Коррекция просодической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи посредством логоритмики

Дети с общим недоразвитием речи - это дети с речевыми расстройства- ми, при которых нарушено формирование всех компонентов речи, относя- щихся к звуковой и смысловой стороне при сохранном интеллекте и нор- мальном слухе [27, с.109]. Исключением не являются так же и просодические компоненты речи, которые чаще всего нарушены у детей данной группы.

Речь детей с ОНР характеризуется следующими особенностями: моно- тонность, невыразительность, возникают затруднения при передаче, различении, а так же слуховом восприятии всех видов интонации. Затруднено так же употребление основных типов интонации: вопросительной, незавершённой повествовательной, интонации выделения. Все эти нарушения связаны с рас- стройством дыхательной и голосовой функций, нарушением темпо-ритма , интонационной выразительности, а так же неправильным паузированием и расстановкой ударений. Снижена интонационно-выразительная окраска речи. Голосовые расстройства (либо очень громкий, либо наоборот слишком ти- хий, модуляции по высоте голоса у ребёнка не получаются, он не может вос- произвести звуки высоким и низким голосом по подражанию). Данные на- рушения напрямую связаны с ограниченностью подвижности артикуляци- онных мышц, голосовых складок, а также с нарушением вибрации голосовых складок. Тембровые характеристики так же нарушены, имеет место назаль- ный оттенок. У детей с преобладанием процесса возбуждения, тембр голоса высокий. Ритм изменчивый, что обусловлено несформированностью физио- логического дыхания, оптимального для речи, а так же нарушением мы- шечного тонуса. Темп речи слегка ускорен. Нарушения темпа речи обуслов- лены дискоординацией основных психических процессов, а также нарушени- ем нормативной длительности гласных звуков. Например, при увеличении нормативной длительности гласных темп речи замедляется, а при уменьше- нии длительности - ускоряется, вследствие чего возникает проглатывание целых слогов. Ослаблен речевой выдох, преимущественно верхнегрудной тип дыхания, появляется вдох с придыханием, который сопровождается поднятием плеч. Это создаёт предпосылки к возникновению речи на выдохе, отчего речь становится захлёбывающейся.

Детям данной группы характерна невнятная дикция, речь становится невыразительной. При воспроизведении стихотворения, речь ребёнка сма- занная, монотонная, голос постепенно угасает. Отмечаются нарушения про- цесса слуховой дифференциации интонационных конструкций, что способ- ствует нарушению формирования интонационного оформления высказыва- ния.

Г.В. Чиркина (1980) отмечала, что нарушение мимики оказывает пло- хое влияние на интонационное оформление речи дошкольников с общим не- доразвитием речи. При использовании мимики значительно легче происхо- дит передача разнообразных интонационных оттенков [42].

Е.Э Артемовой, в результате собственного эксперимента было выделе- но 4 степени сформированности просодической стороны речи [4]:

Первая (низкая) степень, при которой у детей отмечаются серьёзные нарушения просодических компонентов: тембра, высоты и силы голоса. Они имеют ярко выраженный характер и затрудняют процесс коммуникации.

Дети не могут выполнить задания, которые предполагают произволь- ное изменение ритмических и высотнозвуковых характеристик. Нарушения интонационного оформления высказывания проявляются во всех видах речи.

Вторая (недостаточная) степень, при которой у детей отмечаются из- менения голоса, касающиеся отдельных просодических компонентов.

У детей остаются трудности при использовании различных интонаци- онных и ритмических структур, однако в эмоциональной ситуации спонтан- ная речь оказывается достаточно выразительной.

Третья (средняя) степень, при которой отклонение от нормы по одной или нескольким просодическим характеристикам носит нестойкий характер. Интонирование спонтанной речи достаточно сформировано, но ещё допуска- ет ошибки при передаче ритмического и мелодического рисунка.

Четвёртая (высокая) степень, при которой у ребёнка сформированы все просодические характеристики. Голос детей не имеет отклонений по тем- бральной окраске. Диапазон голоса по силе и высоте полностью соответству-

ет возрастным нормам. Темпо-ритмическая сторона речи сформирована. До- школьники полностью овладевают всеми способами передачи различных ти- пов интонации [7]. У них отсутствуют трудности при использовании средств интонационной выразительности, как в спонтанной речи, так и при выполне- нии специальных заданий.

При описании нарушений голосовой функции и просодических рас- стройств при разных формах дизартрии Бабина Г.В., считает причиной голо- совых и просодических расстройств нарушения тонуса артикуляторной, фо- национной и дыхательной мускулатуры [8].

К особенностям просодической стороны речи у детей с общим недо- развитием речи, по мнению Г.В. Бабиной и Р.Е. Идес, можно отнести сле- дующие характеристики [9]:

– невозможность использования высокого голоса при воспроизведе- нии автоматизированных рядов, коротких фраз и подражание речи соот- ветствующих сказочных персонажей, при этом отмечались замена высоко- го голоса на средний или низкий, замена высокого голоса громким;

– трудности раздельной передачи среднего и низкого звучания голо- са, присутствие взаимозамен, сползание на средний регистр звучания го- лоса к концу фразы;

– затруднения при пользовании громким голосом: замены громкого звучания средним по силе, сползание с громкого звучания на среднее и за- тем - тихое (громко произносятся, «выкрикиваются», только одно-два на- чальных слова ряда, фразы);

– преимущественно тихое звучание голоса или постепенное его ос- лабление к концу воспроизведения фразы;

– проблемы употребления заданного темпа произношения: быстрый темп проговаривания недоступен, замещение его средним или замедлен- ным темпом; трудности при использовании медленного темпа, замена его средним или несколько ускоренным;

– выраженные затруднения осуществления динамического потен- циала голоса при воспроизведении материала эксперимента:

а) сильное ограничение звуковых высотных модуляций: неумение изменять высоту голоса; высокое звучание заменяется громким голосом; недоступность произвольного переключения с низкого звучания голоса на высокое; трудности при переключении со среднего звучания голоса на низкое; невозможность выполнения плавных переходов от одного типа звучания к другому.

б) ограничены возможности изменения силы голоса: абсолютная не- возможность изменять силу голоса (использование только средней силы голоса, зацикливание на том варианте громкости, с которого начиналось произнесение); недоступность перехода от тихого проговаривания к гром- кому (доступен только переход с шепотного на среднее по силе прогова- ривание и наоборот); доступность короткого громкого начала с быстрым переходом на среднее и тихое; сильно противоположные, резкие переходы от одного варианта звучания к другому;

в) ограничение возможностей изменения темпа воспроизведения: своеобразные трудности перехода от среднего темпа произнесения к бы- строму; медленный темп произнесения заменяется тихим звучанием; один темп произнесения резко сменяется другим; необоснованно долгое застре- вание на одном темпе произнесения [9].

Подводя итоги вышесказанного, можно сделать вывод об особенностях формирования просодических компонентов у дошкольников с ОНР. У детей данной группы снижена интонационно-выразительная окраска речи, при этом нарушаются голосовые характеристики (громкость, модуляции по вы- соте силе голоса становятся недоступны, ребёнок не может подражательно воспроизводить звуки речи). Речь дошкольников с ОНР монотонна, маловы- разительна и смазана. Наблюдаются нарушения тембра голоса, темп речи ус- корен. Основные виды интонации передаются в основном с ошибками. В следствие несформированности речевого слуха, а также недоразвития слухо- вого внимания, у детей с ОНР нарушается правильное использование просо- дических компонентов речи.

1.4 Анализ методик по развитию просодической стороны речи средствами логоритмики

Как уже известно, у большинства детей с ОНР резко снижена интона- ционно-выразительная окраска речи: страдает голос, нарушены голосовые модуляции по высоте, силе, речевой выдох ослаблен, нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок, темп речи чаще ускорен, речь ребенка моно- тонна [7]. Своевременно начатая работа по формирования данных речевых компонентов способствует формированию просодической стороны речи. В настоящее время возрастает интерес к использованию логоритмических уп- ражнений для коррекции речи детей, в том числе и просодической стороны речи. Пользуясь методами логопедической ритмики можно в интересной и доступной форме развивать у детей общие речевые навыки, такие, как дыха- ние, темп и ритм речи, ее выразительность.

В статье Ю. А. Флоренской и В. А. Гринер "Музические расстройства в процессе обратного развития афазии и их ритмотерапия" указывается на то, что логоритмика в отношении больных афазией применяется прежде всего к расстройствам просодической стороны речи [40].

Гринер В. А. в своей работе "Логопедическая ритмика для дошкольни- ков" (1957 г.) говорит о важности применения логоритмических занятий в логопедических группах, что является основой для нормализации моторики и речи ребёнка [21].

Г. А. Волкова считала, что все в нашем организме подчинено ритму: работа сердца или мозга. Развитие ритма тесно связано с формированием пространственно-временных отношений. Двигательный ритм влияет на ста- новление речевых механизмов. Чувство ритма помогает быстрее и легче ус- ваивать стихотворения, понимать музыкальные произведения. Поэтому в детском саду необходимо проводить занятия логоритмикой» [17].

Логопедическая ритмика является очень важной эмоциональной со- ставляющей логопедической коррекции, и сочетает в себе три основных со- гласованных компонента: слово, музыка и движение. Музыка и слово направлены на регуляцию двигательной сферы ребенка, тем самым активизируя по- знавательную деятельность, что в дальнейшем способствует социальной адап- тации дошкольников с ОНР. С помощью движений ребёнок может глубже прочувствовать музыкально-эмоциональные характеристики слов и осмыс- лить его [11]. Занятия логопедической ритмикой оказывают положительное влияние на звукопроизношение, дикцию, речевое дыхание, голосообразова- ние и темпо-ритмическую организацию речи. На логоритмических занятиях дети в интереснейших условиях с помощью музыкального сопровождения овладевают всеми просодическими компонентами.

В логоритмике существует два основных направления работы с детьми, имеющими речевые нарушения. Первое направление предусматривает разви- тие всех неречевых процессов: общей моторики, координации движений, ориентации в пространстве; регуляция мышечного тонуса; развитие музы- кального темпо-ритма, пения; активация всех видов внимания и памяти [47].

Второе направление логоритмической работы предусматривает кор- рекцию речевых нарушений, а так же развитие речи детей. В содержание данной работы входит: развитие дыхания, голоса; выработку правильного темпа речи и ее интонационной выразительности; развитие артикуляционной и мимической мускулатуры; координацию речи с движением; формирование правильного звукопроизношения и развитие фонематического слуха.

Основными средствами логопедической ритмики являются: марши- ровка и ходьба в разных направлениях; упражнения на развитие дыхания, го- лоса и артикуляции; упражнения, регулирующие мышечный тонус; упражне- ния, активизирующие внимание; счетные упражнения, формирующие чувст- во музыкального размера; упражнения, формирующие чувство музыкального темпа; ритмические упражнения; пение; упражнения в игре на инструментах; самостоятельная музыкальная деятельность; игровая деятельность; упражне- ния для развития творческой инициативы [17].

В настоящее время в логопедии разработан целый ряд авторских мето- дик по логопедической ритмике, которые используются логопедами в коррекционной работе с детьми, имеющими различные речевые нарушения (Г.А. Волкова, Н.А. Рычкова, Г.Р. Шашкина, В. А. Гринер и др.) [39]. Но среди всех методик до сих пор нет отдельной методики по формированию просо- дической стороны речи.

Поэтому, при работе над просодической стороной речи приходится ис- пользовать лишь некоторые приёмы, которые представлены в работах Г.В. Бабиной, А.В. Серебряковой, А.В. Лопатиной, Г.А. Волковой, Р.Л. Бабушки- ной, Н.Н. Гончаровой, Ю.О. Филатовой, Г.Р. Шашкиной, И.Ю. Абелевой и др.

В пособии Власовой Т.М., Пфафенродт А.Н. «Фонетическая ритмика» представлены приёмы работы со звуками и их сочетаниями; ритмом и тем- пом; речевым дыханием и слитностью; голосом и интонацией [16].

Методика Дедюхиной Г. В. Так же как логопедическая и фонетиче- ская ритмика, основана на принципе взаимосвязи развития движения и ре- чи, и построена на постепенном формирования ритмических моделей [22].

По мнению Рычковой Н.А логопедическая ритмика используется с целью нормализации двигательных навыков, одновременно выполняя психотерапевтическую и воспитательную функции. Автор рекомендует работать над развитием ритма в двух направлениях: воспитание а так же воспроизведение различных ритмических структур [34].

Занятия по логопедической ритмике в пособии Микляевой Н.В., Поло- зовой О.А., Родионовой Ю.Н. строятся с учётом развития всех просодиче- ских компонентов, таких как: голос, ритм, интонация, темп, а так же вклю- чаются упражнения на формирование диафрагмального типа дыхания [29].

В результате проведения логоритмических занятий у детей появляется интонационная насыщенность высказываний, формируется правильное рече- вое дыхание, темпо-ритмическая организация речи, а так же развивается ре- чеслуховое восприятие.

Несмотря на большое разнообразие методик различных авторов, на се- годняшний день не существует полноценной методики логоритмического воздействия на детей с ОНР, направленной на развитие просодической сто- роны речи. Отсюда можно сделать вывод о том, что теме развития просоди- ческой стороны речи уделяется очень мало внимания, хотя разные авторы отводят развитию отдельных просодических компонентов свое по значимо- сти место и предлагают свои приёмы и способы их формирования. Но все специалисты едины в одном мнении: все компоненты просодики находятся в тесной взаимосвязи друг с другом и поэтому работать над развитием этих компонентов нужно комплексно.

В связи с этим появилась необходимость в создании единой целостной методики развития просодической стороны речи дошкольников с общим не- доразвитием речи. Анализируя вышеуказанные методики можно утверждать, что наиболее благоприятной формой проведения логоритмических занятий будет игровая форма. Определённо видна прямая необходимость в продол- жении изучения данной стороны речи и создании направлений логоритмиче- ского воздействия на детей с ОНР.

Глава 2. Экспериментальное исследование просодической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ «Школа

№ 2000» города Москвы Дошкольное отделение здание №7. Эксперимен- тальную группу составили 10 детей с ОНР в возрасте 5 лет. Исследование проводилось с октября по декабрь 2016 года.

В соответствии с целями и задачами исследования были использованы следующие методы исследования:

· логопедическое обследование просодической стороны речи по выбранной методике;

· беседа с педагогами образовательного учреждения (лого- пед, психолог, воспитатели, музыкальный руководитель);

· наблюдение за поведением испытуемых во время и вне эксперимента;

· количественный и качественный анализ полученных ре- зультатов.

Экспериментальное исследование было проведено в три этапа:

Первый этап включал в себя беседу с педагогами, установление на- блюдения за поведением экспериментальной группы вне эксперимента.

Второй этап включал исследование просодической стороны с ис- пользованием методики Е.Ф. Архиповой.

Третий этап экспериментальной работы включал в себя обработку полученных экспериментальных данных и создание программы логоритми- ческих упражнений по развитию просодической стороны речи.

2.2 Методика обследования просодической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Для исследования состояния компонентов просодики у дошкольников 5-6 лет с ОНР мы использовали диагностические материалы методики иссле- дования просодической стороны речи, предложенные Е. Ф.Архиповой (При- ложение).

Методика обследования включала в себя следующие блоки:

I.Обследование интонации.

1. Отражённое воспроизведение фраз с разными интонациями.

Инструкция: «Послушай и повтори с той же интонацией, как логопед».

2. Отражённое воспроизведение стихотворных строк в соответствии с инто- нацией логопеда.

Инструкция: «Послушай внимательно логопеда и повтори каждое предложение отдельно».

3. Отраженное воспроизведение фраз с противоположными типами интона- ции.

Инструкция: Послушай стихотворение и повтори его вместе с логопе- дом, используя верную интонацию.

4. Самостоятельное воспроизведение разных типов интонаций, отражающих эмоциональное состояние на материале отдельных фраз.

Инструкция №1: «Произнеси фразы за логопедом с разной интонаци- ей: радостно, грустно или удивлённо».

Инструкция №2: «Произнеси за логопедом одну и ту же фразу с разной интонацией: удивленно, радостно или грустно».

5. Самостоятельное воспроизведение мелодики повествовательного, вопро- сительного, восклицательного предложений. Логопед демонстрирует образец интонационного оформления высказываний.

Процедура: Ребенку предлагается сюжетная картинка со смысловым и эмоциональным содержанием. Логопед составляет рассказ по данной картинке. Задача ребёнка - «озвучить» героя в соответствии с данной ситуацией.

Инструкция: «Рассмотри картинку и ответь на вопросы».

Критерии оценки:

3 балла - правильно воспроизведены все типы интонации. 2 балла - редкие ошибки при воспроизведении интонации. 1 балл - неправильно воспроизведены все типы интонации.

II .Обследование воспроизведения логического ударения.

1. Воспроизведение фразы с логическим ударением по образцу.

Инструкция: «Я скажу предложение и голосом выделю в нём «глав- ное» слово. Слушай внимательно, повтори предложение и выдели в нем

«главное» слово голосом».

2. Воспроизведение фраз с повествовательной и вопросительной инто- нацией с перемещением логического ударения в зависимости от количества слов в предложении.

Инструкция № 1: «Послушай предложение. Скажи, сколько в нём слов? Выдели голосом сначала первое; второе; третье слово. Меняется ли смысл фразы?»

Инструкция № 2. «Послушай предложение. Произнеси его столько раз, сколько в нём слов. Каждый раз делай ударение только на одном - новом - слове».

3. Самостоятельный выбор слова, произносимого с логическим ударе- нием, в зависимости от вкладываемого смысла.

Инструкция: «Повтори за логопедом фразу: «Головой кивает слон». Теперь нужно сказать эту фразу так, чтобы было понятно, кивает слон, а не жираф. Второй раз - чтобы было понятно, что слон кивает, а не идёт. Третий раз - нужно голосом подчеркнуть, что головой кивает слон, а не ушами».

4. Выделение слога из цепочки слогов по образцу, воспроизводимой логопедом.

Инструкция: «Повтори за логопедом и выдели голосом тот же слог, что и логопед».

Критерии оценки:

3 балла - задание выполнено правильно. 2 балла - задание выполнено с ошибками 1 балл - задание не выполнено.

III .Обследование модуляций голоса по высоте.

1. Воспроизведение изолированных звуков и звукоподражаний высо- ким и низким голосом.

Инструкция: «Скажи, как подают голос животные, а как их детёныши».

2. Воспроизведение постепенного повышения и понижения голоса на гласных звуках с опорой на графическое изображение или движения руки: вверх по ступенькам - повышение высоты вниз по ступенькам - понижение высоты

Инструкция № 1: «Попробуй голосом подняться по ступенькам, а потом го- лосом спуститься вниз. Когда голос будет подниматься вверх по ступенькам, он будет повышаться и становиться тоньше. А когда голос будет спускаться вниз по ступенькам, то он будет становиться ниже. Начни со звука А, потом О, а затем У.

Инструкция № 2. «Покажи, как мама укачивает ребёнка».

«Покажи, как стучит молоточек»:

Критерии оценки:

3 балла - задание выполнено верно.

2 балла - при выполнении задания допущены ошибки. 1 балл - задание не выполнено.

IV .Обследование модуляций голоса по силе.

1. Восприятие отдельных звуков и звукоподражаний, произнесенных с разной силой голоса.

Инструкция № 1: «Слушай внимательно. Плывет пароход, он гудит - «УУУУУ». Если пароход близко - он гудит громко, если далеко - тихо. Если ты услышишь громкий звук, подними картинку, где пароход близко, а если услышишь тихий звук, подними картинку, где пароход далеко».

Инструкция № 2. «Послушай, как подают голос разные животные, на- секомые, птицы. Отгадай далеко они от нас или близко, услышав их голоса, и помни, что если предмет от нас далеко, то мы слышим тихий голос, а если близко, то мы слышим громкий голос».

2. Воспроизведение постепенного нарастания и падения силы голоса при произнесении отдельных звуков и звукоподражаний.

Инструкция № 1. «Покажи, шумит приближающаяся машина, поезд, самолёт и т.д.».

Инструкция № 2: «Покажи, как гудит улетающий самолет, поезд, ма- шина и т.д.».

Инструкция № 3: «Покажи, как подают голос приближающиеся к нам животные, насекомые, птицы».

Инструкция № 4: «Покажи, как поезд едет из далека- сначала тихо, а потом все громче и громче, т.е. на одном выдохе, а потом постепенно затихает».

Критерии оценки:

3 балла - задание выполнено правильно.

2 балла- при выполнении задания были допущены ошибки.

1 балл - слишком тихое \ слишком громкое воспроизведение.

V .Обследование воспроизведения тембра голоса.

1. Передача междометиями с помощью разных оттенков голоса эмо- ционального состояния в соответствии с ситуацией.

Инструкция: «Посмотри на картинку, догадайся, каким голосом будут говорить Маша и Миша, если...».

2. Изменение тембра голоса в зависимости от того, какому персонажу сказки подражает ребенок

Инструкция: «Посмотри на картинку и вспомни, кто из медведей, ка- ким голосом говорил фразу: «Кто спал на моей кровати?».

Критерии оценок:

4 балла - правильное выполнение задания с первой попытки и очень выра- зительно.

3 балла - правильное выполнение задания после нескольких проб, после неоднократного демонстрирования образца.

2 балла - не совсем верные и недостаточно выразительные окраски голоса. 1 балл - звучание голоса невыразительное, монотонное, тусклое.

0 баллов - невыполнение задания или отказ от задания.

VI .Обследование речевого дыхания

1. Исследование умения дифференцировать носовое и ротовое дыхание

Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дышать: вдыхать и выдыхать.

Слушай внимательно и выполняй».

2. Исследование целенаправленности воздушной струи

Инструкция: «Покажи, как ты умеешь дуть».

- Вот мяч, а вот ворота. Подуй на мяч так, чтобы он попал в ворота.

3. Исследование силы воздушной струи.

Инструкция: «Проверим, как ты сильно умеешь дуть».

- Вот трубочка с мячиком, подуй в неё так, чтобы мячик поднялся вверх над трубочкой. Для этого вдохни носом и сильно выдохни в трубочку. Губы вытяни вперёд.

Критерии оценки:

4 балла - дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох, выдыхае- мая воздушная струя сильная и целенаправленная.

3 балла - дифференцирует носовой и ротовой вдох и выдох, снижен объем и сила выдоха.

2 балла - аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, недостаточная дифференциация ротового и носового вдоха и выдоха.

1 балл - аритмичность вдоха и выдоха, малый объем и сила выдоха, не дифференцирует ротовой и носовой вдох и выдох.

0 баллов - не выполняет задание.

1) Воспроизведение на одном выдохе предложений с увеличением количест- ва слов.

Инструкция: «Послушай внимательно предложение и повтори его.

Старайся сказать предложение плавно, на одном выдохе».

2) Воспроизведение на одном выдохе чистоговорки.

Инструкция: «Послушай внимательно чистоговорку. Сделай вдох но- сом и произнеси ее, как я на выдохе».

3) Воспроизведение на одном выдохе автоматизированного ряда.

Инструкция: «Посчитай от одного до десяти на одном выдохе».

4) Воспроизведение короткого стихотворения.

Инструкция: «Прочитай стихотворение красиво, выразительно, с паузами, как на выступлении перед зрителями».

Критерии оценки:

4 балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания хороший.

3 балла - речь на выдохе, объем речевого дыхания ограничен. 2 балла - речь на выдохе, но ослаблен речевой выдох.

1 балл - речь возможна на вдохе, дискоординация дыхания и фонации. 0 баллов -с заданиями не справился.

VII .Обследование темпо-ритмической организации речи.

1. Определение темпа речи ребенка.

Измерение темпа осуществляется при использовании следующих парамет- ров:

Единица измерения - слог.

Характеристика темпа - количество слогов в определенный промежуток вре- мени (секунду).

Инструкция № 1: «Послушай предложения и повторяй за логопедом».

Инструкция № 2. «Ответь на вопросы».

Критерии оценки:

4 балла - нормальный темп (4-5 слогов в секунду);

3 балла - есть незначительные отклонения от нормы(± 1 слог);

2 балла - ускоренный темп(7-8 слогов в секунду), замедленный темп (2-3 слога в секунду);

1 балл - очень быстрый темп (более 9 слогов в секунду), очень медлен- ный темп (1-2 слога в секунду);

0 баллов - из-за выраженных речевых нарушений допускает повторы слов, затрудняется в передачи слоговой структуры слов. В связи с этим не удается объективно произвести измерение темпа.

2. Исследование возможности воспроизведения отраженного темпа речи

Инструкция: «Слушай внимательно и повторяй предложения точно так же, как логопед».

Критерии оценки:

4 балла - правильное воспроизведение.

3 балла - ускорение, замедление темпа возможно только после нескольких попыток.

2 балла - незначительные изменения темпа.

1 балл - не может изменять, управлять темпом. 0 баллов - задание недоступно.

3. Возможность самостоятельного управления темпом речи.

Самостоятельное изменение темпа речи ребенок должен производить по сигналу на материале небольшого стихотворения, например, «Дождик ».

Критерии оценки:

4 балла - повторил верно.

3 балла - убыстрение, замедление темпа возможно после нескольких попыток.

2 балла - темп изменяет незначительно.

1 балл - темп не может изменять, не управляет темпом. 0 баллов - задание недоступно.

VIII .Обследование воспроизведения ритма.

Инструкция №1: «Давай представим, что мы пришли в лес! Высоко на ветке сидит дятел и стучит клювом. Слышишь? Мы можем ему ответить! Да- вай и мы постучим так, как он (без опоры на зрительное восприятие)».

Инструкция №2: «А теперь, дятел стал стучать то тихо, то громко. Послушай и постучи так же (без опоры на зрительное восприятие)».

Инструкция №3: «Давай посчитаем, сколько раз постучал дятел?:

Критерии оценки:

3 балла - полноценное, чёткое выполнение. 2 балла - нечёткое выполнение задания.

1 балл- невыполнение задания.

При обследовании интонации у детей экспериментальной группы можно было выявить умение использовать различные интонационные струк- туры в экспрессивной речи. При обследовании воспроизведения логического ударения можно определить возможность ребёнка продуцировать логиче- ское ударение. При обследовании модуляций голоса по высоте можно опре- делить умения ребёнка правильно интонировать и определять постепенное повышение и понижение голоса. Здесь так же можно обнаружить владение собственным голосом, а так же рассмотреть возможный диапазон голоса ре- бёнка. Обследование модуляций голоса по силе даёт возможность опреде- лить возможность ребёнка изменять голос по силе (громкости). Оценка эмоциональны характеристик голоса возможна при обследовании воспроизведе- ния тембра голоса. Выясняется, может ли ребёнок изменять тембровый окрас голоса в соответствии с ситуацией, достаточно ли владеет своими голосовы- ми возможностями, а так же способен ли он передать голосом чувства и эмо- ции заданных персонажей. Обследование речевого дыхания определяет ха- рактер и тип дыхания, а так же даёт возможность оценить координацию вдо- ха и выдоха ребёнка. При обследовании темпо-ритмической организации ре- чи мы можем определить темп речи ребёнка, возможность ребёнка управлять собственным темпом. Обследование воспроизведения ритма помогает опре- делить, умеет ли ребенок самостоятельно воспроизвести по подражанию (без опоры на зрительное восприятие) изолированные удары, серии простых уда- ров, акцентированные удары.

2.3 Результаты обследования просодической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи

Диаграмма 10. Результаты выполнения заданий VIII блока (обсле- дование воспроизведения ритма).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Обобщив результаты исследования можно сделать следующие выводы.

Для детей с общим недоразвитием речи были характерны следующие нару- шения просодической стороны речи: