгу и в мир книг, и дали название ведущему методу формирования у начинающих читателей интереса к книгам и читательской самостоятельности - методу чтения-рассматривания.

Метод чтения-рассматривания - это непрерывная цепь взаимосвязанных, последовательно осуществляемых при обращении к книге и книгам умственных и практических действий, в результате которых ребенок самостоятельно выделяет внешние показатели содержания каждой книги, взаимно их соотносит и делает общий, но достаточно обоснованный вывод о тематике, характере, количестве и специфике помещенных в книге произведений, а затем, исходя из общей предварительной оценки книги, ставит цель чтения и сразу же по-настоящему включается в освоение этого содержания, выбирая подходящий способ прочтения. Чтобы читать книги по-разному, надо знать об их возможном различии и, конечно же, понимать, книгу какого рода и с какими особенностями ты взял в руки, осознавать, каково к ней твое собственное отношение, оценивать свои возможности для прочтения именно той книги, которую взял в руки и свои читательские задачи.

Данные психологических исследований позволяют утверждать, что рано или поздно в процессе чтения книги такая оценка непременно производится любым читателем, что чем быстрее она совершается, тем короче процесс вхождения читателя в текст, т.е. тем легче включается обязательный для восприятия литературного произведения механизм творческой и эмоционально-волевой активности читателя. Ориентиры же, направляющие творческую активность воображения, читатели находят именно в тех сугубо книжных средствах текстовой и внетекстовой информации, о которых уже шла речь и которые принято называть внешними показателями содержания книги (название, подзаголовок, предисловие, послесловие, оглавление, иллюстрации, схемы, условные графические выделения, принадлежность к определенной серии, указание на издательство и т.п.). Без внимания к этой системе средств нельзя сориентироваться ни в жанре, ни в общем характере, ни в объеме произведения, ни в событиях, ни в расстановке действующих лиц. А без всего этого невозможно ни направленное восприятие сюжета, ни появление активных читательских эмоций - сочувствия, негодования, восхищения, жалости, радости за героев и т.д., ни оценка произведения читателем с позиций определенного мировоззрений (12, с. 19).

Таким образом, метод чтения-рассматривания обеспечивает полноценность самостоятельного прочтения книги читателем и приучает его идти от общего к частному, а не наоборот.

Чрезвычайно образно преимущество этого пути перед обычным, школьным описал специалист по проблеме искусства чтения С.И. Поварнин; «Представьте себе, что нас поставили перед огромной, неизвестной нам картиной, закрытой экраном, и сказали: «Видите в экране узкую щель? Через нее можно рассмотреть узенькую полоску картины. Мы будем понемножку передвигать экран, так что через щель будут видны все новые и новые полоски, пока не пройдем так через всю картину. А вы постарайтесь таким образом рассмотреть ее и составить о ней отчетливое представление». Думаю, что для большинства из нас задача покажется очень мудреной. Между тем при чтении новой книги с незнакомым содержанием мы находимся в довольно сходном положении. Содержание ее тоже раскрывается «по полоскам», страница за страницей, и, для того чтобы охватить все его целиком, требуется во многом сходная работа. Для нас обычен другой путь восприятия предметов - от общего впечатления к подробности м… Предварительное ознакомление с книгой перед настоящим чтением и проработкой ее дает обычно большое сбережение времени и труда и лучшие результаты» (13, с. 36-37).

Помимо того, что метод чтения-рассматривания книг как комплексный, синтетический метод призван органически слить для учащихся-читателей обе существеннейшие стороны восприятия книги при чтении - текст и внетекстовую информацию, равно рассчитанные на то, чтобы читатель осмысленно и целесообразно осваивал заключенный в книге человеческий опыт, и помочь ребенку, оставшемуся с миром книг один на один, без чьего-либо вмешательства, путем посильной и самостоятельной читательской деятельности осознанно выбрать книгу, усматривая заложенную в ней авторскую программу, приучить его следовать этой программе, воспринимая и воссоздавая для себя содержание прочитанного, этот метод помогает детям непроизвольно и надолго, если не навсегда, запоминать книги, к которым они обращались, а на первых этапах обучения ощутимо облегчает им и трудности, связанные с несовершенством техники чтения; активизирует нужный словарный запас и представления, возбуждает воображение, задает необходимую направленность и сосредоточенность мыслям, позволяет выделить в конце концов свой круг чтения.

При опоре на метод чтения-рассматривания (всего один раз в неделю по 15-20 мин) уже даже первоклассники обнаруживают качественно иные способности и умения, нежели их сверстники, знакомившиеся с книгами обычным методом чтения вслух, например:

1) знают в течение первого года обучения не менее 50 книг вместо пяти-шести привычных;

2) помнят содержание прочитанных произведений и могут выделить прочитанные в классе книги среди незнакомых книг и правильно назвать их все 100% учащихся вместо обычных 18 - 22%;

3) ориентируются при выборе нужной книги на ее общий вид и иллюстрации на обложке и внутри книги 45% первоклассников вместо 22-25%;

4) принимают во внимание при отыскивании нужной книги, кроме иллюстраций, заглавие, или фамилию автора, или то и другое 55% учащихся вместо 6-8%.

И чем дальше, тем все ощутимее становится разрыв в читательских знаниях, умениях, навыках, возможностях и интересах учащихся, обучавшихся специальным методом, и тех, которые знакомятся с миром книг ощупью (16, с. 67).

Для уроков внеклассного чтения наряду с методом чтения-рассматривания сохраняет свое значение и метод живого слова в самых различных формах: в форме чтения вслух (особенно наизусть), в форме размышлений о прочитанном и различного рода бесед, рассказов, пересказов. Остальные привычные методические средства выполняют на уроках внеклассного чтения роль приемов, реализующих ведущий метод обучения, а дидактические и литературные игры, конкурсы, кинопросмотры и т.п., стимулирующие интерес к книгам и их самостоятельному чтению, используются тоже, но не на уроках, а при внеурочной работе с детской книгой в школе и вне школы.

Метод чтения-рассматривания позволяет привести в систему широкий и прочный круг общих и специальных знаний, умений и навыков, необходимых для полноценного самостоятельного общения с миром книг, и в итоге переводит последовательно воспроизводимые ребенком-читателем и взаимодополняющие друг друга читательские действия во внутренний план. В результате эта вспомогательная читательская деятельность «свертывается» и реализуется как просмотр книг. А без овладения навыком просмотра книг перед книгой бессилен и самый опытный читатель.

1.3 Особенности детских литературных произведений, используемых на этапе начального обучения

Современные дети, как и взрослые, читают сказки, рассказы, стихи, загадки, песенки, потешки, пьесы, повести и даже романы (специально для младших школьников, например, написаны романы Ю. Коринцом, А. Лихановым, Л. Давыдычевым и др.), из которых узнают о Родине, о ее героях, о подвигах, о ребятах-сверстниках, о природе (животных и растениях), о приключениях, путешествиях, волшебстве. Однако прежде чем судить о том, какие детские книги, в каком порядке, на каком этапе работы прямо отвечают целям и задачам обучения и воспитания учащихся-читателей и эффективны при использовании в качестве учебного материала на уроках внеклассного чтения, следует уяснить, насколько разнообразен возможный круг чтения современных младших школьников по типам и разновидностям изданий, каждое из которых рассчитано на помощь «своему» ребенку-читателю - с определенным запасом жизненных представлений и опыта, фактических знаний, характером, задатками, темпераментом и т.д. При этом надо помнить, что чем младше ребенок, тем больше образцов, моделей, форм изданий подчас одного и того же содержания ему адресовано, чтобы помощь читателю в освоении содержания была особенно целенаправленна и дифференцированна.

Например, нетрудно убедиться, что детские книги весьма разнообразны по формату. С этой точки зрения различаются книги большеформатные, среднего формата, малого формата, или «малышки», книги фигурные и нестандартного формата. Такое разнообразие весьма значимо для учителя, организующего работу с книгой в начальных классах, ибо, чтобы читать вслух и рассматривать с классом (демонстрировать классу это умение), допустим, стихотворение С. Маршака «Усатый-полосатый», учитель, безусловно, должен воспользоваться большеформатным изданием. Если же вместе с учителем книгу будут рассматривать и учащиеся - индивидуально, то для этой работы на партах желательно иметь «коллективки» (т.е. книги одного и того же названия и издания из расчета одна книга на каждого ученика) уже среднего формата. Особенно важно это на начальном этапе обучения, когда дети приступают к самостоятельному чтению книг под наблюдением учителя. В это время большеформатная книга на парте перед ребенком окажется совсем неуместной, так как ребенку придется каждый раз или передвигаться «за строкой» (строка в 165 мм превышает возможное для начинающего читателя поле зрения), или неестественно вытягивать шею, поворачивать голову, что не позволит сосредоточиться на задании и отвлечет от осмысления читаемого. Но очень радует тех, кто овладевает умением читать, книжка - «малышка» (издание малого формата). Даже слабо подготовленный ребенок ее не боится, она ему «по размеру», он охотно берет ее в руки и пробует читать. Именно на книгах такого формата надо приучать ребенка преодолевать трудности техники чтения при переходе от подготовительного этапа к основному.

Интересно, что пробовать свои силы в чтении дети охотнее начинают именно с книг - со страниц, где две-три строки текста даны под соответствующей им картинкой. В этом случае иллюстрация каждый раз предваряет чтение, помогает ребенку передохнуть, подготовиться к восприятию тех одного-двух предложений, которые ярко выделяются на странице и которые легко охватить взглядом. При таких условиях любой ребенок в состоянии осилить текст типа рассказа «Слон»: небольшой текст на четырех страницах, подкрепленный иллюстрациями, доступен ему для прочтения в течение 3-6 минут. За это время ребенок не утомляется. Напряжение, которое он испытывает в процессе самостоятельного чтения, не отпугивает от книги (оно длится недолго, и виды напряжения меняются). Кроме того, напряжение сменяется радостью от того, что он преодолел трудность (сам прочитал книгу!). А опыт личной деятельности положительно сказывается на отношении ребенка к самостоятельному чтению вообще как к делу серьезному, трудному, но возможному и радостному.

Невосприятие текста начинающими читателями и в книжках - «малышках», и в большеформатных изданиях наблюдается обычно в тех случаях, когда шрифт рисованный, нестандартный или цветной.

Фигурные книжки хороши на уроке внеклассного чтения в качестве наглядных пособий, привлекающих детей к содержанию, которое предстоит освоить. Это книжки-игрушки, и на занятиях внеклассным чтением они могут демонстрироваться детям вместо соответствующей игрушки.

Кроме того, они весьма удобны для развития художественных и конструктивных способностей детей, для занятий по развитию речи учащихся, так как интенсивно воздействуют на органы чувств детей при осознании ими оттенков в значениях слов (ушки, глазки, полоски и т.п.). Фигурные книжки - книжки-игрушки - очень нужны в классных библиотечках, где обучаются шестилетние дети. Ну а ребенка, одолевшего первые трудности техники чтения, напротив, привлекают большеформатные издания: «Вот какую книгу я прочитал!» (16, с. 27-29)

Анализируя детские книги с точки зрения их пригодности в качестве учебного материала для младших школьников, необходимо строго разграничивать книги-брошюры, особенно «тонкие», и объемные, «толстые» книги. Первые бывают, как правило, в обложке, нередко без титульного листа (который, по правде сказать, в это время не очень-то и нужен начинающему читателю) и, к сожалению, без оглавления. Объем этих книг обычно от 8 до 30, реже до 60 страниц. «Тонкие» книги в обложках (от 8 до 16 страниц) очень нужны как первоклассникам, так и второклассникам. Без «тонких» книг ребенок просто не может убедиться, что он способен прочитать книгу. А такого рода уверенность необходима каждому для успешности дальнейшего обучения. «Толстые» книги - в переплетах - младшие школьники охотно берут и читают, главным образом, на основном и заключительном этапах обучения. Причем сначала это сборники стихов, рассказов, сказок, затем повести-сказки, приключенческие и исторические повести и, наконец, повести на документальной основе - о героях и подвигах. Романы осознанно читают, как правило, только сильные учащиеся, оканчивающие начальную школу. Основная масса детей охотно и с пользой осваивают этот жанр при коллективном чтении вслух во внеурочное время. Исключение могут составлять специально изданные для детей сборники известных стихов и сказок и так называемые подарочные издания, которые могут использоваться на занятиях по внеклассному чтению на первых двух этапах обучения (16, с. 30).

Другой возможный случай обращения на подготовительном и начальном этапах к «толстой» книге - это чтение произведения из подарочного издания. Книги такого типа обычно бывают в переплете, большого формата, значительного объема (около 100 страниц). Каждое произведение в подарочном издании начинается с новой страницы и занимает небольшую ее часть. Оформление выделяет произведения структурно, придает им композиционную законченность. Иллюстрации в подарочных изданиях цветные и выполнены обычно мастерами-иллюстраторами: В. Конашевичем, Ю. Васнецовым, В. Лебедевым, Г. Никольским, Ю. Коровиным, М. Митуричем и др. Первоклассники-семилетки и их ровесники-второклассники (в классах с началом обучения в шесть лет) после прослушивания хотя бы одного произведения из такой книги и коллективного знакомства с ней на уроке с удовольствием рассматривают ее индивидуально и группами во внеурочное время. Даже те из них, кто еще не читает, способны ориентироваться в подобного рода книге самостоятельно и испытывают удовлетворение, так как действуют осознанно.

Однако приведенные выше исключения не должны превращаться в правило работы с книгой на подготовительном этапе обучения. Во всех случаях, когда у учителя есть выбор, «толстой» книге надо предпочесть менее объемное издание.

При отборе учебного материала к урокам внеклассного чтения учителю важно обращать внимание и на то, что детские книги различаются по количеству и характеру подбора в них произведений. С этим начинающих читателей надо познакомить.

Издавна и традиционно начинающему читателю предназначаются книги трех основных типов:

- книга, содержащая одно произведение одного автора;

- книга, содержащая несколько произведений одного автора;

- книга, содержащая произведения разных авторов.

Без специальной работы под руководством учителя ребенок-читатель этих особенностей в книгах не замечает. Для него все они совершенно одинаковы. А ведь, не обращая внимания на наполнение книг произведениями и не пытаясь точно определить авторскую принадлежность каждого произведения, ни один читатель не может получить ясного представления о содержании книги, соотнести ее с целью намеченного чтения, решить, подходит она ему или нет.