Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития

постижение (общительность) системы социальных связей посредством совместной деятельности и общения; собственной персонализации;

способов сотрудничества, умения договориться;

постижение своего статуса в коллективе сверстников.

действование (индивидуальность, самостоятельность, ответственность, самодостаточность, содействие) как деловое сотрудничество, участие в общем деле, кооперация и согласование действия, достижение общей цели; переход от действий рядом к сотрудничеству; умение договариваться о своем конкретном участии, отвечать за свою часть работы.

переживание (сопереживание, сочувствие, содействие) радости от возможности обмениваться со сверстниками знаниями, умениями в процессе игр; переживание дружеских отношений к сверстникам, переживание и неудач в играх соревновательного характера, совместное переживание радости от осознания достигнутого результата, переживание интереса в процессе взаимодействия с другими детьми; переживание удовольствия от признания; переживание за удачи и неудачи соучастников в игре, проявление сочувствия проигравшим, оказание содействия затрудняющимся.[39]

Неоценимую помощь в развитии смысловой сферы ребенка может оказать игра. Каждая игра всегда содержит какие-то правила, ограничивающие импульсивные действия участников, требующие подчинения установленным игровым законам (ведь правило - это закон игры, без которого она не может состояться). Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие от игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли.

Многочисленные исследования психологов показали, что в игре дети намного опережают свои возможности, что дошкольник способен сделать в игре, он еще нескоро сможет осуществить в неигровой ситуации.

В исследованиях З.В. Мануйленко сравнивалась способность дошкольников к произвольному поведению в игре и вне игры. Объектом исследования было умение ребенка произвольно сохранять позу неподвижности, что достаточно трудно для детей этого возраста.

Игра является той деятельностью, в которой максимально интенсивно происходит формирование мотивационно-потребностной сферы ребенка. В начале дошкольного возраста он еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни социальных ролей. Он действует в направлении своего желания (быть как взрослый) и объективно ставит себя в положение взрослого. При этом происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях и смыслах деятельности взрослых. Осознание и понимание здесь следуют за эмоциями и действиями. Поэтому, как отмечал психолог Д.Б. Эльконин, в игре происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе человеческих отношений и желание быть взрослым (быть старше, лучше, умнее, сильнее).[65]

Наиболее эффективным средством осознания своего поведения и овладения им в дошкольном возрасте традиционно считается игра с правилом. Именно в такой игре дети начинают соотносить свое поведение с образцом поведения, который задан в правиле, а значит, задумываться, правильно ли они действуют.

Однако в игре с правилом средство осознания своего поведения (правило) обычно задается взрослым или кем-то другим, кто данное правило предлагает. Вместе с тем, очевидно, что осознание своего поведения не может ограничиваться выполнением инструкций и правил, даже если они присваиваются ребенком и становятся средством организации его действий. Осознанность в своих развитых формах проявляется, прежде всего, в свободной, ненормированной жизни ребенка: в сознательной постановке целей, в осознании своих состояний и намерений, в выработке отношения к окружающей действительности и т.д. Причем все это совершается самим человеком, а не задается кем-то извне.

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько сложившихся подходов к определению общения:

а) общение как процесс передачи информационного субъекта другому при помощи различных коммуникативных средств и механизмов с целью обмена информацией между людьми и установления взаимопонимания между ними. В качестве информации выступают мысли, чувства, переживания, мнения, знания, социальные ценности, опыт и т.д.;

б) общение есть процесс взаимодействия, а передача информации и только необходимое условие протекания общения. Смысл человеческого общения - в установлении взаимопонимания, в осуществлении взаимных контактов, в объединении людей в рамках определенного социума; в) общение как один из видов человеческой деятельности;

г) общение как разновидность общественных отношений.

Коммуникативное общение - это необходимое условие бытия людей, основной вид человеческой деятельности, без которого невозможно полноценное формирование как отдельных психических функций и свойств человека, так и личности в целом.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в коррекционной работы с детьми с ЗПР используются коммуникативные игры, психологический тренинг, психогимнастика, беседа, чтение и обсуждение художественных произведений, дискуссии, обыгрывание конфликтных ситуаций и моделирование выхода из них; примеры выражения своего эмоционального состояния в рисунке, музыке. Коррекционный процесс должен строиться с учетом дифференцированного подхода к личностным особенностям детей, испытывающих проблемы в перцептивной сфере общения.

Благополучное коммуникативное общение - необходимое условие успешного взаимодействия детей, в том числе в игровой деятельности, а поэтому их нарушения могут негативно сказываться на всем процессе психического развития ребенка. От того, как складывается общение ребенка в группе детского сада, во многом зависит его эмоциональное благополучие, формирование позитивной самооценки, становление и закрепление личностного стиля общения и то, как ребенок будет относиться к окружающему его миру.



Глава 2. Изучение коммуникативных навыков старших дошкольников с ЗПР

2.1 Организация и методика экспериментального исследования в дошкольной образовательной организации

Для управления процессом необходимо определить три этапа работы: диагностический, формирующий, контрольный.

Содержанием диагностического этапа является индивидуальная беседа с каждым ребенком, наблюдение за поведением детей в процессе общения, и взаимоотношения между детьми в ДОО. Обследование уровня умений коммуникативного общения детей со сверстниками продолжалось и на протяжении следующего этапа - формирующего. Результаты наблюдения записываются в «Дневник наблюдения».

Содержанием формирующего этапа является коррекционная работа по развитию коммуникативного общения детей, в которую входили занятия и игры этического характера, в процессе которых дети с ЗПР осваивают умения коммуникативного общения.

Контрольный этап осуществлялся с использованием всех диагностических материалов. Данные фиксируются, сравниваются с первоначальными данными мониторинга. Глубокий анализ помогает сформировать дальнейшую работу с детьми и определить рекомендации педагогам.

Как правило, при изучении межличностных отношений в качестве предмета исследования выступает какой-либо один аспект отношений. Либо познавательный, который включает представления ребенка о другом ребёнке - о его внешних и внутренних характеристиках, понимание его мотивов и пр. Либо в центре исследований находится эмоциональное отношение к сверстнику - эмоциональная отзывчивость и вовлеченность в его действия, способность к сопереживанию. Либо просоциальное поведение - способность помочь, уступить, поддержать. Нередко в качестве показателя отношений детей используется и коммуникативный аспект - потребность в общении со сверстником, интенсивность и качественные особенности детских контактов.

Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются: социометрия, метод наблюдения, метод проблемных ситуаций.

Социометрия. Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие -- менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. Но более правильно для данного возраста нужно говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельности. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития (социометрический статус).

К дошкольному возрасту применительно различные варианты социометрических методик. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 5-7 лет.

Два домика. Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них -- большой красивый, красного цвета, а другой -- маленький, невзрачный, серого цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в сером -- игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в серый домик». После инструкции педагог отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в серый домик. После окончания беседы детям были заданы вопросы, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь. Ответы детей заносятся в специальный протокол.

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

- популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более шести) положительных выборов,

принятые - дети, получившие 3-5 выборов,

непринятые - дети, получившие 1-2 выбора,

изолированные - дети, не получившие никакого выбора.

В беседе педагог задавал каждому ребенку вопрос: «Я не совсем не знаю ваших детей, поэтому объясни мне, почему ты хочешь, чтобы… (Влада, Таня, Артём) жили в твоем доме?». Дети охотно объясняли свои аргументы. Далее педагог спрашивал: «А кого бы ты не хотел поселить в свой красный дом, а отправил бы в серый дом?». Затем снова спрашивал: «А почему ты поселил бы… (Макара, Гришу) в серый дом?».

Потом вторично приглашали на беседу каждого ребенка. На сей раз детям говорили: «Я поиграла со всеми детьми, и все, как и ты, распределила детей по домам. Как ты думаешь, кто из детей взял тебя в свой красный дом, а кто, может быть, поселил в серый?». Данные зафиксировались в протоколе.

В результате ответов, в соответствии с традиционной социометрической процедурой, каждый ребенок получал определенное число положительных и отрицательных выборов, разность которых составила его социометрический ранг, служивший для нас показателем популярности.

Таким образом, на основании опроса все дети были разделены на группы.

Например:

популярные («звезды») дети, которые получили 6 и более выборов (4 чел.); предпочитаемые («принятые») дети, которые получили 3-5 выбора (16 чел.);

«непринятые» дети, которые получили 1-2 выбора (5 чел.); изолированные - дети, не получившие никакого выбора (5 чел.).

Дети, получившие наибольшее количество выбора, уверенно чувствуют себя среди сверстников.

Дети, попавшие в самую неблагополучную группы («непринятые», «изолированные»), требуют пристального внимания.

Гистограмма 2.1. Результаты изучения социального статуса детей в группе

Гриша, Макар, Женя, Егор и Артем - самые неблагополучные дети группы. Они не набрали никакого выбора. Их не любят многие дети, сами они часто относятся отрицательно и весьма неадекватно оценивают отношение сверстников к себе.

Арина, Матвей, Марина, Макар, Данил - трудно отнести к благополучным или неблагополучным детям, но вовсе не оттого, что дети их не любят или что они сами к ним плохо относятся, и в том и в другом случае все достаточно хорошо, но оказалось, что они крайне не уверены в симпатиях к себе других детей.

Антон, Дина, Ира и Алина получили самый больший выбор. Видимо, Антон, Дина, Таня и Алина, могут служить образцом для детей своей группы, во всяком случае, они являются для детей образцом и авторитетом, адекватно оценивают отношение детей к себе и сами прекрасно относятся к детям.

Метод наблюдения. Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детского общения. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

инициативность -- отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него, преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности. Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер общения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностного общения.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае, если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия. Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Метод наблюдения позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых -- его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще неизвестно, проходит мимо его внимания.

В ходе нашего исследования на основе наблюдения в условиях ДОО мы будем определять уровень коммуникативного развития ребенка.

Таблица 2.1 - Уровни коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

№	Уровень	Код уровня	Внешние проявления (реакции)	Усвоение норм, правил общения	Взаимодействие, сотрудничество с взрослыми и сверстниками	Отношение к окружающим
1	В Ы С О К И Й	Духовный гармоничный	Живой интерес, спокойствие, выдержка, богатство эмоций	-Разумная исполнительность -самостоятельность, -творчество	Активность, творчество, сотворчество, взаимотворчество взаимоконтроль, доверие, согласие, понимание	Гуманность, чуткость, великодушие любовь, преданность, верность, уважение
2	В Ы Ш Е С Р Е Д Н Е Г О	ролевой	Интерес, активность, спокойствие, положительные эмоции	Исполнительность, сдержанность, вежливость, самоконтроль	Активность, сотрудничество уступчивость, способность считаться с чужим мнением, стремление помочь, взаимовыручка	Уважительность, внимательность, заботливость
3	С Р Е Д Н И Й	Спонтанный	Равнодушие, пассивность, безучастность слабость, вялость эмоций, фамильярность	Исполнительность (формально, под контролем), знание, но невыполнение бескомпромиссность, авторитарность	пассивность, выполнение поручений по требованию; нейтральность по отношению к другим, безынициативность	Равнодушие, отсутствие интереса, скрытность, невнимательность формализм
4	Н И З К И Й	спонтанный	Импульсивность грубость, неуважительность, крикливость, кривляние, чрезмерная активность- пассивность, бурные реакции, отрицательные эмоции	Недостаток знаний, неспособность к выполнению правил и норм поведения, вызов, бесконтрольность	Конфликтность (драчливость), неспособность считаться с чужим мнением, эгоизм	Отрытый- скрытый негативизм, подозрительность, обман, заискивание и т.п., ложная стыдливость

Подробные критерии оценки. Данные представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 - Критерии оценки уровня коммуникативного развития ребенка с ЗПР

Общение со взрослыми	Никогда	Редко	Часто	Всегда	Общение со сверстниками	Никогда	Редко	Часто	Всегда
баллы	0	1	2	3		0	1	2	3
1. а) спокоен, уверен в себе, смотрит в глаза б) проявляет живой интерес в) спокойно реагирует на требования взрослых г) способен отстоять свою точку зрения					5. а) уверен в себе, сдержан б) проявляет интерес к партнеру в) приветлив (здоровается и т. д.) г) способен доказать свою точку зрения
2. а) называет взрослого по имени и отчеству б) слушает, не перебивая в)способен подождать, когда					6. а) обращается по имени б) способен выслушать не перебивая в) напоминает правила поведения
ему предоставят слово г)использует вежливые слова					другим детям г) использует вежливые слова
3. а) активен б) исполнителен (быстро реагирует на просьбу взрослого) в) способен прийти на помощь вовремя г) способен к принятию самостоятельных решений					7. а) спокойно разрешает конфликты б) обращается за помощью к товарищам в) обращается за помощью к взрослым г) сам приходит на помощь
4. а) проявляет уважение б) чуток, способен к сопереживанию в) гуманно относится к взрослым, проявляет заботу г) вежлив					8. а) замечает настроение, эмоциональное состояние товарища б) способен считаться с мнением другого в) проявляет заботу г) выдержан, не отвлекает других во время деятельности

Оценка формирования навыков культуры общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

Высокий уровень (гармоничный) 64-96 баллов. Ребенок внимателен, отзывчив, активен, уважителен, чувствителен к состоянию других людей. Знает и выполняет правила поведения. Самостоятелен; способен принимать решения; проявляет живой интерес к окружающему миру; правильно оценивает свои поступки.

Выше среднего (социально-ролевой) 32-64 баллов. У ребенка сформировано уважительное отношение к взрослым и сверстникам; он умеет проявить заботу об окружающих; выполняет просьбы и поручения взрослых. Ведет себя сдержанно в местах общественного пользования; в отсутствие взрослых остается спокойным, уравновешенным; разговаривает, не завышая голоса.

Средний (формальный) 16-32 баллов. В разговоре с взрослыми может проявить неуважительное отношение, но в основном придерживается норм и правил поведения, внешне спокоен, но в отсутствие взрослых может проявить себя негативно. Правила поведения знает, но выполняет не всегда.

Низкий уровень (спонтанный) 16-32 баллов. Разговаривает неуважительно со взрослыми и сверстниками, повышает голос, просьбы выполняет неохотно либо совсем не выполняет. В отсутствие педагога не контролирует свои действия и поступки. В общественных местах ведет себя вызывающе, привлекает к себе внимание, громко разговаривает и т. п.

Методика Рене Жиля

Также используется проективная визуально-вербальная методика Рене Жиля, названную автором «Фильм-тест». «Фильм-тест» состоит из 42 заданий, представляющих собой 25 картинок с кратким текстом, поясняющим изображенную ситуацию, вопросом, обращенным к испытуемому; 17 текстовых заданий.

С помощью методики «Фильм-тест» можно получить материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка. Показатели, характеризующие особенности самого ребенка, проявляющиеся в различных его отношениях: 1) любознательность; 2) стремление к общению с другими детьми в других группах; 3) стремление доминированию в группе детей; 4) конфликтность;

реакция на фрустрацию; 6) отгороженность от других, стремление к уединению.

Ребенку одна за другой предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.

Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?

Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?

Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты?

С кем ты больше всего любишь играть?

Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Ситуации (1-2) помогают выяснить, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать отношения. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает, трудности в общении со сверстниками или сильную привязанность к значимым для него взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации (3-7) определяют отношения ребенка с другими детьми. В этой ситуации выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем ребёнок предпочитает играть (5).

Ситуации (6-7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

В исследование нам представлялось интересным изучить особенности формирования коммуникативных способностей старших дошкольников с ЗПР, а именно проследить взаимосвязь таких параметров, как социометрический статус старшего дошкольника с ЗПР в группе сверстников, особенности его общения, эмоционально-личностные особенности, знание норм и правил общения.

Необходимо отметить, что под коммуникативными способностями в нашем исследовании мы понимали индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее межличностного общения и совместимость с другими людьми, а именно:

желание вступить в контакт с окружающими («Я хочу»);

знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими («Я знаю»);

умение организовать общение («Я умею, я могу»), включающее

умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации.

На каждого испытуемого заводился протокол, в котором отмечали наличие инициативности, чувствительность к воздействию сверстника, преобладающий эмоциональный фон и степень их выраженности. Фиксирование поведения детей с помощью протокола позволила более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам.

Наблюдая, мы не только фиксировали поведение детей по указанным параметрам, но и замечали живую картину детского взаимодействия. Результаты наблюдения (в % количество детей):

Таблица 2.3 - Характер отношения ребенка к сверстникам

Параметры	отсутствует	слабая	средняя	высокая
Инициативность	10%	20%	40%	30%
Чувствительность к воздействиям сверстника	-	20%	60%	20%

Результаты поведения детей позволили определить, что у 10% детей инициативность отсутствует, а у 20% слабо выражено. Это говорит о недоразвитости у этих детей потребности в общении со сверстниками и о неумении найти к ним подхода. Средний (40% детей) и высокий (30% детей) уровни инициативности говорят о нормальном развитии потребности в общении.

У 20% детей слабая чувствительность к воздействиям сверстникам. Это говорить о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой для развития межличностного общения.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. По нашим наблюдениям преобладает (60%) положительный фон, что свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Для исследования межличностного общения мы создали такие естественные эксперименты, в которых ребенок был поставлен перед необходимостью решения социальных проблем (поделиться или не поделиться со сверстником, оценивание его действий, разрешить конфликт и пр.). Мы использовали метод проблемных ситуаций (игра «Лего»)

Во всех приведенных проблемных ситуациях отмечали следующие показатели поведения детей, которые оценивались по соответствующим шкалам.

Степень эмoциoнальной вoвлeчeннoсти рeбeнка в дeйствия сверстника. Данный показатель отражал стeпeнь знaчимoсти дeйствий сверстника для ребенкa, то eсть нaсколько вaжнo для нeгo, что и как делают его товарищи. В использованной нами методике дети имели возможность наблюдать за действиями товарища, и открыто проявить свой интерес (или безразличие) к этим действиям. Как показало исследование, дети достаточно ярко проявляли интерес к действиям сверстника: наблюдали за тем, что они делают, делали комментарии, замечания и пр.

Характер участия в действиях сверстника. Наши наблюдения показали, что эмоциональная окраска интереса детей и качество участия в действиях сверстника очень разные. Дети с ЗПР выражали свою негативную оценку (30%): они насмехались за действиями сверстника, шутили, советовали ему переделать постройку, даже принимались делать все снова за него. Приведем примеры: Саша: «Разве такая машина бывает? Ты все не так делаешь, смотри как надо…». Мальчик ломал лего-машину Артем, несмотря на его протест, начал переделывать все по-своему.

Но большинство детей (40%) давали положительные оценки. Хотя они давали советы другим, и делали отдельные замечания, все же у них преобладал поддерживающий, одобряющий тон: «Как у тебя красиво получается, только тут еще немного поправь, давай помогу?».

Характер оценочных высказываний представлены в виде гистограммы 2.



Гистограмма 2.2 Характеристика оценочных высказываний

Реакция детей на оценку сверстника взрослым .

Данный показатель является достаточно важным при выявлении эмоционального отношения к сверстнику, поскольку он отражает внутреннюю причастность ребенка к сверстнику, степень сопереживания другому.

Е.О. Смирнова выделяет три типа реакций ребенка на замечания в адрес сверстника:

индифферентный, то есть отсутствие каких-либо эмоций;

адекватный (положительные эмоции при поощрении и отрицательные при порицании);

неадекватный (положительные эмоции при порицаниях и отрицательные при поощрениях).

Данные представлены в гистограмме 2.3.



Гистограмма 2.3.Реакция детей на оценку сверстника взрослым

Как показало исследование, у детей преобладала адекватная реакция на замечания в адрес сверстника (60% случаев). Они охотно и радостно соглашались с похвалой и огорчались в ответ на порицания, а иногда не соглашались с ними. В остальных случаях (20% случаев) неадекватная реакция. Индифферентное отношения было замечено 20% детей.

При анализе материалов детей мы выделили три формы поведения детей в ответ на просьбу (или потребность) сверстника:

отказ - ни за что не уступает «свое имущество», несмотря на просьбы и уговоры сверстников;

договор - уступает свои предметы, но только на определенных условиях

- на обмен на что-либо;

подарок - без колебаний уступает то, что нужно сверстнику, по первой его просьбе, или сам предлагает детали.

10 % отказа, когда форма поведения подарок преобладала 50%, договор у 40% детей.

По результатам тестирования детей по методике Рене Жиля, было выявлено, что дети в группе более общительные, уверенные в себе, меньше конфликтных и агрессивных детей, стремящихся к уединению, отгороженности. Данные даны в таблице 7

Таблица 2.4 - Результаты тестирования детей по методике Рене Жиля

№	Переменная	Дети, %
1.	Общительность, в группе детей	30
2.	Стремление к доминированию, лидерству	50
3.	Конфликтность, агрессивность	30
4.	Реакция на фрустрацию	40
5.	Стремление к уединению, отгороженность	30

Анализ распределений стратегий взаимоотношений в группе показал преобладание конфронтационной стратегии (30%). Это получается в первую очередь, за счет конфронтационных действий Гриши и Макара. Их конфронтационная стратегия проявляется в следующих действиях: они дерутся, задевают, толкают почти всех детей в группе, провоцируя воспитателя на негативную оценку и наказание. В их поведении конфронтационная стратегия составляет 72,9% от общего числа всех актов их коммуникации с другими детьми. Следующей по частоте проявлений идет стратегия самостоятельности (20%). Мы фиксировали ее в том случае, если дети сами находили себе занятия, не избегая при этом контактов с другими детьми, но и не ища взаимодействия с ними. Такой феномен мы выявили в наблюдениях за поведением Дины.

Следующей по частоте применения идет стратегия избегания (20%). Например, Таня и Владик избегают контактов с детьми как Гриша и Макар, никак не комментируя их действия. А некоторые дети комментируют их действия в следующих формах: «А Гриша меня ударил!». Стратегии на избегание в данном случае свидетельствуют об отсутствии позиции в отношениях с Гришей и Макаром.

Стратегия подавление наблюдается, прежде всего, в поведении Влады и Ани. Они пытаются применить стратегию подавления в основном к девочкам (Дине, Лене, Марине).

Стратегия на руководство устойчиво воспроизводится в действиях Алины и Антона - 70%. Они являются инициаторами почти всех игр и занятий в группе. В большинстве случаев им это удается. Можно сказать, что стратегия руководства закрепились в их случае в позицию положительного доминирования.

Для изучения представления невербальных средствах общения у детей дошкольного возраста, мы использовали методику Г.В. Григорьевой.

Жесты, являясь элементами экспрессивного поведения формируются одним из первых среди неречевых визуальных систем.

Как показало наблюдение, при использовании жестикуляций во время свободного взаимодействия дети, указывая направления, (жестами), при этом могли произносить команды или инструкции типа: «Иди туда!», «Вон там!»,

«Стой там!». Указывая на предмет, не называли его конкретно. Дети также использовали комплекс жестов. Они чаще объединяли жест незнания и отрицания, указания и согласия, указание и одобрение, отрицание и запрет.

Наблюдения за общением детей позволили установить различие в количестве использованных жестов, вариативности и комплексности их использования.

Дети в процессе общения друг с другом использовали 7 жестов, каждый из которых имел по 2-3, а иногда и по 4 варианта исполнения. Эти данные были подтверждены нашими исследованиями представлений дошкольников о жестах.

Задание 1. Детям предлагалось поиграть в игру «Молчанку», правила которой запрещали говорить, но разрешали показывать. Дошкольники должны были ответить на 7 вопросов, используя жесты в качестве ответов. Предъявлялись следующие вопросы:

Как мы можем молча поздороваться? Где твоя группа?

Ты знаешь, что такое рефлексия?

Что будет сегодня на полдник? Можно бросать мяч в окно?

Как можно молча сказать, что все хорошо? Тебе нравится играть с новыми игрушками?

Каждый из 7 вопросов предполагал ответ одним жестом, который обозначает: приветствие, указание, отрицание, незнание, запрет, одобрение, согласие.

Полученные данные позволили выявить наиболее часто встречающие варианты жестикуляций, употребляемых детьми в качестве определенных значений для передачи какой либо информации.

Опыты показали, что в среднем дети старшей группы правильно использовали примерно по 5 жестам. Не все жесты использовались с одинаковой успешностью. По-видимому, это объясняется тем, что представления о жестах формируются у детей зависимости от опыта общения и возраста ребенка.

Таблица 2.5 - Частота использования жестов детьми (в %)

	Приветствие	Указание	Отрицание	Незнание	Запрет	Одобрение	Согласие
Старшая группа	60%	80%	90%	60%	70%	50%	50%

Следует отметить, что значительные количественные различия в правильном использовании жестов между детьми старшей группы. Иногда в процессе взаимодействия жесты заменялись детьми словами.

Таким образом, большая часть замены жестов у дошкольников старшей группы, свидетельствуют об обобщенности их представлений. Результаты представлены в виде гистограммы.



Гистограмма 2.4. Показ жестов детьми старшего дошкольного возраста

Задание 2. Экспрессия лица является одним из показателей важнейших компонентов сигнального комплекса невербального поведения. Поэтому большинство людей в процессе общения чаще концентрируют свое внимание на лицах партнеров.

Для выявления особенностей восприятия и понимания эмоционального состояния человека детям предлагалось рассмотреть 6 графических изображений различных эмоций. Эксперимент проводился в 2 этапа. На первом этапе дети рассматривали и определяли выражения предложенных лиц-схем. На втором - воспроизводили на себе, затем оценивали выражения эмоционального состояния.

Дошкольникам предлагалось рассмотреть и определить мимические выражения следующих эмоций: радость, гнев, страдание, страх, удивление, спокойствие.

Учитывая модальности эмоций и особенности обозначения их детьми, были определены правильно, не правильно и обратился за помощью.

В таблице представлены результаты ответов детей по оценке ими эмоциональных состояний.



Таблица 2.6 - Оценка правильности ответов детей по определению мимических состояний людей (в %)

Группа эмоций	Старшая	группа
	выполнил	выпол. с помощью	не выпол.
Гнев	-	-	20
Удивление	80	10	60
Страх	30	-	30
Страдание	70	10	20
Радость	70	-	-
Спокойствие	100	-	20
Средний	80	-	-
Показатель	70	10	25

Данные даны в виде гистограммы.

Гистограмма 2.5. Оценка правильности ответов детей старшей группы по определению мимических состояний детей

70% детей старшей группы больше выполненных правильно заданий. Это свидетельствует о том, что дети спонтанно накапливают опыт распознавания мимических выражений лиц. Но в 6-7 лет у них наблюдаются более высокий темп усвоения знаний об эмоциях.

Дети допускали много ошибок при сравнении изображений эмоций с имеющимися у них представлениями, сформировавшимися в результате наблюдений над реальными лицами, выражающими ту или иную эмоцию.

Задание 3. Для определения уровня воспроизведения, т.е. уровня владения отдельных эмоций, детей просили показать на себе по образцу те же 6 эмоций (образцом служил материал для первой серии эксперимента) и словесно их обозначить.

Каждая эмоция имеет характерные мимические и выразительные комплексы, использованные при выполнении изображений схем-рисунков для стимульного материала эксперимента (комплексы состояли из трех выразительных элементов: рот, брови, глаза). Например, для эмоции состояния радости уголки рта подняты вверх, внутренние части бровей подняты вверх, глаза чуть расширены; для удивления - рот чуть приоткрыт, глаза широко округлены, брови подняты; для страдания - уголки рта опущены вниз, глаза несколько сужены, брови опущены низко к глазам и т.д.

Наблюдения за детьми показали, что дети старшей группы чаще пользовались зрительным контролем (с помощью зеркала) за воспроизведением мимики. В случаях, когда показ эмоции не удавался, дошкольники использовали зеркало для сличения выражения мимики на своем лице и рисунка.

Данные теста свидетельствуют о том, что старшие дошкольники успешно - выделяли все элементы мимики (80% показов), и в 50% случаев им удавалось их воспроизвести идентично.

Легче отражалось на лице детей при выделении всех элементов нейтральная эмоциональная модальность (60% показов соответственно), трудным для воспроизведения оказались эмоции страха (30%) и удивления (60%).

Данные исследования представлены в таблице 2.7.

Таблица 2.7 - Воспроизведение мимики лица детьми дошкольного возраста по образцу

Группа детей	Выполнение всех элементов	выделение 1 элемента
	Точный показ	Неточный показ	Точный показ	Неточный показ
Старшая группа	40%	30%	20%	10%

Ошибки детей при узнавании эмоций, позволяют квалифицировать уровень обобщенности их эмоциональных представлений, а также образов восприятия и представления о мимике. Эти ошибки можно разделить на несколько групп.

Первая группа ошибок свидетельствует о минимальном познании детей об эмоциях и их проявлениях. В этом случае они не знают, что характерно для каждого эмоционального состояния, выделяя и называя лишь общий признак удовольствия или неудовольствия, т.е. все предложенные для оценки выражения эмоции ребенком оценивались как положительные или отрицательные. В основе этой группы ошибок лежат когнитивные трудности.

Вторая группа ошибок связана с ситуативной проекцией своего эмоционального состояния в процессе обследования. В таких случаях на предложенные 6 эмоциональных модальностей следовали ответы одного эмоционального состояния, переживаемого ребенком в данный момент. Дети часто отвлекались, переключаясь на рассказы о волнующих их событиях в данный момент. Их ответы были необдуманными, вызванными желанием вернуться к интересному для них занятию. Эту группу ошибок можно характеризовать как аффективную.

Третья группа ошибок демонстрировала об отсутствии у детей экспрессивных выразительных движений, свойственных каждой эмоции. Эти дошкольники не могли правильно повторить эмоции. Оценивая эмоциональное состояние, они давали ситуативные ответы, а при воспроизведении их выделяло, как правило, один элемент мимики, который изображался не всегда идентично. Отсюда следует, что эту группу составляют инструментальные ошибки.

Таким образом, исследование показало, что у большинства детей уровни эмоционально-экспрессивного развития на среднем уровне.



Гистограмма 2.6 Общие уровни эмоционально - экспрессивного развития детей

Отсюда следует, что анализ и сопоставление данных, полученных нами в результате проведения вышеперечисленных методик и наблюдения за детьми в нашей работы, дали возможность изучить межличностное общение в группе, статусное место каждого члена группы, индивидуально-личностные качества старших дошкольников.

В результате анализа полученных данных мы выделили три группы детей. Хотя по критериям было выделено четыре группы (низкий, средний, выше среднего, высокий). Данные представлены в гистограмме 2.7.

Гистограмма 2.7. Уровни коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста (констатирующий этап)

Таким образом, у детей с высоким уровнем развития коммуникативных способностей, высоким статусным местом в группе сверстников наблюдается ряд сходных личностных качеств. Эти дети с большим желанием вступают в контакт с другими детьми, обладают лидерскими качествами, в общении со сверстниками чувствуют себя уверенно, всегда готовы прийти на помощь.

В отличие от лидеров дети, которых мы отнесли во второй группе, не отличаются довольно высоким уровнем развития коммуникативных способностей, для них характерен небольшой круг общения. Такие дети хорошо знают нормы и правила общения, но в силу некоторых индивидуальных особенностей они не всегда могут организовать коммуникативное взаимодействие, хотя их отличает высокая направленность на общение.

В третью группу вошли «не предпочитаемые» дети. Для детей данной группы характерны личностные качества, не способствующие привлечению сверстников к общению. Зачастую у таких детей наблюдается заниженная самооценка. Эти дети не владеют средствами общения, что приводит к повышенной конфликтности в группе сверстников. Такие дети неохотно контактируют со сверстниками, предпочитают только одного партнера по общению. Они не обладают организаторскими способностями и не могут привлечь в свою деятельность большое количество сверстников.

Коммуникативные способности детей в данной группы недостаточно развиты, хотя у них есть желание общаться со сверстниками, они не всегда хорошо знают нормы и правила, необходимые для общения с окружающими, и поэтому они не умеют организовывать общение.

Таким образом, анализ и сопоставление данных, полученных нами в результате проведения вышеперечисленных методик и наблюдения за детьми в ходе нашей работы, дали возможность изучить уровни коммуникативного общения в группе, статусное место каждого члена группы, индивидуально- личностные качества старших дошкольников с ЗПР.



2.2 Оптимизация коммуникативного общения дошкольника с ЗПР (формирующий эксперимент)

В ходе формирующего этапа, развитие коммуникативной деятельности старших дошкольников проводилось в интеграции с ведущими видами детской деятельности. На основании полученных результатов исследования нами была разработана программа.

Для решения поставленной задачи исследования на формирующем этапе мы организовали специальные коррекционные занятия и игры. Эта работа включает ряд этапов.

Задача первого этапа. Разрушение барьеров, которые отгораживают ребенка от других, в связи с отчужденной позицией в общении со сверстниками. Поведение ребёнка на этом этапе отличает: страх, что его недооценивают, отвергают. Это порождает либо стремление утвердиться любым способом через демонстрацию своей силы, либо уход в себя и игнорирование окружающих. Тем самым закрепляется позиция («Я сам»). В большинстве случаев подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников снимают этот страх. С этой целью нами проводились игры, в которых дети говорили друг другу приятные слова, давали ласковые имена, видели и подчеркивали только хорошее, старались сделать что-нибудь приятное для товарища.

В содержание занятий включены игры и игровые упражнения, которые широко используются в психокоррекционной и психопрофилактической работе с детьми. Занятия проводились во второй половине дня, с продолжительностью 35- 40 минут.

Начало занятий представляло собой игру или игровое упражнение, направленное на закрепление умений невербального общения: «Угадай-ка»,

«Ролевая гимнастика», «Скульптуры»», «Дружная семья», Любимый сказочный герой»;

развитие чувства близости с другими детьми: «Ласковое имя», «Связующая нить», «Снежный ком», «Паровозик», «Комплимент»;

развитие речевых умений: «Интонации»;

развитие умений, направленных на распознание чувств: «Море волнуется».

В основной части занятий мы использовали коммуникативные методы и приемы.

Игровые упражнения направлены на:

развитие умения общаться без слов: «Через стекло»;

гармонизацию осознания имени: «Как можно нас называть по-разному»;

своевременное употребление слов благодарности: «Подарок другу»;

развитие умения соблюдать дистанцию в общении: «Стоящие и сидящие»;

развитие умения понимать настроение окружающих: «Что можно сделать для друга?»;

развитие умения слушать собеседника: «Испорченный телефон»;

регулирование своего поведения: «Выдержанный человек».

Проводилась беседа по ранее прочитанным сказкам и рассказам:

русские народные сказки «Гуси-лебеди», «Царевна-лягушка»; ненецкой сказке

«Кукушка»; «Данилка и малыш», Л. Стрелковой; «Волшебное слово» В. Осеевой;

«Как слон спас хозяина от тигра» Б. Житкова; «Малыш и Карлсон» А. Линдгрен;

«Винни-Пух» А. Милна.

Применялись в занятиях детский фольклор и художественные композиции: стихотворения, дразнилки, пословицы.

Проигрывались ситуации, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально проживать ее. Ситуации направлены на:

закрепление умения устанавливать контакт с собеседником (зрительный контакт);

закрепление употребления речевых этикетных формул (утреннее приветствие, прощание на вокзале и др.);

передачу характера изображаемого персонажа (хитрый, злой, добрый) при помощи голоса и движений;

выражение сочувствия и сопереживания взрослым (маме), маленьким детям.

Решались логические задачи, обсуждались проблемные вопросы, характеризующие эмоциональные, бытовые ситуации:

«Что было бы, если люди перестали благодарить друг друга?»;

«Цепочка слов»: «Вежливость - это…», «Радость - это…», «Печаль - это…»;

«Хорошо - плохо»: найти как положительные, так и отрицательные стороны сложившейся ситуации (заболела бабушка, пошел дождь и т.п.);

«Сказки - перевертыши»: сочинение сказки, в содержании которой положительные герои меняются местами с отрицательными;

«Салат из сказки»: рассказ детьми сказки из нескольких предложений. Продуктивный вид деятельности - изобразительное творчество:

на темы: «Автопортрет», «Я и мое настроение», «Мое имя»; пиктограмма (схематическое выражение лица с разным настроением).

Вспомогательные приемы - слушание музыки. Определение эмоционального состояние человека (удивление, радости, горя, гнева) в соответствии с характером музыки.

В работе с детьми мы используем коммуникативные игры, которые помогают развивать коммуникативные способности детей и доброжелательные отношение между ними.

Коммуникативные игры -- это совместная деятельность детей, способ самовыражения, взаимного сотрудничества, где партнеры находятся на равных, стараются учитывать интересы и способности друг друга. Детское переживание радости вместе со сверстниками в дальнейшем превращается в жизнерадостность, оптимистичное отношение к жизни, умение ладить с людьми, успешно решать жизненные проблемы, добиваться поставленных целей.

Главная задача этих игр - показать «отвергнутым» и «игнорируемым» детям, что все к ним нормально относятся и готовы сказать и сделать им что-то приятное. Однако далеко не все «отвергнутые» и «игнорируемые» дети сами готовы хвалить других, говорить им приятные слова и или делать подарки. Опыт показал, что, когда они слышали приятные слова в свой адрес, когда другие хвалят их и дарят им подарки, они перестают баловаться и шутить и получали удовольствие. Поэтому делали центром внимания непопулярных детей, и всячески подчеркивая их достоинства. Такое внимание и признание сверстников рано или поздно вызывали ответную реакцию: ребенок стал полноценным участником этих игр и начинали говорить приятные слова другим участникам этих игр. Переходным этапом служила игра «Конкурс хвастунов», где ребенок получал приз за то, что замечал достоинства своего сверстника.

этап коррекционной работы. Направлен на то, чтобы научить детей с ЗПР правильно воспринимать сверстника - его движения, действия, слова. Если ребенок был сосредоточен только на себя, обращал внимание на других детей только тогда, когда они мешали или угрожали ему или когда в их руках он видит привлекательные для себя игрушки. Наша задача в этих случаях состояла в том, чтобы привлечь внимание такого ребенка к другим детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним. На формирование этой способности мы использовали следующие игры; «Испорченный телефон», «Зеркало» и др.

На этом этапе использовали игры, знакомящие со способами невербального общения.

«Путаница»

Игра для нескольких детей. Они встают в круг, закрывают глаза и, вытянув руки вперед, сходятся в центре. Правой рукой каждый берет за руку любого другого ребенка, левая оставлена для того, чтобы за нее кто-то взялся. После этого открываю глаза. Взрослый помогает детям в том, чтобы за одну руку взялся только один ребенок. Таким образом, образуется путаница. Задача детей - распутаться, не отпуская рук.

«Медвежата»

Ребенок превратился в маленького медвежонка. Он лежит в берлоге. Подул холодный ветер и пробрался в берлогу. Медвежонок замерз. Он сжался в маленький клубочек - греется. Стало жарко, медвежонок развернулся и зарычал.

Взрослый рассказывает ребенку про медвежонка, а тот изображает его движения. Упражнение направлено на мышечное расслабление.

«Зоопарк»

Каждый из участников представляет себе, что он - животное, птица, рыба. Воспитатель дает 2-3 минуты для того, чтобы войти в образ. Затем по очереди каждый ребенок изображают это животное через движение, повадки, манеру поведения, звуки и т.п. Остальные дети угадывают это животное.

«Отгадай загадку»

Дети делятся на несколько подгрупп. Они предварительно договариваются, какую загадку они покажут. Загадку можно загадать только с помощью мимики и пантомимики. Затем каждая группа по очереди показывает свою загадку, остальные отгадывают.

«Кто как работает?»

Каждый ребенок подражает разным людям, которые выполняют различную работу, (например, движениям портного, вдевающего нитку в иголку; шофера, ведущего машину и пр.). Дети угадывают, кто кому подражает.

«Через стекло»

Детям предлагается что-либо друг другу жестами, представив, что они отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Тему для разговора ребенку можно предложить, например: «Ты забыл надеть шапку, а на улице очень холодно», или «принеси мне стакан воды, я хочу пить» и т.п., или ребенок сам придумывает свое сообщение. После игры необходимо обсудить насколько точно и правильно дети поняли друг друга, что чувствовали при передаче сообщений, легко ли им было. Игра направлена на развитие умения передавать мысли и чувства с помощью мимики лица и выразительных движений.

«Заколдованный ребенок». Один ребенок выполняет роль

«заколдованного», на вопросы детей отвечает жестами (указывает на различные предметы, показывает направление). Детям необходимо понять, о чем говорит

«заколдованный ребенок. Выигрывает тот, кто наиболее выразительно «отвечал» на вопросы жестами.

«Немой рассказ»

Одному ребенку дается картинка с простым сюжетом. Он должен мимикой и жестами передать содержание нарисованного. Остальные угадывают, что нарисовано на картине.

«Пиктограммы»

Для этой игры необходимо изготовить набор карт-пиктограмм. Пиктограммы - это изображение лиц людей в различных эмоциональных состояниях. Детям дается набор шаблонов, они распознают настроение (эмоции) и дают имя каждой пиктограмме (определяют, какой человек: веселый или грустный, сердитый или добрый, счастливый или расстроенный). Затем предлагается второй такой же набор, только разрезаннные шаблоны перемешиваются между собой. Детям предлагается помочь людям, найти и собрать их фотографии.

Жизнь в лесу

Взрослый садится на пол и рассаживает детей вокруг себя. «Давайте поиграем в животных в лесу. Звери не знают человеческого языка. Но ведь им надо же как-то общаться, поэтому мы придумали свой особый язык. Когда мы хотим поздороваться, мы тремся друг о друга носами (воспитатель показывает, как это делать, подходя к каждому ребенку), когда хотим спросить, как дела, мы хлопаем своей ладонью по ладони другого (показывает), когда хотим сказать, что все хорошо, кладем свою голову на плечо другому, когда хотим выразить другому свою дружбу и любовь -- тремся об него головой (показывает). Готовы? Тогда -- начали. Сейчас -- утро, вы только что проснулись, выглянуло солнышко».

...