Позиционное обучение

Оценивание при должной методической проработке диалогового занятия не требует постоянного внимания преподавателя (в этом особенность учебного диалога). Система оценивания перестраивается в систему самооценки студента. Разбор занятия преподавателем, рефлексия участников по поводу прошедшей дискуссии на заключительном обсуждении является необходимой частью сценария и несет большую смысловую и обучающую нагрузку (А.А. Вербицкий). Оценивание строится не по принципу «научился не научился», а по принципу «произошло совершенствование умений или не произошло». Такой подход позволяет создать благоприятные условия для саморазвития будущего учителя, т.к. студент не озабочен отметкой в зачетке «приобретенных» знаний, а заинтересован во внутреннем росте, самосовершенствовании. В этом плане целесообразно максимальное сближение оценки и самооценки как одной из предпосылок успешного формирования профессиональной позиции.

Текущую и итоговую аттестацию можно предложить провести «командой» преподавателей педагогики и профессиональных дисциплин в двух формах (на выбор студента): защита проектного продукта решения профессиональной задачи (предметный диалог с профессионалами); аттестация на основе использования системы зачетных единиц (полученных в ходе теоретических и практических занятий) и предъявления для экспертной оценки своеобразного портфолио.

Аттестационные задания могут носить комплексный характер, предполагать обсуждение и защиту (профессиональный диалог). Например, в предложенном произведении выделить педагогическую проблему, описать варианты решения, составить план обсуждения, провести беседу или дискуссию, приготовить викторину, т.е. преподаватель может оценить и умение работать с педагогическим текстом, и проективные способности и умения, навыки планирования, знание диалоговых методов, реальные коммуникативные и творческие возможности студента.

Портфолио может содержать наработки студента как будущего учителя-профессионала (библиография изученной литературы с комментариями самого студента, составленные им альтернативные учебные программы, публикации, собранные интересные материалы на стыке профессиональных и других дисциплин, инновационные проекты, рефераты, методический дневник, итоги тестирования профессиональных и личностных качеств и умений, план саморазвития и др.).

Преподаватель, увеличивая вариативность и вес самостоятельной работы студентов рефлексивного и проективного характера, через поиск недостающих элементов профессионального знания способствует их продвижению к самостоятельности и индивидуальности. По сути, он оценивает решение студентом профессиональных задач - от менее сложных к более сложным.

Формы реализации учебного диалога. Необходимость вариативного подбора конкретных учебных форм связана с особенностями содержания и методов учебного диалога и имеет практическое психолого-педагогическое обоснование. В современном вузовском обучении наиболее распространена поточная структура (предметно-групповое обучение в уровневых потоках, в которые могут входить несколько групп). Такая структура выглядит наиболее рациональной, удобной в применении, однако, она мало подвижна, продуктивна и адаптирована к диалоговым технологиям (В.К. Дьяченко, Г.И. Ибрагимов).

В логике учебного диалога стандартную вузовскую модель, по мнению А.Н. Дахнина, можно с большой долей успешности преобразовать в интегративную которая предполагает множество возможностей для индивидуальной работы в единой группе. Включение индивидуальных и групповых интересов обучающихся в контекст учебной деятельности - важнейший путь постановки будущего учителя в позицию субъекта деятельности в коллективе. Однако чтобы студент стал субъектом деятельности в коллективе, необходимо, чтобы она предоставляла самые широкие возможности для самовыражения и творчества. Содержание, построенное в логике учебного диалога, и методы, его предусматривающие, создают условия для смены видов активности всех субъектов, их ролей и позиций, что позволяет каждому добиться успеха в учебной деятельности (А.В. Мудрик).

Нужно подчеркнуть, что речь не идет о внедрении индивидуального обучения, а о включении студента в систему всех профессиональных и социальных отношений, в которые вступают люди, занятые в педагогической сфере, о синтезе индивидуального, личностного и общественного. Подход к каждому обучающемуся как индивидуальности со стороны преподавателя соединяется с эффективным воспитательным воздействием других студентов в процессе совместного производства продукта деятельности - знаний, способностей, качеств личности каждого (А.А. Вербицкий).

В соответствии со структурой педагогического общения возможны четыре общие организационные формы: индивидуальная, парная, групповая и коллективная. Их сочетание реализует конкретные методы учебного диалога - лекцию, дискуссию, практикум, игру и т.п. Совокупность применяемых в обучении организационных форм составляет ту или иную организационную структуру процесса обучения, которая изменяется в зависимости от поставленных целей. В современных условиях необходим переход к коллективному способу обучения, включающему в себя все четыре общие формы при ведущей роли коллективной (В.К. Дьяченко), чтобы студент имел процессуальную возможность попробовать себя в разных ролях и коммуникативных ситуациях. Коллективная, групповая форма в наибольшей степени отвечает потребности формирования личности учителя, включая и формы индивидуальной работы.

Вывод

При использовании методов, основанных на внутреннем диалоге, студенты работают индивидуально, осуществляя самоконтроль с помощью данных преподавателем эталонов. Значимое место в системе диалогического обучения отводится и формам самостоятельной работы студентов. Для этого необходимо разработать и предоставить студентам комплекс дидактических средств и методических материалов в соответствии с описанными выше принципами.

При традиционных формах обучения студент ставится в положение одиночки: он учится для себя, является единоличным владельцем полученных знаний и умений. Педагогическая деятельность предполагает иной принцип получения и реализации знаний и умений. Исходя из этого, необходимо включать парную (диалоговую) форму учебной работы на практических занятиях. Диалог двоих является минимальной, но полноценной единицей общения и взаимодействия, она легко поддается контролю.

Парная работа организовывается на аудиторных практических занятиях в сочетании с индивидуальной и коллективной. Студенты в диадах в течение небольшого промежутка времени выполняют контрольные задания, которые свидетельствуют об уровне готовности к практической предметной деятельности и готовности к полилогическому общению. Пары работают в режиме взаимопомощи, взаимного контроля и самоконтроля. Диада может получить общее задание (долгосрочное и кратковременное), выполнить его, провести взаимоконтроль по разработанному преподавателем плану.

На лекции, которая, как правило, предусматривает коллективную (групповую) форму обучения, преподаватель не может индивидуализировать обучение и вынужден «усреднять» группу. Кроме того, при традиционном обучении общение, как правило, не поощряется, а попытки помочь выступающему расцениваются педагогом как нарушение дисциплины. Сама традиционная форма работы обусловливает индивидуализм студентов. Личностного включения студентов при традиционных формах не происходит, сковывается интеллектуальная инициатива, она принадлежит в основном преподавателю. Создается психологическая дистанция между субъектами обучения (преподавателем и студентами, между студентами в группе). Основная масса студентов «потребляет» информацию и не имеет достаточной практики формулирования мысли на профессиональном языке.

Однако ориентация на диалог придает коллективной структуре взаимодействия и общения преподавателя и студентов вид учебной модели деятельности, профессионального сообщества, осуществляющего теоретическую научную работу. Такая работа, построенная на проблемном педагогическом содержании, моделируется в учебных условиях и задает контекст социальных отношений внутри профессионального педагогического коллектива. Участвуя в коллективной деятельности и находясь в полилогической по отношению к другим субъектам и преподавателю позиции, каждый студент в своей активности усваивает нормы компетентных профессиональных теоретических действий и социальных отношений. Принятие этих норм как своих, их осмысление и усвоение обеспечивает условия становления позиции молодого специалиста.

Организация полилогического общения в коллективе привлекает учащихся в том случае, если его содержание, с одной стороны, не перенапрягает эмоционально, а с другой стороны, и это главное, имеет информационно насыщенный, проблемный характер, ставит адекватные возрасту педагогические проблемы, предоставляет возможность для дискуссий.

Варьирование коллективной и индивидуальной работы дает правильный, необходимый для конкретной группы баланс времени и упорядочивает соотношение монологических методов и диалогически построенных методов для субъектов обучения. Поскольку это соотношение индивидуально для имеющих разные темпераменты и личностные особенности студентов и педагогов, оно напрямую зависит от анализа преподавателем психологического состояния группы, преобладающих личностных качеств и социальной ситуации, конкретных условий обучения.

Т.е. из всего многообразия форм обучения, характерных для педагогического сознания, центральным является отношение «преподаватель студент», которое часто имеет вид «преподаватель - группа», а для обучающегося субъекта оно трансформируется в отношение «учитель - ученик, ученики». Динамика представленности в сознании будущего учителя этого отношения определяет, на наш взгляд, деятельностную составляющую его профессиональной позиции. Таким образом, профессиональная позиция находится в центре педагогического сознания, определяя тот тип взаимодействия с ребенком, который будет реализован будущим учителем в его педагогической деятельности.

Список литературы

1. Веракса Н. Е., Савина Е. А. Программа и методические материалы диалектического курса "Общая психология". Орел, 1992.

2. Выготский Л. С. Соч. Т. 3. Проблемы развития психики. М., 1983.

3. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии, 1994. №3.

4. Теория и практика организации профильного обучения: Учебно-методическое пособие. - Часть 2 / Под ред. С.В. Кривых, Н.Н. Суртаевой. - Санкт-Петербург, 2005.

Размещено на Allbest.ur