Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Кафедра социальной педагогики и организации работы с молодёжью

РЕФЕРАТ

на тему

«Позиционное обучение»

Выполнил

Студент 5 курса по специальности социальная педагогика

Колупаев Станислав Иванович

Проверила

Доцент кафедры педагогических технологий

кандидат педагогических наук

Харисова Инга Генадиевна

Ярославль 2014 г.

Введение

В последнее время наблюдается устойчивый интерес к разработке новых образовательных систем. Особенно ярко он представлен в дошкольном и школьном образовании. В меньшей степени он прослеживается в вузе, где в значительной степени сохраняются традиционные подходы. В традиционном образовании преподаватель владеет всей необходимой информацией. Студенты же, слушая лекции, читая рекомендованную литературу, осваивают ее и демонстрируют степень этого освоения в своих ответах - на семинарских занятиях и экзаменах. При подобной организации преподаватель и студент взаимодействуют как две информационные системы, формально, несубъектно. Важно подчеркнуть, что интерес к ответу студента как со стороны преподавателя, так и других студентов лежит не в содержании предмета, которое для всех одно, а в том, насколько полно ответ его отражает. Другими словами, студент движется при ответе не столько в пространстве содержания предмета, осваивая принципы его построения, сколько в репродуктивном пространстве, постоянно ориентируясь на то, все ли он воспроизвел или нет. Это делает обучение недостаточно эффективным.

История возникновения

позиционный диалог педагогический дидактический

Идея позиционного подхода основана на принципе субъективности в обучении, когда каждый учащийся является субъектом образовательного процесса. Один из основателей позиционной модели обучения, доктор психологических наук, профессор Николай Евгеньевич Веракса, использует позиционную модель обучения учащихся для работы с текстами.

Стремясь максимально сконцентрировать познавательную деятельность студентов в пространстве содержания изучаемого предмета, усилить личностное взаимодействие преподавателей и студентов, снять напряженность, связанную с формальными аспектами обучения в вузе.

Модель позиционного обучения имеет ряд оснований, среди которых мы выделяем культурно-историческую концепцию Л.С. Выготского, теорию деятельности А.Н. Леонтьева, концепцию М.М. Бахтина, а также подход к диалектическому мышлению, разрабатываемый автором.

Л.С. Выготский рассматривал развитие высших психических функций как опосредствованный процесс. Он писал: "Культурное развитие какой-нибудь функции ... заключается в том, что в процессе совместной жизни и деятельности общественный человек вырабатывает ряд искусственных стимулов, знаков. При их помощи направляется общественное поведение личности, они же становятся основным средством, при помощи которого личность овладевает собственными процессами поведения". Важно отметить, что, согласно Л.С. Выготскому, подобные средства являются именно внешними стимулами, т. е. существуют в виде материальных объектов, таких, например, как узелок на память. Их использование первоначально носит внешний, коллективно распределенный характер. Только впоследствии, в процессе интериоризации, они становятся средствами индивидуальной психики, обеспечивая ее осознанность и произвольность.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что движущей силой психического развития является активность субъекта, которая на начальных этапах организуется другими, а затем, приобретая собственную побудительную силу, превращается в деятельность.

М.М. Бахтин показал в своих работах, что важной особенностью литературного творчества является многоголосье, передающее различные взгляды на одну и ту же проблему, представленную в произведении. Благодаря такому многоплановому диалогу и проявляется содержательная сторона рассматриваемого автором вопроса. Также важным представляется и проделанный М.М. Бахтиным анализ карнавальной культуры, в формах которой рефлексируется прошлое и прогнозируется будущее.

В исследованиях авторов изучался механизм диалектического мышления, основанный на оперировании отношениями противоположности. Как оказалось по полученным результатам, он формируется уже в дошкольном возрасте, входит в состав творческого мышления и не теряет своего значения у взрослых субъектов, когда перед ними встают задачи, требующие продуктивного решения.

В соответствии с указанными основаниями была разработана модель позиционного обучения. Исходили из того, что студент не только овладевает знаниями, но и развивается в процессе образования. При этом его профессиональная подготовка должна обеспечить не только специализацию в одной из областей обучения, но и предоставить выпускникам возможность осуществлять экспертную оценку и проектирование различных образовательных систем. Автор полагал, что такого рода деятельность не может быть эффективной без освоения достаточно полной по своей структуре системы средств, позволяющей разбираться в строении изучаемого предметного содержания.

Позиционное обучение как технология

Педагогическая идея метода -- обдумать, разработать, объяснить и защитить определенную позицию на основе учебного текста.

Основные задачи технологии позиционного обучения:

? конкретно-познавательная, которая связана с непосредственной учебной ситуацией;

? коммуникативно-развивающая, в процессе которой вырабатываются основные навыки общения внутри и за пределами данной группы;

? социально-ориентационная, воспитывающую гражданские качества, необходимые для адекватной социализации индивида в сообществе.

Дидактические особенности технологии:

? обучение направлено на формирование обобщенных знаний, умений, навыков и способов мышления: умение работать в группе, умение графически оформить текстовый материал, умение творчески интерпретировать имеющуюся информацию, умение ранжировать информацию по степени новизны и значимости;

? появляется реальная возможность интеграции отдельных дисциплин;

? создаются условия для вариативности и дифференциации;

? используется положительное стимулирование обучающихся;

? формируются направленность на самореализацию, потребность в рефлексии, в самоутверждении.

Важнейшая особенность обучения: процесс научения происходит в групповой совместной деятельности. Смысл групповой работы заключается в том, чтобы приобретаемый в специально созданной среде опыт (знания, умения) человек смог перенести во внешний мир и успешно использовать его.

В группе должны осуществляться две основные функции, необходимые для успешной деятельности:

? решение поставленных задач (учебных, поведенческих и прочих);

? оказание поддержки членам группы в ходе совместной работы.

Педагогическая технология позиционного обучения состоит из следующих этапов:

Подготовительный, который включает:

? подготовка преподавателем достаточного количества копий учебного текста,

? глубокое изучение текста,

? подготовка к управлению групповой дискуссией по содержанию текста;

Организационный:

? деление учащихся на группы,

? распределение позиционных ролей между группами: «тезис», «понятие», «схема», «оппозиция», «апологет», «метод», «ассоциация», «символ» и другие, в зависимости от изучаемого материала. Для творческой интерпретации обсуждаемого текста, можно добавить позиции «поэзия», «театр»;

Позиционное чтение:

? группа изучает текст с точки зрения своей позиционной роли,

? вырабатывает «позицию»: содержание и способы ее презентации;

Презентация группой своей позиции перед остальными участниками и «защита» этой позиции:

? каждая группа в полном составе выходит перед аудиторией и обосновывает, иллюстрирует, защищает свою позицию,

? группа отвечает на вопросы учащихся и преподавателя.

Особенности методов и форм обучения, построенных на позиционном диалоге

Выбор конкретной технологии учебного диалога является предметом творчества преподавателя и зависит от возможностей учебного материала, условий обучения, личностных особенностей и профессиональных возможностей самих субъектов обучения. В нашем случае технологическое осуществление обучающего процесса будет связано с организацией обучения педагогическим дисциплинам как совокупности своеобразных диалогических условий дидактической среды, обеспечивающих формирование и свободное проявление педагогических позиций будущего учителя.

Диалогический подход к научению с позиций обучающегося прежде всего предполагает свободу выбора студентом пути и способов активности. Такой подход подразумевает обеспечение безопасности личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях и наличие актуальной ситуации интернализации новых форм, способов и средств социально-профессионально-коммуникативной деятельности. Личностный компонент этого подхода означает, что все обучение строится с учетом прошлого опыта обучающегося, его особенностей в субъект-субъектном взаимодействии. Обучение «преломляется» через личность обучающегося, через его мотивы, ценностные ориентации, цели, интересы, перспективы и т.д.; оно принимает их и соразмеряется с ними (И.А. Зимняя).

Возможности высшей школы в этом плане широки. При возрастающем потоке информации, с одной стороны, и уплотнении содержания обучения во временных рамках - с другой, преподаватель сталкивается с необходимостью поиска такого сочетания монологически и диалогически организованных форм и методов обучения, которое обеспечивало бы и максимальный объем усвоения знаний, и развитие критичности студентов по отношению к самим себе как будущим специалистам. Для решения таких задач учебный диалог должен иметь широкий целевой спектр и направленность. Дифференциация диалога по функциям весьма условна, поскольку виды диалога взаимозависимы, проникают друг в друга, сменяют друг друга в развитии мысли и эмоций. Однако типология диалога, предложенная СВ. Беловой, несомненно, полезна в качестве определения преобладающих смысло-субъектных характеристик диалогически построенного обучения.

Диалог, кроме обеспечения глубокой смысло-ценностной насыщенности, связывает дидактическую подсистему целостного про обучения педагогическим дисциплинам (позиции авторов-исследователей данного предмета и педагогов-практиков - чему и как учить) и коммуникативную подсистему (профессиональное умение преподавателя вуза осуществить позиционный обмен с обучающимися - как продуктивно построить общение). Поэтому в целостном процессе обучения дидактическая подсистема является содержательной, а коммуникативная - формообразующей. На практике это означает, что если преподаватель хочет проработать со студентами конкретный материал (осмыслить, обсудить, обменяться мнениями), то ему необходимо продумать не только содержание этого материала, но и способы диалогического объединения с обучающимися в ходе занятия (А.А. Лобанов).

Диалог будущего учителя с другими субъектами образовательного пространства - преподавателем, другими обучающимися, авторами изучаемых текстов, учеными-теоретиками и практиками и пр. - имеет место практически в каждом используемом в вузе методе обучения. Вступив в диалог с автором педагогического знания (в сочинении, эссе), с преподавателем, сокурсниками (в дискуссии, дебатах, беседах), студенты вынуждены выразить свое Я, сообщить Другому о себе как о носителе определенных отношений к профессиональной деятельности и осознать, каковы же эти предпочтения и диспозиции. При этом они получают представление об отношении к педагогическим проблемам других субъектов обучения, занимая поочередно активную позицию, прислушиваются к иной точке зрения на изучаемую проблему, формируя свою собственную.

Следует отметить, что природа методов обучения очень сложна. Во множестве подходов к определению метода в современной педагогической ситуации наиболее емким, на наш взгляд, является подход В.И. Гинецинского, определяющего метод обучения как способ индивидуальной учебно-познавательной деятельности, характеризующий сложившиеся у субъекта способы порождения новообразований в структуре его опыта в типичных условиях его организации, а также способ управления учебно-познавательной деятельностью путем выбора педагогически целесообразных форм представления учебного материала и вариантов его развертывания в рамках учебного времени.

Каждый метод обучения предметен, всегда субъективен, адекватен опыту, на который направлен, адекватен поставленной цели (В.В. Гузеев, И.Я. Лернер, В.А. Ситаров). В работах Ю.К. Бабанского, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова обоснована необходимость включения в образовательный процесс методов, различающихся содержательно и процессуально. Значительный массив проблемных методов включен во все виды и звенья учебной работы студентов, введено понятие проблемного обучения как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках субъект-субъектных отношений.

Другая ветвь активизации, возникшая относительно независимо от понятий проблемного обучения, выразилась в появлении так называемых активных методов обучения, к числу которых относят, прежде всего, учебные деловые игры, метод анализа конкретных производственных ситуаций, семинар-дискуссию, а также формы и методы приобщения студентов к практической работе специалиста (А.А. Вербицкий). Особенно интенсивно разрабатываются деловые игры и конкретные профессиональные ситуации, имитационное моделирование производства с помощью компьютеров.

Однако общим, присущим и проблемному, и активному обучению, звеном является диалогическая субъект-субъектная основа, которая является одной из основных предпосылок достижения целей обучения. В этом плане особую ценность представляет собой опыт вузов и школ, осуществляющих диалогически ориентированное обучение по принципу расширяющего круга соизучаемых культур и с ориентацией на диалог культур как философский стержень образования и жизненный стиль индивида.

Методы, построенные на основе внутреннего и межличностного диалога (полилога). В соответствии с характером познавательной деятельности учащихся и активности преподавателя в большинстве традиционных и современных методов можно выделить и продуктивно использовать их диалогическую составляющую. Методы, построенные на основе внутреннего и межличностного диалога (полилога), предполагают демонстрацию преподавателем в ходе подачи теоретического материала образцов позиций, выработанных в ходе научного решения проблем, т.е. принципиально сходны с методом проблемного изложения (С.Ю. Курганов). Обучающиеся мысленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем, участвуют в выполнении отдельных этапов поиска в русле организованной преподавателем задачи, что характерно для эвристического метода, и далее осуществляют познавательную деятельность самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия и вырабатывая, в результате собственную точку зрения на предмет изучения. Сложно организованные диалогические методы предполагают владение и применение учащимися исследовательских навыков, методов научного познания, способности к самостоятельной работе (И.Я. Лернер).

Методы, построенные на разных видах диалога, можно также дифференцировать и в другой системе - как методы усвоения знаний (или подающие методы) и методы самостоятельного приобретения знаний, основанные на принципах тех же методов проблемного обучения (по В. Оконю). Однако диалогические методы имеют ряд преимуществ, т.к. способствуют получению не только прочных, оперативных, практически ориентированных знаний и умений, но и творческому их применению, развитию критических интеллектуальных качеств, креативности в выработке собственных позиций.

Учебный диалог как системообразующий элемент личностно-ориентированного обучения, в котором органически сочетаются самостоятельная смыслопоисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых теоретических и практических педагогических знаний, а система методов построена в соответствии с идеей проблемности, ориентирован на формирование устойчивых мотивов учения, развитие профессиональных способностей и личностных качеств, самостоятельную деятельность учащихся рефлексивного и проективного характера, поисковые способы учения, направлен на пересмотр и обогащение собственных мировоззренческих позиций, выработку новых личностных смыслов и профессиональных ценностей.

В логике движения учебной деятельности студента от менее компетентного состояния к более компетентному можно выстроить формы и методы обучения, существующие в педагогическом вузе, в своего рода континуум, на одном полюсе которого монолог (информационная лекция), в середине наиболее полно представлены варианты взаимодействия преподавателя и студентов (диспут, дискуссия, игра и т.п.), а на противоположном полюсе - диалог и полилог будущего учителя в русле личностной и профессиональной мотивации, разворачивающиеся на духовном уровне. Т.е. идея формирования личностного опыта и выработки личных позиций будущих учителей модифицирует учебную деятельность: учебная преобразуется в познавательную, познавательная в исследовательскую, восприятие Другого становится взаимодействием с Другим, а оно в свою очередь приобретает черты «взаимного транслирования Я»; восприятие художественного образа или педагогической теории преобразуется в общение посредством художественного образа или научного факта, а оно - в общение с художником, идентификацию позиции своего Я с позицией Автора.

Важно, чтобы преподаватель исходил не из частного фрагмента содержания, а из ощущения целостного процесса развития учащихся (Т.М. Губанова)]. Это весьма сложная задача, так как, кроме субъект-субъектной основы, по отношению к нашему исследованию мы можем выделить еще один признак, характерный для диалогического обучения именно педагогическим дисциплинам, - выбор способа и режима взаимодействия субъектов диалога зависит от особенностей смыслового наложения двух педагогических ситуаций: исследуемой, обсуждаемой теоретической задачи и ситуации диалогического общения, которая сама по себе является педагогической ситуацией в реальном времени.

Умение преподавателя разрешить эту сложность на основе эффективного взаимодействия со студентами по типу гуманистических, диалогических отношений предполагает не только выход из стихийно возникающих ситуаций, но и владение «технологией» их создания с различными обучающими целями. Только в этом случае, находясь на уровне профессиональной готовности к широкому спектру событий и ситуаций в будущем, повышая сопротивление к стереотипам и шаблонам в профессиональной деятельности, обеспечивая проявление самостоятельности в поиске продуктивных решений, преподаватель сможет проявить творчество и продемонстрировать его результаты будущим учителям.

Для того чтобы полнее представить возможности методов обучения, открывающиеся посредством выделения в них диалогической составляющей, их место в познавательной деятельности студентов, рассмотрим теоретические основы этих методов и их особенности.

Когда мы говорим о методах обучения в диалоге в педагогической деятельности, речь ведется не о том, чтобы сводить смысл каждого педагогического действия только к диалогу, а о том, чтобы ясно понимать, что в различных случаях можно оптимально подобрать и использовать простое сообщение, монолог, а также различные виды диалога как наиболее эффективное непосредственное взаимодействие всех субъектов педагогического процесса (А.А. Лобанов).

Преимущество включения диалога заключается в продуктивном сочетании деятельности педагога идеятельности студента в процессе обучения, сумме методов преподавания и методов учения. При использовании диалогической составляющей в их структуре и при постоянной значимости объективной части - общих для всех методов дидактических положений, педагогических принципов и правил, постоянных компонент целей, содержания и форм обучения, - значительно возрастает роль субъективной части методической системы, обусловленной личностью преподавателя, особенностями учащегося, их личностными смыслами, конкретными социально-педагогическими условиями. «Диалогические отношения студентов и преподавателя на проблемной лекции, работа на должности специалиста в деловой игре, подготовка и защита дипломного проекта по реальной проблематике - все эти новые формы активности обучающихся несут в себе черты как учения, так и труда, и в сочетании с традиционным составляют исторически новое явление, не имеющее аналогов в традиционной педагогике. Здесь не представлены в чистом виде деятельность учения и деятельность практическая; с помощью системы форм и методов обучения задается контекст будущей профессиональной деятельности, причем не только предметный, но и социальный» (А.А. Вербицкий).

Монологический способ передачи знаний на первых этапах освоения содержания предмета не только возможен, но и желателен, поскольку именно монологически построенное знание позволяет за ограниченный период учебного времени передать большой объем информации, не требующей доказательств, понимаемой как условия решения проблемы и систему основных определений и понятий.

Говоря о процессуальной стороне конкретных, основанных на диалоге методах обучения в современной педагогике, мы можем предположить, что наиболее логично сгруппировать их следующим образом: методы, построенные на внутреннем диалоге субъекта; методы, построенные на диалоге (педагогическое общение двоих); методы, построенные на полигоне (общение многих субъектов процесса обучения). Каждый из них потенциально обладает большими формирующими возможностями. Т.е. чтобы стать практически и теоретически компетентным студенту необходимо совершить тройной переход: от текста к мысли, от мысли к обсуждению, от обсуждения к действию. Это делает знание осмысленным.

Отметить и оценить степень осмысленности знания и действия (принятия или непринятия, понимания или непонимания, утверждения или не утверждения собственных смыслов) преподаватель может, выявляя посредством диалога со студентом «фрагменты» его формирующейся профессиональной позиции, которые могут проявляться в фиксированном виде (ответ на прямой вопрос педагога, например: «Опишите задачи эстетического воспитания школьников. Какие пути их решения наиболее интересны вам как будущему учителю?») и в контекстном виде - активности в процессе учения, свободы выражения собственной точки зрения, т.е. готовности к позиционному диалогу разного вида. Ведь профессиональная позиция проявляется и в педагогических авторских текстах разных жанров (как ученых-педагогов, так и самого студента), в избираемом студентом способе осмысления педагогической ситуации, в самом формулировании им педагогической задачи. При этом внешнее проявление профессиональной позиции можно рассматривать как систему коммуникативных проявлений и включение системы точек зрения в педагогическую реальность (О.В. Чукаев). Преподаватель может выбрать в имеющемся арсенале методов обучения и выстроить процессуально такую их систему, которая позволит зафиксировать отрефлексированный индивидуальный опыт студента как текущий и конечный результаты (к окончанию обучения в вузе) его личностного и профессионального развития.

Структура анализируемых ниже методов традиционна и включает прежде всего ориентировочный этап (актуализация знаний и умений, необходимых для освоения темы, активизация познавательной мотивации обучаемых), затем постановочный этап (создание собственно проблемной ситуации), поисковый этап (поиск решения поставленной проблемы путем мыслительных операций и интеллектуальной деятельности субъектов), контрольно-вариативный (анализ результатов усвоения материала и способов решения однородных проблем и проблем других типов, перспективная стратегия использования полученных знаний и обретенных смыслов).

К методам, построенным на внутреннем диалоге субъекта, можно отнести вербальные методы, развивающие аналитическое мышление, культуру самореализации личности в тексте, рефлексии (проблемная лекция, эссе, ответ автору, письменное исследование научного или художественного педагогического текста в различных вариантах и т.п.). По особенностям созданных обучаемыми текстов преподаватель вуза имеет возможность исследовать и сделать выводы об индивидуальной специфике их мыследеятельности, степени и особенностях личностного восприятия материала в данной предметной области, культурно-смысловых и мировоззренческих позициях, готовности к диалогу на начальном и конечном этапе обучения педагогике и отслеживать происходящие изменения в ходе обучения.

В ситуации налаживания педагогического общения в поле зрения преподавателя, как правило, попадают творческие личности, владеющие и активно применяющие межличностный диалог для решения учебных и личностных проблем, самореализации и самопрезентации в учебной деятельности. Методы, основанные на выявлении преподавателем внутреннего диалога студентов, позволяют изучать личностные качества каждого обучаемого, вне зависимости от его презентативных, имиджевых качеств.

Внутренний диалог включает механизм перехода от определений к личностным смыслам, которые порождаются еще в рамках взаимодействия студента с формализованной текстовой структурой, и заключается в следующем:

- Актуализация смысловых структур «Я» при вхождении субъекта в педагогическую проблему.

- Исчерпание этих актуализировавшихся смыслов при апробировании различных стереотипов опыта и шаблонов действия.

- Переосмысливание ситуации и самого себя в ней заново.

Реализация этого заново обретенного целостного смысла через реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий выделенной педагогической проблемы (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов).

Усиление значимости смыслообразующих процессов возникает при переходе к эмоционально-образному уровню решения профессионально важных спроектированных преподавателем учебных задач, которые по своему характеру могут быть стандартными или оригинальными, художественно-образными или конкретно-научными, отражающими пространство внутреннего мира автора текста.

Однако необходимо отметить, что способность к внутреннему диалогу формируется у студента только при наличии опыта активного участия в различных формах внешнего диалога. Условия для этого создаются при использовании в дальнейшем диалогического и полилогического общения в обучении, поэтому методы, построенные на внутреннем диалоге, необходимо дополнять включением методов диалога и полилога, а также самостоятельной работы студентов.

Методы с выраженной составляющей внутреннего диалога включают систему заданий (сценариев), предполагающих работу с текстом как с семиотической и смысловой системой. Такие методы ориентированы на реализацию принципа рефлексивности, индивидуальное осмысление и присвоение информации, характеризующей конкретную область педагогического знания.

Выработка культуры работы с научными педагогическими текстами требует продуманного их подбора. Они должны быть дифференцированы по интересам и потребностям студентов, насыщены проблемными ядрами, порождающими диалог. Предполагается выход студента за рамки собственно текстов как знаковых систем путем соотнесения осмысливаемой информации с ситуациями собственного опыта и будущей профессиональной деятельности, где эта информация и сделанные выводы выступают в функции ее регулятива. Здесь знание превращается в смыслы, определяющие личностное включение студента в осваиваемую предметную область деятельности. Например, предлагая студентам для самостоятельного осмысления или обсуждения на занятии статьи А.С. Макаренко «О родительском авторитете» (при изучении модуля «Семейное воспитание», раздел «Теория и методика воспитания»), преподаватель может не только проиллюстрировать такие понятия как функции семьи, авторитет родителей, типы семейного воспитания, педагогическая культура родителей, но и натолкнуть будущих педагогов на аналогии с современным положением в семейном воспитании, актуализировать в их памяти примеры воспитания в их собственных семьях, в семьях родных, знакомых, друзей, добиться эмоционального переживания текста и желания изменить своим знанием и деятельностью ситуацию к лучшему. Таких же ориентиров преподавателю необходимо придерживаться, подбирая научные и художественные педагогически ориентированные тексты и задания для лекционного материала.

Наиболее ярким примером этой группы методов может служить проблемная диалогически ориентированная лекция. Еще до введения преподавателем полилогических методов студенты должны получить опыт общения с преподавателем как с собеседником. Предметное тематическое содержание такой лекции строится в виде проблемного вопроса или задачи, отражающей ту или иную педагогическую проблему, и раскрывается путем подачи преподавателем анализа ее решения. Поскольку на диалогически построенной проблемной лекции воссоздаются условия теоретической работы ученого в данной области знаний, вид педагогических задач представлен как противоречивое движение содержания научного знания, развертываемое как борьба мнений, позиций, научных школ или отдельных ученых в истории науки, как их диалог (Н.М. Зверева, Т.Е. Маскаева).

Отличие диалогически построенной лекции от описанной в литературе проблемной лекции - в эмоциональной составляющей диалога, побуждающего не только к мыслительной деятельности, но и к личностной оценке поднимаемой проблемы.

Основная задача преподавателя состоит не только в передаче информации, но и в приобщении студентов к объективным противоречиям развития педагогического знания и способам их решения, а также к собственной точке зрения на поставленную проблему. Это формирует мышление, порождает познавательную активность студентов, демонстрирует позиции преподавателя. Общий эффект проблемной лекции определяется ее содержанием, способом организации совместной деятельности и средствами общения, «транслирующими» личность педагога (A.M. Матюшкин).

В дополнение к приведенным фрагментам диалогически ориентированных лекций можно сказать, что их смысловая канва может быть различной. Знание подается в виде научной педагогической проблемы, в виде альтернативы, представляющей проблемную ситуацию (верно - неверно, истинно - ложно), в виде исторической развертки проблемного поля и т.п. Например, проблема лекции «Предметно-проблемное поле современной педагогики» (раздел «Общие основы педагогики») может звучать так: «В ходе лекции попытайтесь определить и поделитесь друг с другом, считаете ли вы верными или неверными высказывания: «Педагогика - это наука о воспитании, образовании и обучении людей», «Педагогика - это искусство воздействия воспитателя на воспитанника с целью формирования его мировоззрения», «Педагогика - наука о воспитании человека». Каждый увидит в проблеме свой индивидуальный поворот, сможет порассуждать о глубине каждого высказывания, придя к собственному смыслу.

При этом в зависимости от методического замысла лекции диалогическое общение преподавателя со студентами может строиться как живой диалог по ходу лекции на тех ее этапах, где он дидактически целесообразен, либо как внутренний диалог, что наиболее типично для лекции проблемного характера. В последнем случае студенты вместе с преподавателем ставят и мысленно решают проблемы или фиксируют вопросы в конспекте для последующего выяснения в ходе самостоятельной работы, индивидуальной консультации с преподавателем или обсуждения с другими студентами. Именно момент влияния на образную мысль позволяет нам отнести метод проблемной лекции к группе методов, построенных на внутреннем диалоге. Результаты мыследеятельности студентов отражены в оригинальном тексте (конспекте), который в отличие от традиционной информирующей лекции показывает понимание (или непонимание) проблемы, отношение к ней.

Диалогически ориентированная лекция может иметь множество видов в зависимости о целей преподавателя. Например, в лекции-конференции слушатели письменно задают ему вопросы по теме. В конце занятия преподаватель отвечает на заданные вопросы. Уровень и форма задаваемых вопросов служат для преподавателя показателем уровня педагогических знаний и степени включенности в профессиональную проблематику. Из деперсонифицированного информирования лекция превращается в педагогический процесс, адресованный каждому из будущих учителей. В зависимости от культурного и образовательного уровня студенческой аудитории вопросы могут быть элементарными, а могут носить глубокий проблемный характер, стать началом, смысловой завязкой нового занятия. Например, при использовании данного метода, раскрывая учебный материал о народной педагогике, взглядах и отношению к учителю (модуль «Общая характеристика педагогической профессии», раздел «Введение в педагогическую деятельность») нами в ходе лекции были получены 16 записок-вопросов, большинство которых говорили о личном отношении к изучаемой проблематике, заинтересованности в дальнейшем ее обсуждении. Некоторые из них стали завязкой дискуссии: «Какие особенности воспитания на Вашей малой родине?», «Можно рассказать о влиянии (привести пример) национальности на воспитание?», «А я космополит, национальность не играет большой роли в моем развитии», «У меня есть примеры пословиц о воспитании у моего народа», «Как вы относитесь к тому, что традиции народного воспитания отживают свое, а народные промыслы сохраняются, это же части одной культуры?» и пр.

Такая лекция стимулирует на начальном этапе творческое мышление, выявляет круг интересов и потребностей обучаемых, степень их готовности к диалогу. Преподаватель может построить психолого-педагогическую модель аудитории. В середине курса такая лекция направлена на привлечение внимания к узловым моментам содержания курса, уточняя представления преподавателя о степени усвоения материала, систематизацию знаний студентов, коррекцию выбранной системы работы. В конце курса лекция-конференция подводит итоги лекционной работы, определяет перспективы дальнейшего использования усвоенного содержания.

К той же группе методов можно отнести и выполнение студентами письменных заданий различной тематики. Например, сочинение-рассуждение (эссе) может носить повествовательный или описательный характер в зависимости от предмета анализа: «Является педагогика наукой или искусством? Почему?», «Что вы знаете о новых отраслях педагогики? Чем они полезны?», «Что, по-вашему, определило развитие педагогики как науки: прогресс науки и техники или забота о счастье детей?»

Тексты составляются студентами индивидуально, но с ориентировкой на других читателей, на ситуации учебного и профессионального обсуждения их содержания. Созданный текст имеет глубокий личностный смысл, заставляя студента осмыслить и выразить на бумаге свое «знаю и умею», «понимаю и принимаю», «хочу высказать и могу спорить». Внутренний выбор отражаемой в тексте позиции делегирует ответственность, обязывает студента отвечать за написанное и одновременно является критерием его возможностей. Ошибка или удача в выборе предъявляемой позиции является предметом осмысления на рефлексивном этапе. Далее, в развитии тематического содержания, позиция студента, выраженная в тексте, преобразовывается в реальный предмет дискуссии, игры и т.п.

Методы, построенные на межличностном диалоге (общение двоих), могут предполагать активность разных субъектов обучения - не только преподавателя и учащегося, но и двух педагогов, двух учащихся: эвристическая беседа, бинарная лекция, парная работа студентов. Применение таких методов требует четкого обоснования их целей и места в учебном процессе. Они могут быть использованы там, где их применение дидактически и психологически оправдано, а другие методы и формы обучения не могут дать необходимого качества подготовки специалиста. Т.к. учебный диалог на практике широко разворачивается во времени, вариативен, может легко изменить направление мысли, задаваемое преподавателем изначально, их внедрение в учебный процесс должно быть всесторонне обдумано преподавателем.

Методы, основанные на диалоге, трудоемки, но весьма эффективны. В некоторых дидактических системах беседа как яркий пример педагогического общения двоих была поднята до уровня ведущего метода. Однако такие методы нельзя назвать универсальными, т.к. их эффективность зависит от базового уровня знаний и сформированности позиций и отношений (которые дают методы, основанные на внутреннем диалоге), а практику решения поставленных в ходе изучения проблем можно получить, включая в обучающий процесс продуктивные полилогические методы.

Работая в основном с большой аудиторией, преподаватель может планировать общение двоих либо в целях корректировочных и воспитательных, либо демонстрационных (показывая на примере диалога с учащимся или другим преподавателем культуру диалогического общения). Средством управления мышлением студентов в диалоге является система заранее подготовленных преподавателем вопросов (проблемных и информационных), составляющих своеобразный «проблемный запас» преподавателя. Вопросы информационные ставятся с целью актуализации уже имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания существа проблемы и начала умственной работы по ее разрешению (направлены в прошлое). Проблемные вопросы указывают на сущность учебной проблемы и на область поиска неизвестного в проблемной ситуации (направлены на будущее) (А.В. Хуторской).

В вопросе отражается результат предшествующего мыслительного анализа условий решения педагогической задачи, отделения понятного от непонятного, известного от неизвестного, эмоциональный и ценностный посыл. Он указывает на искомое задачи и область поиска неизвестного в проблемной ситуации. И, наконец, вопрос - средство вовлечения студента в диалогическое общение, в совместную мыслительную деятельность и фактор управления этой деятельностью (А.А. Вербицкий).

Ведущим мотивом эвристической беседы является активизация умственной деятельности субъектов обучения в процессе освоения или закрепления предметного материала, ориентация обучаемых на поисковую деятельность, поэлементное обучение творческому поиску при решении педагогических задач и применению их результатов (Д.О. Лордкипанидзе). Преподаватель не сообщает готовые знания и умозаключения, а умело поставленными вопросами (иногда наводящими, но не содержащими прямого ответа) заставляет будущих учителей на основе уже имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта приходить к новым понятиям, выводам и закономерностям.

Ведущая функция метода - побуждающая, но с не меньшим успехом метод выполняет и другие функции. По мнению И.П. Подласого, нет метода столь разностороннего и эффективного во всех отношениях. Эвристическая беседа максимально активизирует мышление, служит средством диагностики усвоенных знаний, способствует принятию педагогических ценностей в личностном ключе, создает условия для оперативного управления процессом формирования профессиональной позиции. Типы возникающего диалога - мотивационный, самореализующий, смыслотворческий, духовный. По назначению, как и лекции, беседы могут быть вводными, сообщающими новые знания (сократические, эвристические, катехизические), аналитическими, синтезирующими или закрепляющими, контрольно-коррекционными.

На лекции двух преподавателей могут моделироваться реальные профессиональные ситуации обсуждения в студенческой аудитории теоретических вопросов в диалоге (полилоге) с разных позиций двумя и более специалистами (представителями двух и более научных школ, теоретиком и практиком, сторонником и противником решения и т.п.). При этом диалог преподавателей между собой должен демонстрировать культуру педагогического общения и совместного поиска, подвигать к общению слушателей, которые могут высказывать свои позиции, задавать вопросы, демонстрировать то или иное отношение, эмоциональный отклик на происходящее.

В процессе лекции вдвоем осуществляется актуализация имеющихся у студентов знаний, необходимых для понимания учебной проблемы и участия в совместной работе, создается ряд проблемных ситуаций, выдвигаются гипотезы по их разрешению, разворачивается система доказательств или опровержений, обосновывается конечный вариант совместного решения. Наличие двух источников персоинфицированной информации вынуждает сравнивать точки зрения, делать выбор, вырабатывать свою субъективную точку зрения. Слушатели получают наглядное представление о культуре общения, способах ведения диалога, совместного поиска и принятия решений. Такая лекция проявляет личностные качества каждого из преподавателей как профессионала и человека.

Для взаимного общения и контроля правильности выполнения заданий эффективна работа в диалоге двух студентов (парная работа). Применение в учебном процессе парной формы подготавливает учащихся для совместной работы на последующих этапах (групповой, коллективной). Сходство интеллектуальных и личностных позиций делает диалог между обучающимися результативным, а межличностный смысловой обмен - продуктивным.

Методы, построенные на полилоге (дискуссии разного рода, дебаты, симпозиумы, «мозговой штурм», творческие игры), имеют целью развитие аналитического мышления обучаемых, навыки самопрезентации, культуры устного изложения, предполагают возможность отстаивать собственную позицию среди прочих, самореализацию субъектов. Ведущий мотив таких методов - достижение целей, направленных не только на овладение новыми знаниями, но и на преобразование их в творческом коллективном процессе, выработку новых смыслов, на совершенствование личностных качеств учащихся, а также диагностику имеющегося уровня знаний и стимулирование дальнейшего саморазвития (Д. Джонсон, Х.И. Лийметс, Н.Т. Оганесян, Г.К. Селевко).

Педагогические задания получают динамическую развертку в совместных коллективных формах работы субъектов образовательного процесса, при этом включается механизм полилога как межличностного общения и взаимодействия, в результате чего у всех субъектов появляется новый опыт - результат совместных усилий. Формирование не только предметной, но и социальной компетентности субъектов учения осуществляется путем вхождения в интерактивные группы, представляющие собой модели будущей профессиональной среды.

Методы, построенные на полилоге, целесообразно применять, когда нет возможности выработать решение в одиночку, когда требуется согласование противоречивых ожиданий и интересов, когда формализованные процедуры принятия решений не дают необходимого результата. Каждый участник полилога не только имеет право, но и подвигается преподавателем к высказыванию своей точки зрения, своего отношения к поставленной проблеме. В организованном полилоге нужно найти ту альтернативу, которая не содержится ни у одного из участников и в то же время каждого устраивает.

Эту группу методов наиболее ярко характеризует дискуссия, которая моделирует живое общение в профессиональной деятельности и дает практику теоретической работы с введенными на информационной или проблемной лекции понятиями, определениями, закономерностями. В дискуссионном общении студенты проверяют на собственном опыте истинность теории, учатся использовать ее как средство регуляции будущей профессиональной деятельности, вырабатывают и корректируют собственные мировоззренческие позиции. Примером могут служить дискуссионные занятия «Подростковая среда и субкультура», «Межнациональное общение как проблема в молодежной среде» (модуль «Педагогика социальной среды», раздел «Теория и методика воспитания») и др.

Дискуссия организуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических проблем, теоретико-практического мышления будущего специалиста. Такой метод имеет много преимуществ в плане психологического комфорта, поскольку предполагает равенство субъектов, свободную демонстрацию ими знаний по проблеме, опыта идей и отношения к поставленному вопросу. Однако свободная дискуссия требует высокой культуры межличностного общения, четких действий организатора для достижения конструктивного решения в рамках поставленной цели.

Дискуссия и ее разновидности (ток-шоу, дебаты, симпозиум, «мозговой штурм») могут значительно изменяться процессуально в зависимости от конкретной аудитории, ее интересов, потребностей, а также целей и задач, которые ставит перед собой преподаватель. Это может быть пошаговая дискуссия или метод «лабиринта», прогрессивная дискуссия, дискуссия-соревнование, «методика клиники», «методика эстафеты» и др. Выбор и адаптация того или иного метода - сфера индивидуального творчества преподавателя.

Отдельно следует отметить значение конструктивно-ролевых и творческих игр как полилогических методов, цель которых формирование навыков принятия и эффективного исполнения деловых ролей (учитель, классный руководитель, директор школы и пр.), обучение продуктивному сотрудничеству, участие в выработке коллективных позиций. Игра моделирует реальную деятельность будущего специалиста в специально созданных педагогических ситуациях.

Деловая игра как метод, имитирующий профессиональную деятельность, наиболее эффективен. Формирующиеся у студентов в ходе игры коммуникативно-деятельностные составляющие профессиональной позиции прежде всего ценны тем, что складываются в реальном времени и процессе моделирования целостного образа профессиональной ситуации. Студенты приобретают навыки социального взаимодействия, компетентного поведения, ценностные установки, присущие специалисту. Профессионально ориентированная игра позволяет видеть профессиональную ситуацию как целое, наглядно представляет составные части системы педагогической деятельности и условия функционирования, обеспечивает психологически комфортное личностное включение студентов в процесс обучения (В.А. Трайнев).

В игровом процессе диалогическая структура межролевого общения расширяет спектр мотивов учения (коллективных и индивидуальных, социальных и профессиональных, результативных и процессуальных, достижения и познания), стимулирует готовность к совместному поиску решений, выявляет позиционное преимущество того или иного играющего в межролевом общении. Это позволяет каждому субъекту полилога определить для себя, что групповое межролевое взаимодействие - эффективный способ получения нового, эмоционально окрашенного знания, имеющего ценность как коллективный продукт творческих усилий каждого.

Система педагогических заданий к профессионально ориентирующей игре - это конкретные педагогические ситуации, которые содержат противоречия, избыточные или неверные данные, взаимоисключающие альтернативы, требования преобразовать ситуации в соответствии с более или менее сложными критериями, найти недостающую информацию и т.п. Примерами могут служить такие игры, как «Родительское собрание» в разделе «Теория и методика воспитания» (студенты занимают ролевые позиции учителей, родителей, детей, администрации школы и пр., обсуждая заданную тематику собрания), «Придумай вопрос» (студенты учатся задавать грамотные, логичные вопросы в соответствии с ключевым словом, данным преподавателем или предложенным самими игроками, итогом выступает дискуссия «Легко ли придумать интересный вопрос в преподаваемом вами предмете?»), «Аргументы» (студенты в парах спорят друг с другом на предложенную тему или о решении той или иной педагогической ситуации, логикой и собственным интеллектом отстаивая свою позицию и тренируя навыки слушания и убеждения).

Проблемность педагогического содержания и доступность квалипрофессиональной деятельности в игре выступает объективной предпосылкой относительной легкости присвоения нового профессионального знания и эмоционального и интеллектуального раскрепощения в ситуации выбора, проявления собственной позиции. Игры педагогической тематики усиливают познавательно-оценочное восприятие педагогического знания; восполняют пробелы в имеющейся информации за счет комплексного «видения» микропроблем, возникающих в процессе игры, расширяют диапазон мышления студента (он видит причины возможных неудач в реальной педагогической деятельности, понимает, какие последствия они влекут за собой, накапливает свой профессиональный ролевой и поведенческий опыт), т.е. мышление играющих оказывается и ретроспективным, и прогностичным; учат работать на опережение, предвидение возможных ситуаций в динамике развития игры как педагогического процесса; формируют способности к социально-психологической ориентировке в ситуациях профессиональной педагогической деятельности, прогнозированию психологических реакций индивидов, групп субъектов игры и своих собственных.

Т.о. традиционно используемые в вузовской практике методы обучения могут быть ориентированы на различные виды диалога, что значительно обогащает их возможности в процессе индивидуального осмысления и коллективного обсуждения педагогических проблем и задач, формировании профессионально-педагогической позиции будущего учителя. Выбор преподавателем того или иного метода обучения зависит от особенностей изучаемого предметного содержания, способности и готовности студентов к диалогу, их предпочтений и готовности самого преподавателя к творческому диалогическому взаимодействию.

Система оценивания является неотъемлемым элементом учебного процесса. При использовании преподавателем методов, построенных на диалоге и полилоге, она должна 1) обеспечивать контроль профессионального качества принимаемых решений; 2) обеспечивать самоконтроль и рефлексию. Контролируется не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты действий на их основе, уровень сформированности познавательных способностей к деятельности в целом (К. Ингенкамп, Н.М. Розенберг). Система оценивания в учебном диалоге может предполагать: - мотивационно-ценностную оценку, связанную с интересом к изучаемому предмету, потребностью в ценностном обмене;

- содержательную оценку и оценку в определенных шкалах качества выработанных решений (в дискуссии, игре, «мозговом штурме» и т.д.);

- оценку индивидуального и общего результатов, многоальтернативности решений, быть итогом соревнования групп;

- оценку личностных и профессионально-педагогических качеств субъектов (по критериям компетентных предметных и социальных действий субъектов) - результаты деятельности, степень подчинения действий существующим нормам либо умение их самостоятельно выработать, согласованность действий с другими участниками.

Выбор системы оценивания зависит от формы занятия, типа коллектива и т.д. На начальном этапе формирования коллектива система оценивания ориентируется на индивидуальность, при высокой степени организованности и психологической комфортности в коллективе можно применять коллективную систему оценивания. Четкая постановка цели, определение требований к членам студенческой группы ставит каждого субъекта обучающего процесса перед необходимостью самоорганизовываться, т.е. мобилизовать свои силы, знания и способности на решение общих и личных задач.