Развитие коммуникативных навыков у дошкольников с задержкой психического развития

Дальнейший ход игры ведущий может выбирать произвольно (например, подул холодный ветер и животные прячутся от вместе с нами. Она дружит с тенями наших друзей, слушается теней наших мам и пап. Она как две капли воды похожа на нас, только она не умеет разговаривать и издавать звуков: она все делает бесшумно. Давайте представим, что мы -- наши тени. Погуляем по комнате, посмотрим друг на друга, попробуем друг с другом пообщаться, а потом вместе построим что-нибудь из воображаемых кубиков. Но при этом мы будем стараться делать это тихо-тихо, не издавая ни единого звука. Хорошо? Тогда начали». Дети вместе с взрослым молча передвигаются по комнате, смотрят друг на друга, здороваются за руку. Взрослый показывает детям пример игры с воображаемыми кубиками: берет в руки воображаемый предмет, осматривает его, кладет на пол, берет следующий, кладет его на предыдущий кубик, поправляет, подзывает детей к себе, показывает им, что получилось, жестами просит их помочь строить дальше.

Ожившие игрушки

Собрав детей вокруг себя на полу, взрослый говорит: «Вы наверняка слышали о том, что ваши игрушки, с которыми вы играете днем, просыпаются и оживают ночью, когда вы ложитесь спать. Закройте глаза, представьте свою самую любимую игрушку (куклу, машинку, лошадку, робота) и подумайте, что она делает ночью. Готово? Теперь пусть каждый из вас побудет своей любимой игрушкой и, пока хозяин спит, познакомится с остальными игрушками. Только делать все это нужно молча, а то проснется хозяин. После игры мы попробуем угадать, какую игрушку изображал каждый из вас». Воспитатель изображает какую-нибудь игрушку (например, солдатика, который бьет в барабан, или неваляшку и пр.), передвигается по комнате, подходит к каждому ребенку, осматривает его с разных сторон, здоровается с ним за руку (или отдает честь), подводит детей друг к другу и знакомит их. После окончания игры взрослый вновь собирает детей вокруг себя и предлагает им угадать, кто кого изображал. Если дети не могут угадать, воспитатель просит ребят по одному еще раз показать свою игрушку, пройдясь по комнате.

этап коррекционной работы («Я и мои друзья»). Мы организовали совместную продуктивную деятельность детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться друг c другом. Формирование межличностного общения начиналось с совместной деятельности. В нашем случае у большинства детей средний уровень коммуникативности, ребенок не видит сверстника, не хочет учитывать его интересы, деятельность детей не может стать по-настоящему совместной. Дети с трудностями в общении сосредоточенные на себе, не готовы к объединению вокруг общего продукта.

Игры, которые мы провели, способствовали налаживанию нормального общения со сверстниками и готовили непопулярных детей к сотрудничеству, в котором все делают одно общее дело.

Предлагаем примеры игр.

Игра «Говори!».

Цель: игра направлена, на развитие умения контролировать импульсивные действия.

Содержание: Взрослый говорит детям: - «Ребята, я буду задавать вам простые и сложные вопросы. Но отвечать на них можно будет только тогда, когда я дам команду: «Говорите!». Давайте потренируемся: «Какое сейчас время года?» (взрослый делает паузу). «Говорите!»; «Какого цвета у нас в группе потолок?»...

«Говорите!»; «Какая сейчас погода за окном?»... «Говорите!» и т.д.

Игра «Стоп, кулак!».

Цель: способствовать развитию у детей самоконтроля в конфликтных ситуациях.

Содержание: Выбирается пара детей. Один ребенок «понарошку» дразнит другого, пытаясь «понарошку» спровоцировать драку. Другому нужно продолжать улыбаться и мысленно говорить «стоп» своим кулакам. Ведущий, слегка притрагиваясь к рукам ребенка своими руками, препятствует тому, чтобы руки у «обижаемого» оставались расслабленными, не сжимались в кулаки.

Игра «Смелые мышки».

Цель: научить детей контролировать свои действия.

Содержание: Выбирается видящий - «кот», остальные дети -«мышки».

«Кот» сидит (стоит) и наблюдает за «мышками». С началом стихотворного текста, который произносит взрослый вместе с детьми, «мышки» делают несколько шагов по направлению к кошачьему домику.

Слова: «Вышли мышки как-то раз Посмотреть, который час.

Раз - два - три - четыре, Мыши дернули за гири.

Вдруг раздался страшный звон! Бом -- бом -- бом!

Убежали мышки вон».

Во время произнесения стихотворения мышки подходят к коту ближе, выполняют движения, соответствующие тексту. Услышав последнее слово, мышки убегают, а кот их ловит.

Игра «Через стекло»

Детям предлагается что-либо друг другу жестами, представив, что они отделены друг от друга стеклом, через которое не проникают звуки. Тему для разговора ребенку можно предложить, например: «Ты забыл надеть шапку, а на улице очень холодно», или «принеси мне стакан воды, я хочу пить» и т.п., или ребенок сам придумывает свое сообщение. После игры необходимо обсудить насколько точно и правильно дети поняли друг друга, что чувствовали при передаче сообщений, легко ли им было. Игра направлена на развитие умения передавать мысли и чувства с помощью мимики лица и выразительных движений.

Игра «Рисуем эмоции пальцем»

Ребенку предлагается нарисовать свои эмоции пальцами. Для этого необходимо использовать баночки с гуашевой краской. Можно нарисовать свое настроение с помощью пальцев.

Игра направлена на выражение осознания своего эмоционального состояния. В данном случае неважно, сюжетным ли будет рисунок. Может быть, ребенок просто нарисует какие-то пятна, дайте ему возможность попробовать выразить себя, свои эмоции на листе бумаги.

Игра «Общий круг»

Воспитатель собирает детей вокруг себя. «Давайте сейчас сядем на пол, но так, чтобы каждый из вас видел всех других ребят и меня, и чтобы я могла видеть каждого из вас» (единственным верным решением здесь является круг). Когда дети рассаживаются в круг, взрослый говорит: «А теперь, чтобы убедиться, что никто не спрятался и я вижу всех и все видят меня, пусть каждый из вас поздоровается глазами со всеми по кругу. Я начну первая, когда я поздороваюсь со всеми, начнет здороваться мой сосед» (взрослый заглядывает в глаза каждому ребенку по кругу и слегка кивает головой, когда он поздоровался со всеми детьми, он дотрагивается до плеча своего соседа, предлагая ему поздороваться с ребятами).

Игра «Лепим скульптуры»

Воспитатель помогает детям разделиться на пары, а затем говорит: «Пусть один из вас будет скульптором, а другой -- глиной. Глина -- очень мягкий и послушный материал». Каждой паре дают фотографии с изображением людей в различных позах. Взрослый просит внимательно посмотреть на фотографию и попробовать вылепить из своего партнера точно такую же статую. При этом не разрешается разговаривать, ведь глина не знает языка и не может понимать людей. В качестве примера взрослый выбирает любого ребенка и начинает лепить из него скульптуру, предварительно показав всей группе фотографию своего будущего памятника. После этого дети лепят самостоятельно, взрослый следит за игрой и подходит к ребятам, у которых что-то не получается. Затем дети показывают свои скульптуры воспитателю и остальным парам. После этого взрослый вновь раздает фотографии, и дети меняются ролями.

Игра «Работаем вместе»

Воспитатель делит группу на подгруппы по четыре человека. Каждой из подгрупп он дает задание: вымыть посуду, приготовить суп, посадить дерево и т.д. Затем воспитатель помогает детям распределить обязанности (например: один ребенок копает яму, другой -- опускает в яму дерево и расправляет корни, третий закапывает яму, четвертый -- поливает дерево). После этого в течение пяти минут каждая группа репетирует свою сценку. Затем каждая из групп по очереди показывает сценку остальным.

Таким образом, подобранная система позволила нашим воспитанникам сблизиться, лучше узнать друг друга. Они продуктивно общаются, проявляют заботу о сверстниках и внимание к ним. В группе сложился эмоционально положительный микроклимат. У детей развиты средства невербальной коммуникации: мимика, жесты, пантомима. Дети с помощью выразительных движений и речи отражают эмоциональное состояние друг друга.

Хочется отметить, что дети с удовольствием участвуют в играх. Их можно проводить в течение всего дня (утром перед образовательной деятельностью, во время нее, на физкультминутках, прогулках, в совместной деятельности и, конечно, в вечернее время). При подготовке к игре обязательно следует учитывать личностные особенности каждого ребенка. Играя с детьми, следить, чтобы каждый мог проявить себя. Стараться обеспечить успех в играх малоактивным детям, не пользующимся популярностью среди сверстников. Это помогает привести к изменению их позиций и служит эффективным средством нормализации отношений с другими детьми.

Использование коммуникативных игр в работе развивает навыки общения не только с детьми, но и их родителями. Дети дома привлекают к играм родителей, приносят в копилку «Интересных игр» новые игры, которые проводят сами дома.

Коммуникативные игры помогли раскрыть творческий потенциал моих воспитанников и сделать их более общительными.

В работе с дошкольниками с ЗПР были сделаны следующие выводы:

«Субъект - субъектные» отношения в ДОО предполагают:

гуманные взаимоотношения воспитателя и воспитанника, родителя и ребенка как самостоятельных личностей, требующих уважительного отношения друг другу;

гуманные взаимоотношения между воспитанниками, которые являются результатом специальной воспитывающей и обучающей деятельности наставника в группе.

2.3 Сравнительный анализ результатов экспериментального исследования

Целью контрольного этапа эксперимента являлся проверка эффективности разработанной программы коррекционной работы по коммуникативному развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

На III этапе мы провели повторные исследования, используя методики, которые были использованы на I этапе нашей работы.

Повторно проведенное социометрическое исследование показало: Результаты изучения социального статуса детей в группе



Гистограмма 2.8

По результатам контрольного этапа:

70% детей входят в группу «принятых»,

30% «популярные».

Непринятых и изолированных детей после проведения повторного исследования не осталось.

По результатам контрольного этапа показатели поведения детей (инициативность, чувствительность и эмоциональный фон) сравнительно выглядят так:

Таблица 2.8 - Показатели поведения детей

	Констатирующий эксперимент	Формирующий эксперимент
	отсутств	слабая	средняя	высокая	отсутств	слабая	средняя	высок.
инициативность	10%	20%	40%	30%	0%	0%	40%	60%
чувствительность	0%	20%	60%	20%	0%	0%	50%	50%

Как видно из таблицы 2.8, на контрольном этапе показатели отсутствие и слабость отсутствуют. Вырос высокий уровень инициативности 60%. Чувствительность на уровне среднего и высокого показывает одинаковый показатель, по 50%.

На третьем этапе по показателям оценочных высказываний на поступки сверстников по сравнению с первым этапом выглядит так:

Гистограмма 2.9. Сравнительная характеристика оценочных высказываний

На этом этапе негативные оценки в 10% случаях, повысилась положительная оценка на 90%.

Адекватная реакция детей на оценку сверстника взрослым выросла по сравнению с первым этапом на 9-%. А индифферентная реакция отсутствует, когда неадекватная снизилась на 10%. (гистограмма 10)

Гистограмма 2.10 Сравнительная реакция детей на оценку сверстника взрослым



Как показывают результаты исследования, формы поведения детей в ответ на просьбу сверстника по сравнению с первым этапом принципиально различны. Эти различия очевидны после проведенных комплекса занятий, у детей явно произошли изменения в коммуникативном общении.

По показателям отказ - 0%, договор - 30%, подарок - 70%. Дети в большинстве случаев в игре с удовольствием, безвозмездно отдавали друг другу игрушки, уступали.

Повторные исследования по методике Рене Жиля, показали, что общительность детей в группе выросло, а агрессивность и конфликтность снизились. Стало больше общительных, уверенных в себе детей, а стремящихся к уединению детей стало меньше.

Таблица 2.9 - Результаты тестирования детей по методике Рене Жиля

№	Переменная	Результат КЭ, %	Результат ФЭ, %
1.	Общительность, в группе детей	30	60
2.	Стремление к доминированию, лидерству	50	30
3.	Конфликтность, агрессивность	30	10
4.	Реакция на фрустрацию (экстрапунитивная)	40	20
5.	Стремление к уединению, отгороженность	30	10

Таким образом, сравнительные показатели уровня коммуникативного развития у детей выглядит так:

Гистограмма 2.11 Уровни коммуникативного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В результате коррекционных занятий, у детей выросли потребности в коммуникативном общении. Появился активный интерес к сверстнику, эмоциональный отклик на его действия, стремление привлечь к себе внимание, стремление выявить оценку своих действий и поступков у других детей. Это подтверждается показателями коммуникативного развития детей на третьем этапе исследования.

Результаты контрольного этапа исследования показали положительную динамику роста показателей по всем методикам исследования.

Соответственно, специальная система коррекционных занятий помогла осознать ребенку, себя как субъекта процесса коммуникаций.

Выводы по 2 главе:

На основе результатов опытно-экспериментальной работы пришли к выводу о том, что развития коммуникативного общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, связаны со следующими свойствами личности и особенностями деятельности:

успешной реализацией своих возможностей во всех видах детской деятельности, в частности игровой, конструктивной, изобразительной и трудовой;

статусное положение в группе,

положительными чертами характера (уравновешенностью, уверенность в себе, доброжелательность и др.);

активностью по отношению к детям и воспитателю.

Также игры, использованные в коррекционной работе по развитию коммуникативного общения способствовали:

становлению умения владеть средствами общения;

формированию установок на взаимодействие и доброжелательное отношение;

установлению позитивных взаимоотношений с окружающими:

развитию способности выслушать товарищей, выразить отношение к собеседнику;

развитию способности выразить собственные мнения, формирование позитивного образа Я;

формированию умения коллективного обсуждения заданий.



Заключение

В связи с поставленной задачей в первой главе работы проанализированы различные отечественные и зарубежные подходы по развитию коммуникативного общения детей дошкольного возраста с ЗПР.

Теоретический анализ научно-методической литературы показал, что исследование процесса коммуникативного общения детей дошкольного возраста с ЗПР со сверстниками связано с тем значением, которое оказывает общение на развитие личности ребенка.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что формирование общения детей со сверстниками во многом зависит от способности понять другого, увидеть в нем личность. Развитие субъект-субъектных отношений составляет основную линию формирования общения и его дальнейшего преобразования.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы показывает, что именно сверстник выступает в качестве равного партнера, в процессе общения, с которым ребенок может апробировать знания и социальные нормы, предлагаемые взрослым. Общаясь со сверстниками, дошкольник имеет возможность решать разнообразные коммуникативные задачи, учится выстраивать отношения с окружающими по определенным правилам и нормам. Особое значение приобретает тот факт, что через коммуникативное общение со сверстниками у ребенка может сформироваться адекватное представление о себе и своих возможностях, развивается самооценка, формируются определенные личностные качества.

Установлено, что на протяжении всего дошкольного возраста общение ребенка со сверстниками имеет определенную возрастную динамику, которая связана с развитием самосознания ребенка.

В контексте нашего исследования мы изучали особенности коррекционной работы и уровни коммуникативного развития старших дошкольников с ЗПР, а именно проследили взаимосвязь таких параметров, как социометрический статус дошкольника с ЗПР в группе сверстников, особенности общения, эмоционально- личностные особенности, а также знание норм и правил общения.

В нашей работе были использованы блок мониторинговых методик. Для определения статусного места каждого ребенка в группе были использованы модифицированный вариант методики Дж. Морено «Социометрия», методика

«Два дома». Оценкой анализа полученных данных были: количество выборов детьми друг друга; соотношение авторитета членов группы по признакам симпатии - антипатии (лидеры, принятые, непринятые, изолированные).

Для определения эмоционального отношения дошкольников с ЗПР к партнерам по межличностному общению, а также для изучения индивидуальных особенностей и личностных качеств дошкольника использовался метод наблюдения в естественных условиях и метод проблемных ситуации. Также, для определения отношения ребенка к своим сверстникам была использована (частично) методика Рене Жиля.

Также по методике Григорьевой Г.В. были изучены представления детей о невербальных средствах общения. Использованы задания для определения частых вариантов использования жестикуляций, умения детей показать жестов, на определение мимических состояний людей и воспроизведение мимики лица детей. Как показали опыты, дети дошкольного возраста с ЗПР умеют показать 5 жестов из 7. Это подтверждает наше предположение, что представления о жестах у детей зависит от опыта общения и возраста ребенка.

Анализ и сопоставление данных, полученных нами в результате проведения вышеперечисленных методик и наблюдения за детьми в ходе нашей работы, дали возможность изучить особенности коммуникативного общения в группе, статусное место каждого члена группы, индивидуально-личностные качества старших дошкольников с ЗПР и установить определенную взаимосвязь между этими параметрами. В результате полученных данных мы выделили три группы детей.

Первая группа - дети с высоким уровнем развития коммуникативного развития, высоким статусным местом в группе сверстников наблюдается ряд сходных личностных качеств. Эти дети с желанием вступают в контакт со сверстниками, обладают организаторскими способностями, в межличностном общении чувствуют себя уверенно, свободно всегда готовы прийти на помощь.

Вторая группа - дети средним уровнем развития коммуникативного развития. Для этих детей характерен небольшой круг общения. Такие дети хорошо знают нормы и правила общения, но в силу некоторых индивидуальных особенностей они не всегда могут организовать коммуникативное взаимодействие, хотя их отличает высокая направленность на общение. Дети данной группы доброжелательны, открыты, отзывчивы.

В третью группу вошли «непринятые» и «изолированные» дети. Дети этой группы не владеют средствами общения и у них низкая эмпатийная способность. Это приводит к повышенной конфликтности в группе сверстников. Такие дети плохо находят контакт со сверстниками, предпочитают только одного партнера по общению. Они не обладают организаторскими способностями. Такие дети не способны привлечь в свою деятельность большое количество сверстников.

На формирующем этапе нашего исследования мы разработали программу коррекционной работы по развитию коммуникативного общения детей дошкольного возраста с ЗПР. Большое внимание уделяли детям неблагополучной» группы. Для обучения детей навыкам коммуникативного общения предлагались коммуникативные игры, тренинговые упражнения. В основной части занятий мы использовали различные приемы, игровые упражнения, беседа ранее прочитанных сказок и рассказов, использование художественного слова, проигрывание ситуаций, продуктивный вид деятельности.

Высокий уровень вовлеченности детей в процесс игровой деятельности способствовали повышению эмоциональной активности, уверенности в себе.

И так, коммуникативное общение детей дошкольного возраста с ЗПР со сверстниками играет неоценимую роль в процессе формирования личности ребенка. Именно в группе сверстников ребёнок учится выстраивать коммуникативные взаимодействия по заданным обществом правилам и нормам.

Общение со сверстниками способствует интенсивному развитию самосознания ребенка, у дошкольника помимо образа себя формируется образ другого. Следует также отметить влияние данного процесса на развитие многих личностных качеств и саморегуляции.

Игры, которые мы провели, способствовали регулированию нормального общения со сверстниками и готовили непопулярных детей к сотрудничеству, в котором все делают одно общее дело.

По результатам нашего исследования была разработана методическая рекомендация для педагогов дошкольной образовательной организации.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы показали, что коррекционная работа по развитию коммуникативного общения дошкольников с ЗПР будет эффективна, если:

формирование коммуникативного общения у дошкольников протекает в соответствии с психолого-педагогическими особенностями их возраста;

формированию коммуникативного общения детей со сверстниками будут способствовать: умению общаться (управлять своим поведением, влиять на собеседника, организовать общение), знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы, результаты экспериментального исследования подтвердили гипотезу исследования. Соответственно цель исследования достигнута, задачи выполнены.



Список литературы

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М.: Московский психолого- социальный институт; 2000. - 416 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. /Б.Г. Ананьев- М.: 1980. - Т. 1.- 288с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. /Г.М. Андреева. - М.: Агент Пресс, 2001. - 376 с.

4. Бабаева Т.И. Игра и дошкольник. Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности. / Т.И. Бабаева. -СПб.: «Детство - Пресс», 2004. - 192 с.

5. Богуславская З.М. Проявление потребности в общении у дошкольников с разным отношением к людям. /З.М. Богуславская // Проблемы формирования социогенных потребностей. - Тбилиси, - 1974. - С.170-172.

6. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. /А.А. Бодалев - М.:Изд. Московского. Университета, 1992. - 200 с.

7. Бодалев А.А. Психология общения. /А.А. Бодалев. - М.: Воронеж: НПО МОДЭК, 2002. - 320с.

8. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. - М.: Просвещение - 1968. - 468 с.

9. Большакова, С.Е. Речевые нарушения и их преодоление / Е. С. Большакова. М.: ТЦ Сфера, 2005. 128 с.

10. Бычкова С.С. Формирование умения общения со сверстниками у старших дошкольников. Метод. рекомендации. /С.С. Бычкова. - М.: АРКТИ, 2002 - 96 с.

11. Буре Р.С. Воспитатель и дети / Буре Р.С., Островская Л.Ф. - М.:Просвещение,1985г.-144с.

12. Волков Б.С., Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте./Б.С. Волков. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 240 с.

13. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. /Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 6. - 395 с.

14. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выготский. М.: Смысл, 2004. 512 с.

15. Горякина В.П. Психология общения. /В.П. Горякина- М.: Академия, 2002. - 416 с.

16. Гулевич О.А. Психология коммуникации : учеб.-метод. пособие / О. А. Гулевич . - М. : МПСИ, 2008. - 380 с.

17. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / под ред. С.Г. Шевченко. М.: Аркти, 2001. 224 с.

18. Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников. Сборник игр и упражнений. /Л.А. Дубина. - М.: Книголюб, 2006. - 64 с.

19. Евдошкина О.В. Педагогическое проектирование формирования коммуникативной готовности старших дошкольников к обучению в школе: автореф. дисс. ... канд. пед. наук / О. В. Евдокишина. - Челябинск, 2008. - 26 с.

20. Екжанова, Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям дошкольного возраста / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. СПб.: КАРО, 2008. 336 с.

21. Запорожец А.В., Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. / А.А. Запорожец, М.И. Лисина - М.: Просвещение, 1974. - С. 24-50.

22. Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. - М.: Педагогика, 2000 - 188 с.

23. Игра и общение /Сост. Н.А. Барановская. - Чита, 2006. - 91 с.

24. Игра как средство демократизации образовательной среды и оптимизации психолого-педагогического общения // Феномен игры в культуре и образовании. - Курск, Информпечать, 2003. - С.191-200

25. Казаринова Н.В. Межличностное общение: повседневные практики./Н.В. Казаринова - СПб.: СПбГУ, 2000. - 298 с.

26. Клюева Н.В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Пособие для родителей и педагогов. /Н.В. Клюева. - М.: Педагогика, 1996. - 240 с.

27. Колмогорцева Н.Н. Психология общения. / Н.Н. Комогорцева. - Шадринск: Исеть, 2005. - 190 с.

28. Коломинский Я.Л. Психология личностных взаимоотношений в детском коллективе. Очерк социальной психологии. /Я.Л. Коломинский - Минск: Нар. Асвета, 1969 - 240 с.

29. Конева О.Б. Психологические причины трудностей общения ребенка со сверстниками. /О.Б. Конева // Теория экспериментальной и практической психологии. - Челябинск, ЧГУ, 2000. - Ч.2. - С.99-104.

30. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) /В.А. Лабунская. - Ростов-на-Дону, РГУ, 1986. - 136 с.

31. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. Психология затруднительного общения: теория, методика, диагностика, коррекция. Учебное пособие. /В.А. Лабунская, Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д. - М.: Академия, 2001. - 288 с.

32. Лашкова Л. Формирование коммуникативных качеств у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 3. - C. 34- 39

33. Леонтьев А.Н. Общение как объект психологического исследования. // Методологические проблемы социальной психологии. /А.Н. Леонтьев. - М., 1975.- С.106-123.

34. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. /А.А. Леонтьев. - М.: Знание, 1979 - 48 с.

35. Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2005. 214 с.

36. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина ; Под ред. А.Г. Рузской. - 2-е изд. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 383 с.

37. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. /М.И. Лисина. - М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

38. Лисина, М.И., Смирнова, Р.А. Потребности и мотивы общения между дошкольниками / под редакцией Я.Л. Коломинского. Минск: Сила, 2005. 194 с.

39. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина. - СПб.: ПИТЕР , 2009. - 318 с.

40. Лисина М.И. Развитие общения у детей в первые 7 лет жизни / М. И. Лисина // Практический психолог и логопед в школе и ДОУ . - 2011. - № 4. - C. 21- 53

41. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. /Б.Ф. Ломов. - М.: Наука, 1999. - 350 с.

42. Лубовский, В.И., Переслени, Л.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, - М.: Просвещение, 2003. - 164 с.

43. Мухина В.С. Детская психология. /В.С. Мухина.- М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. - 352 с.

44. Оботурова И.Л. Психология общения. Метод. рекомендации./И.Л. Оботурова. - Сыктывкар, Коми РКПП, 1994. - 77 с.

45. Овчарова Р.В. Влияние личностного потенциала педагога на диалог в педагогическом общении: монография / Р. В. Овчарова, А. А. Костылева ; Кург. гос. ун-т. - Курган : КГУ, 2012. - 128 с.

46. Общение детей в детском саду и семье /под ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной. - М.: Педагогика, 1990. - 152 с.

47. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым. /под ред. М.И. Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

48. Панфилова М.А. Игротерапия общения. Тесты и коррекционные игры./М.А. Панфилова. - М.: Гном и Д., 2000. - 160 с.

49. Певзнер, М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития / М.С. Певзнер // Дефектология. 2000. № 3. С12-16.

50. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста: психологические исследования. /под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

51. Развитие общения дошкольников со сверстниками /под ред. А.Г. Рузской. - М.: Педагогика, 1989. - 216 с.

52. Развитие общения у дошкольников. / под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М.: Педагогика. 1974. - 288 с.

53. Рубинштейн С.Л. Речь и общение. Функции речи, развитие речи у детей //Основы общей психологии. Под ред. С.Л. Рубинштейна. -М., 1976. - С.64-93.

54. Рыбак Е.В. Вместе. Программа развития коммуникативной сферы старших дошкольников средствами эмоционального воздействия. /Е.В. Рыбак. - Архангельск, ОБЛИУУ, 1997. - 48 с.

55. Слепович, Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР / Е.С. Слепович. Минск: Академия Холдинг, 1989.

56. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. / Е.О. Смирнова - М.: Владос, 2003. - 160 с.

57. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками. Учебное пособие. /Е.О. Смирнова / - М.: Академия, 2000. - 160 с.

58. Социализация воспитанников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с использованием инновационных технологий: [сост. О. Г. Бурова и др.]. - М. : Центр "Школьная книга", 2010. - 270 с.

59. Субботский Е. В. Стиль общения как способ формирования личности ребенка // Психолого-педагогические проблемы общения. -- М.: Педагогика, 1979. - 187 с.

60. Творогова Н.Д. Общение: диагностика и управление. /Н.Д. Творогова.- М.: Смысл, 2002. - 246 с.

61. Хрестоматия по курсу: «Развитие сотрудничества дошкольников в образовательном процессе». /Сост. И.В. Маврина. - М.: МГППУ, 2004.-184 с.

62. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников./Л.В. Чернецкая.- Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.

63. Чернова Г.Р. Общение: теория и практика. - СПб.: ЛГУ, 2011. - 320 с.

64. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. /Т.И. Чиркова - Н. Новгород, Гуман. Центр., 1995. - 106 с.

65. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 1999. - 360 с.

66. Юдина Е.Г., Степанова Г.Б., Денисова Е.Н. Педагогическая диагностика в детском саду. Пособие для воспитателей ДОУ./Е.Г. Юдина, Г.Б. Степанова. - М.: Просвещение, 2003. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru

...