Формирование пространственных представлений у детей с нарушениями зрения
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности формирования пространственных представлений у слабовидящих детей. Коррекционная работа с детьми по восстановлению функциональной системы, отражающей пространство.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.10.2017 |
| Размер файла | 2,2 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.Allbest.ru/
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический обзор существующей литературы на тему формирования пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения
1.1 Сущность понятия "пространственные представления"
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
1.3 Особенности формирования пространственных представлений у детей с нарушениями
Выводы по первой главе
Глава 2. Организация и содержание констатирующего эксперимента
2.1 Методика экспериментального исследования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
2.2 Анализ результатов исследования пространственных представлений у детей с нарушениями зрения
Выводы по второй главе
Глава 3. Методика коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения по формированию пространственных представлений
3.1 Коррекционная работа по формированию у детей с нарушениями зрения пространственных представлений
3.2 Контрольный эксперимент, анализ результатов
Выводы по третьей главе
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Актуальность исследования
Пространственные представления развиваются у детей на протяжении длительного промежутка времени в онтогенезе, в процессе наблюдения, получения жизненного опыта, изучения окружающего мира и величин которыми можно его измерить.
У детей с нарушениями развития, в особенности с нарушениями зрения, формирование пространственных представлений протекает в замедленном темпе, так как требует от незрячего или слабовидящего ребенка участия всех психических процессов: ощущения, восприятия, памяти, мышления и речи, что еще больше растягивает этот процесс, а ограниченная восприимчивость и отсутствие дифференциации ощущений создают не мало препятствий на пути ребенка к полноценному восприятию окружающей его действительности.
Нарушение зрения, в особенности возникающее в раннем возрасте наиболее сильным образом влияет на формирование ориентации в пространстве, для детей с такими нарушениями свойственны недостатки развития движения и малая двигательная активность: у них по сравнению с нормально видящими сверстниками значительно хуже развиты пространственные представления, возможности микро- и макро ориентировки, словесные обозначения и понятия о пространственных отношениях, нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов и их частей.
Между тем, одним из важнейших условий к усвоению необходимых навыков, для нормальной жизнедеятельности, а также получения образования, таких как: ориентация в пространстве, чтение, письмо, счет, является определенный уровень cфoрмированноcти пространственных представлений.
Наиболее важным становится учет индивидуальных особенностей в познавательной сфере ребенка, в том числе и пространственной ориентировки, для того, чтобы отталкиваясь от них, дать ему возможность наиболее эффективно получать знания и применять их на практике.
Объектом исследования являются дети старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Предмет исследования: формирование пространственных представлений у детей с нарушениями зрения.
Гипотезой исследования является предположение о том, что у дошкольников с нарушениями зрения имеются недостатки базисных пространственных ориентировок, что препятствует формированию полноценных пространственных представлений и их словесного обозначения. Комплексный подход в коррекционной работе с учетом индивидуальных особенностей познавательной сферы и компенсаторных возможностей детей с нарушением зрения, с использованием эффективных методов коррекции и приемов обучения позволяет наиболее успешно влиять на формирование пространственной ориентировки.
Целью данной работы является изучение особенностей пространственных представлений у дошкольников старшего возраста с нарушениями зрения и составление эффективного плана коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений у детей с нарушением зрения.
Задачи:
1. Провести анализ научной литературы по проблеме познавательного развития детей с нарушениями зрения.
2. Рассмотреть формирование представлений и пространственной ориентировки у детей с нарушением зрения.
3. Подобрать комплекс методик экспериментального исследования состояния пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным зрением, слабовидящих детей с остротой зрения 0,05-0,09 с коррекцией оптическими стеклами на лучше видящем глазу и слабовидящих детей с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с коррекцией оптическими стеклами на лучше видящем глазу.
4. Провести сравнительное экспериментальное исследование уровней сформированности пространственных представлений у дошкольников старшего возраста с нарушениями зрения и с нормально видящими детьми.
5. Разработать методические рекомендации к коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения по формированию пространственных представлений.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили работы таких авторов: Плаксиной Л.И. Солнцевой Л.И., Цветковой Л.С., Ахутиной Т.Л., Наумова М.Н., Кручинина В.А., Моргулиса И.С., Семенова Л.А. общие теоретические положения личностно-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская), системного подхода и уровневой организации психического отражения (П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн), основные концептуальные положения возрастной и педагогической психологии в изучении проблемы формирования у детей общих умственных способностей к усвоению знаний (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, З.И. Калмыкова), положения психологии восприятия пространства и времени (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Л.А. Венгер, Д.Г. Элькин), концепция пространственного мышления (И.Я. Каплунович, И.С. Якиманская), о закономерностях речевого развития ребенка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, О.С. Ушакова, Н.Х. Швачкин, Д.Б. Эльконин и др.)
Методы исследования: в соответствии со спецификой предмета, объекта, цели, задач и гипотезы исследования использовались следующие методы: организационные (лонгитьюдное исследование, комплексное исследование); эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, анализ продуктов деятельности); психодиагностические (тесты, беседы); биографические (анализ анамнестических сведений, изучение документации).
Практическая значимость работы заключается в том, что данный комплекс методических рекомендаций может использоваться в организации коррекционно-развивающей работы тифлопедагогов, психологов в детских садах и не только специалистами по работе с детьми, у которых имеются нарушения зрения, но и родителями этих детей.
Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных литературных источников и презентации.
Глава 1. Теоретический обзор существующей литературы на тему формирования пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения
1.1 Сущность понятия “пространственные представления”
Материя, как объективная реальность, характеризуется бесконечным количеством свойств. Материальные вещи и процессы могут быть конечными и бесконечными, могут иметь тысячи параметров, а могут не иметь единицы. Всем материальным объектам присуща масса, например, масса покоя для любого вещества или масса движения для полей, и энергия (потенциальная или актуализированная) [12], но важнейшими ее свойствами, имеющими самое весомое влияние на нашу повседневную жизнь, являются пространство, время и движение.
Пространство характеризуется протяженностью и структурностью материальных объектов в их соотношении с другими материальными образованиями [13].
Формирование представлений человечества о пространстве, а заодно и времени, шло постепенно, с самых древних времён, достигая наших дней и уходя в глубокое будущее. Каждый новый шаг при этом опирается на предыдущий, включая в себя все его достижения. Таким образом, классическая механика была построена на атомизме и геометрии Эвклида, создание теории относительности было закономерным результатом переработки накопленных человечеством физических знаний. Теория относительности стала следующей ступенью в развитии физической науки, включив в себя положительные моменты предыдущих теорий. Эйнштейн в своих трудах, отрицая абсолютизм Ньютона, не отбросил его теорию полностью, а отвел ей подобающее место в структуре физического знания [13] [2].
Представления - это образы, сложившиеся в памяти в результате предшествовавшего опыта восприятия предметов или явлений и возникающие в мозгу при отсутствии их непосредственного воздействия на органах чувств [3].
Пространственные представления - это деятельность, включающая в себя определение формы, величины, длины, ширины, высоты, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела, относительно окружающих предметов. Пространственные представления играют ключевую роль во взаимодействии человека с окружающей средой и его ориентировки в ней [12] [4].
Нарушение зрительных функций в первую очередь сказывается именно на зрительном восприятии человека, которое является основным анализатором, для получения информации о пространстве. Таким образом, недостаточная сформированность пространственных представлений, за счет резкого сужения круга возможностей получения опыта, из-за полного или частичного выпадания или редуцирования зрительных образов, становится основной проблемой незрячих или слабовидящих детей [3].
Кроме того, что представления о пространстве у детей с нарушенным зрением отличаются от представлений детей с нормальным зрением своим количеством, они отличаются еще и качеством, поскольку обедненный чувственный опыт ведет к фрагментарности, схематичности, низкому уровню обобщённости и вербализму сформированных образов [4].
1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения
Визуальный анализатор состоит из 3-х отделений: периферического (глаз), проводникового (зрительный нерв, зрительные и подкорковые Нарушения зрения вызываются за счет неверной работы либо травм данных 3-х отделов, и обнаруживаться они имеют все шансы по-разному, в зависимости от силы болезнетворных воздействий, затрагивающих различные доли зрительного анализатора [7].
Дети с нарушениями зрения представляют огромную и чрезвычайно различную группу как сообразно характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития [8].
У большей доли детей с нарушениями зрения есть вероятность коррегирования нарушений с поддержкой контактных линз и очков, в такой ситуации дети оказываются не ограниченными в получении зрительной информации и ход их развития протекает в пределах нормы, однако при неимении постоянной комплексной медико-психолого-педагогической поддержки утрата зрения у таких детей может прогрессировать [7].
Другой части детей с нарушением зрения удается только отчасти возместить недостаток зрения за счет оптической коррекции либо же ситуация складывается так, что возможности внедрения таковой нет вследствие тотальной слепоты. Данная группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития, в связи с чем им нужна особая коррекционная психолого-педагогическая помощь [8].
К таким детям с нарушением зрения относятся:
- слепые;
- слабовидящие;
- дети с косоглазием и амблиопией [5].
Слепые - это дети, страдающие полным отсутствием зрения, либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения - 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками) [8].
По степени сохранности остаточного зрения принято разделять абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью отсутствуют какие-либо зрительные ощущения. При практической слепоте присутствует остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное зрение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность сосчитать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвета, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии [5].
Слабовидящие - дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией).
К слабовидящим так же причисляют детей, чья острота зрения и более высокая, если при этом глазное заболевание прогрессирует. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенной формой является миопия (близорукость), затем гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм [7] [8].
Высокие степени аномалии рефракции (аметропии) характеризуются разными изменениями размера глазного яблока. При миопии оно увеличено в осевом размере, при гиперметропии - уменьшено. При близорукости (миопии) параллельные лучи преломляются средой глаза так, что фокусируются впереди сетчатки, изображение бывает расплывчатым и предметы видны неясно. Чем выше близорукость, тем ниже острота зрения. Иногда наблюдается осложненная прогрессирующая близорукость, сопровождающаяся серьезной патологией глаз [9].
При дальнозоркости (гиперметропии) изображения предметов преломляются средой глаза позади сетчатки, поэтому оно неясное и расплывчатое. Астигматизм - аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции [8] [9].
Причиной появления слабовидения может быть альбинизм - врожденная аномалия, характеризующаяся отсутствием пигмента в глазах (в сосудистой и радужной оболочках), ресницах, бровях, коже. Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм (непроизвольные колебательные движения глаз высокой частотой) и другие глазные заболевания.
Одной из распространенных глазных патологий является косоглазие и развивающаяся на его фоне амблиопия. На их долю приходится до 90% всех случаев ухудшения зрения в детском возрасте [9].
Косоглазие - состояние, при котором только один глаз фиксирует рассматриваемый объект, тогда как другой отклонен в сторону.
Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведении осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).
Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающее периодическое или постоянной отклонение (девиацию) глазного яблока.
Различают: содружественное косоглазие - характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению: косит чаще один глаз или оба глаза поочередно. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее или сходящееся и наружное или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз [9].
Сходящееся косоглазие - глаз отклонен в сторону носа. Встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70-80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия.
Расходящееся косоглазие - глаз отклонен к виску. Сопровождается примерно в 60% случаев близорукой рефракцией. Есть основание полагать, что близорукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.
Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) - косит постоянно один глаз - и двусторонним (альтернирующим) - попеременно косят оба глаза [9].
Недостаточность фузионных способностей глаз может возникнуть вследствие усиленной (при гиперметропии) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции. Такое косоглазие называется аккомодационным, а все другие формы содружественного косоглазия - неаккомодационными.
Более чем в 30% случаев вследствие содружественного косоглазия возникает амблиопия. Вместе с тем, она сама может быть причиной косоглазия.
Амблиопия - ослабление зрения при отсутствии органических поражений систем глаза [6].
В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию слабой (острота зрения 0,8-0,4), среднего пространства (острота зрения 0,3-0,2), высокой (острота зрения 0,1-0,05) и очень высокой попросить (острота зрения 0,04 и ниже) степени [12].
Различают следующие виды амблиопии:
- Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия.
- Дисбинокулярная амблиопия - восприятие может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий лавочка участок - центральная ямка сетчатки) и амблиопия сначала с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70-75% случаев.
- Рефракционная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме [5].
- Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнении оптических сред глаза (катаракты, помутнении роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты).
- Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.
Любовь Ивановна Плаксина в особенности выделяет, что в различие от остальных направлять видов зрительных нарушений слабовидящие, повреждение бинокулярного зрения при косоглазии и амблиопии в большинстве случаев может и обязано быть устранено в ходе напряженных занятий и внедрения особых способов лечения [15].
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92% случаев слабовидения и в 88% случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30% случаев они имеют наследственные формы.
Врожденные аномалии зрительного анализатора вызываются: генетическими факторами, к примеру, врожденная катаракта, может быть также вызвана нарушением обмена веществ, авитаминозом; поражением в эмбрионе (токсоплазмоз, краснуха в первые месяцы беременности); родовой травмой такие (внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния).
Обретенные аномалии встречаются реже, как правило, они являются последствия травм и осложнений после инфекционных заболеваний (к примеру, гриппа, менингита, менингоэнцефалита).
Лидирующее место в глазной заболеваемости детей занимают аномалии рефракции (33-75% выявленной патологии), среди аномалий обычно рефракции преобладает миопия (до 80%). Второе место занимают воспалительные заболевания преимущественно переднего отрезка глаза (до 26%), третье - косоглазие (9-12%). Четвертое место делят заболевания сетчатки и зрительного нерва (1,2-8,6%), на пятом месте травмы глаза (0,9- 2,6%) [14].
Анализируя контингент детей с нарушениями зрения можно выделить несколько тенденций.
Первая тенденция -- существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3-4% детей тотально слепые, 7% -- со светоощущением, 10% -- с визусом 0,06.
Вторая тенденция -- увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций.
Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них -- связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы [4].
Лев Семенович Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что первичный биологический дефект ведет к формированию вторичных, третичных и т.д. отклонений. Так значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии -- нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты. Дефект зрения усложняет взаимодействие детей с окружающей средой. Межличностные отношения слепых и слабовидящих в социуме складываются трудно и зависят чаще от состояния пространства ориентировки. При этом слепые оказываются в наиболее неблагоприятном положении. Они имеют меньшую возможность выбора различных контактов, находятся в положении изолированности, меньшей мобильности и коммуникативности. Все это приводит к замкнутости, стремлению уйти в свой внутренний мир, неумению общаться, к сдерживанию в формировании активных позиций снижению уровня самостоятельности, неумению принимать решение, нежеланию брать на себя ответственность [18].
По мнению Рохиль Марковной Боскис, в отличие от тотального нарушения, частичная недостаточность зрения часто не замечается и недооценивается.
Это создает неправильное отношение к ребенку. Не вполне адекватное поведение ребенка оценивается ошибочно. Окружающие, не заметившие неполноценного зрения ребенка, рассматривают его ошибочные ответы, плохую ориентировку в пространстве как интеллектуальную неполноценность, каприз, непослушание, недисциплинированность и т.п. Так у ребенка создается неблагоприятная позиция в окружающей среде. В то время амблиопия как слепой школьник встречает сочувствие окружающих, получает помощь, слабовидящему школьнику часто не помогают воспринять непонятное, не используют всех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркивают его неуспеваемость. Вследствие чего у слабовидящего ребенка обнаруживается не только ограниченный запас представлений, но и искаженные представления, замедленные процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения. Возникают неудачи и трудности в учебе, игре, общении со сверстниками. Усугубляет положение то, что и сам слабовидящий школьник, в отличие от слепого, обычно не осознает в достаточной мере своего положения, желают, чтобы окружающие считали их зрячими.
Причины игнорирования последствий зрительного дефекта потолок состоят в том, что:
а) гиперопека занимает значительное место в семье и в школе;
б) неясное представление о собственных жизненных ладонях перспективах из-за невысокого представления о своем «я». Как следствие неустойчивого социального положения возникает психотравмирующая лидирующее ситуация, нестабильность во внутреннем мире человека;
в) двойственность внутриличностной позиции. Отношение к себе как к зрячему, нежелание быть признанным инвалидом, ощущение ограниченности своих сенсорных возможностей. Эта двойственность приводит к внутреннему дискомфорту, противоречивости, что отражается на жизненной позиции подростка и сказывается на формировании личности в целом [25].
В результате, как у слепых, так и у слабовидящих формируются отрицательные моральные качества: эгоцентричность, эгоизм, иждивенчество, отсутствие чувства долга и товарищества, упрямство, раздражительность, негативизм, равнодушие к окружающим, душевная черствость.
На протяжении многих веков все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушений зрения. Так, Герман Павлович Недлер утверждал, что компенсаторные приспособления не могут принципиально изменить душевной жизни слепого, что они явно недостаточны для восстановления утраченного равновесия со средой, а потому “не следует при воспитании слепых детей задаваться слишком высокими целями. Однако по мере того, как материалистическая психология упрочивала свои позиции, представления о биосоциальной природе человека, детерминированности формирования личности преимущественно социальными факторами начинают проникать в тифлопсихологию [16].
Впервые в дефектологии материалистическая интерпретация развития личности в условиях сенсорной недостаточности была дана Львом Семеновичем Выгодским. Он убедительно показал, что органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида, провоцирует возникновение у слепого ряда специфических установок (установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т.п.), что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактором психологическим и они не чувствуют себя погруженными во мрак. Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми. Выгодский подчеркивал, что слепота в разной социальной среде психологически не одинакова и что наступит время, когда аномальные дети, оставаясь слепыми, перестанут быть дефективными, потому что дефектность - есть понятие социальное, а дефект - есть нарост на слепоте. Социальное воспитание победит дефективность. Крогиус Август Адольфович, рассматривая влияние слепоты на психическое развитие, писал, что «она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но так же, как одно впечатление может вызвать самые разнообразные реакции может привести к самым различным проявлениям и к образованию самых различных особенностей. Очень много в этом отношении зависит от социальных условий, от влияния наследственности, от собственных усилий, от работы над самим собой». При этом, продолжал он, «в обществе малокультурном, живущем преимущественно физическими интересами слепота может гораздо сильнее затормозить развитие душевной жизни, чем в таком, где слепой находит понимание и живые умственные и нравственные интересы».
Особенно подробное внимание этой точке зрения уделял Александр Георгиевич Литвак, он подчеркивал, что при формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действия которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения. При правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора [14].
Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимым от дефекта зрения, она относительно независима от биологических, природных факторов. Так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику. Следовательно, между зрячими и слепыми, а тем более между зрячими и слабовидящими детьми различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности. Конечно же, результаты, т.е. уровень сформированности личности, наличие ряда ведущих личностных свойств, образующих ядро личности (мировоззрение, убеждение, идеалы), определяются не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и прежде всего воспитания и обучения.
1.3 Особенности формирования пространственных представлений у детей с нарушениями зрения
Дошкольникам с нарушением зрения в первую очередь свойственны недостаточность развития движений и малая двигательная активность; у них намного слабее сформированы пространственные представления, словесные обозначения пространственных отношений. Развитие пространственной ориентировки детей с нарушением зрения требует специального обучения активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, тактильно-двигательного восприятия, обоняния и т.д.)
Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа осваиваемого пространства [23].
В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося. Пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности пространственных отношений между предметами) [27].
Цель работы - развитие ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения, формирование у них представлений о пространстве. Для этого решаются следующие задачи: обобщение знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировки в окружающем пространстве «от себя»; «от другого человека»; формирование навыков полисенсорного восприятия предметов, умения анализировать информацию, полученную с помощью зрения и сохранных анализаторов, применять в практической ориентировке; обучение моделированию предметно-пространственных построений, помещений детского сада, участка двигательные, чтению их схем; самостоятельному составлению схем; формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.
В реализации задач подготовки к успешному обучению в школе важное место занимает формирование у детей дошкольного возраста пространственных представлений как основы мыслительной деятельности. Детей необходимо научить ориентироваться в пространстве, так как адекватное воспитание пространственных свойств, предметов и отношений между ними -- важное условие познания окружающего мира. Успешность овладения детьми различными видами деятельности: предметной, игровой, трудовой, учебной -- зависит от высокого уровня развития наглядно-образных представлений, пространственного мышления, ориентировки в пространстве, слабое развитие которых является одной из причин, вызывающих затруднения при обучении чтению, письму, счету, рисованию и другим действиям [24].
Многочисленные исследования (В.А. Семенов, В.А. Феоктистова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева) показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении. А.А. Люблинcкая (1956), изучая возрастные особенности восприятия пространства, выделила три категории усваиваемых ребенком знаний о пространстве:
1) понимание удаленности предмета и его местоположение;
2) определение направлений;
3) отражение пространственных отношений.
Она дала характеристику восприятия пространства как процесса активного практического взаимодействия ребенка и окружающей действительности. В процессе специального обучения ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения используются все oбщедидактичеcкие методы: наглядный, практический и словесный [23].
Эффективность коррекционно-педагогической деятельности, обусловлена использованием методов в комплексе. Формирование первоначальных знаний и умений с помощью наглядного метода, как основного требует использование приемов практического метода (с целью их первоначального закрепления) и приемов словесного (для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым материалом). Выбор ведущего метода зависит от этапа обучения, а характер использования дополнительных методов зависит от конкретных дидактических задач.
Основной задачей обучения пространственному ориентированию детей с нарушением зрения является ознакомление детей с окружающими предметами, их пространственными признаками и расположением в пространстве в процессе непосредственного практического действия с ними. Осуществляется эта работа с использованием нарушенного зрения и сохранных анализаторов. Научив детей узнавать окружающие предметы и объекты с использованием и нарушенного зрения и сохранных анализаторов, следует упражнять их в определении и сравнении остались пространственных признаков и отношений. Это и дидактические игры, и упражнения на определение формы и величины предметов, их местоположение в пространстве относительно ребенка и друг друга [27].
Значимость этой работы обусловлена тем, что обучение ориентировке в пространстве основывается на накоплении детьми чувственного опыта действий с окружающими предметами на практическом выделении детьми их пространственных признаков и пространственных отношений между ними. Тифлопедагог сначала дает образец правильного словесного обозначения какого-то пространственного признака предмета или его расположения в пространстве. Затем предлагает ребенку повторить данное ему словесное обозначение. После этого ребенку предлагается самостоятельно словесно обозначать пространственные признаки другого предмета. Постепенно у детей формируются навыки самостоятельного обозначения в речи своих действий по ориентировке в пространстве. На основе этого (пoлисенcорнoго восприятия пространства, закрепленного в слове) у детей создается обобщенный образ окружающего пространства. Умения детей последовательно и четко выполнять необходимые действия способствовали успешности их ориентирования.
Важным условием обучения явилось постоянное сопровождение предметно-практических ориентировочных действий словесными обозначениями осваиваемых ими пространственных признаков, отношений и направлений пространства. В своих работах А.А. Люблинская, Л.И. Плаксина утверждают, что только на уровне словесных обозначений пространственных отношений, в основе которых лежит непосредственный чувственный опыт ребенка, можно говорить об осознанном овладении детьми пространством. Только при точном использовании ребенком таких глазу обозначений, как: далеко-близко, слева-справа и т.д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.
Обучение ориентировке в пространстве включает пять этапов. Каждый этап представляет серию усложняющихся заданий. Работа начинается с уровня тела, переходя к ориентировке в пространстве «от себя»; на плоскости листа; заканчивается ориентировкой по схеме изображенного пространства. Этапы работы:
1. Формирование представлений о собственном теле, ориентировка на собственном теле.
2. Совершенствование представлений об условном (схематичном) изображении предметов.
3. Развитие ориентировки в микро- и макропространстве «от себя», выделяя различные ориентиры (световые, цветовые, звуковые, тактильные), двигательные ощущения.
4. Формирование у детей умений создавать простейшие модели пространственных отношений между игрушками, предметами (моделирование).
5. Обучение ориентировки в пространстве по плану, формирование умения соотносить расположение в пространстве реальных предметов со схемой.
Ориентировка на себе: Выявляется знание частей тела их пространственного расположения (вверху-внизу, спереди-сзади, справа-слева). В качестве материала используется либо собственное тело ребёнка, либо кукла. Ребёнок должен найти и показать части тела по словесной инструкции педагога, проговаривая положение частей тела.
Ориентировка относительно предмета: Выявляется знание понятий впереди-сзади, вверху, внизу, справа, слева, впереди справа, впереди слева, сзади справа, сзади слева относительно предмета или другого человека. В качестве материала используется набор мелких игрушек или предметы реального пространства. Ребёнок выполняет действия с игрушками по словесной инструкции педагога, словесно обозначает пространственные отношения.
Ориентировка по схеме: Выявляется умение соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой. В качестве материала используется схема кукольной комнаты; кукольная мебель, соответствующий набор геометрических фигур. Ребёнок моделирует простейшие пространственные отношения из строительного материала, геометрических фигур, словесно обозначает местоположение [47].
Ориентировка с помощью слуха развитие обоняния: Выявляется ориентировка в окружающем пространстве с привлечением слуха, обоняния. В качестве материала используются звучащие предметы (колокольчик, будильник, радио и др.), фонограммы (звуки природы, города, бытовые звуки осторожно), набор запахов (присущий предметам: овощи, фрукты, мыло и др.; присущий помещениям: кабинет врача, кухня и др.). Ребёнок определяет направление, место звучания предмета. Знания, полученные на занятиях одного этапа, закрепляются на последующих этапах обучения ориентировке в пространстве, а также на занятиях по развитию зрительного восприятия, на прогулках и в повседневной жизни [36].
Выводы по первой главе
Анализ существующей литературы по теме «Развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения» показал, что существует обширная база исследований на эту тему. Сегодня специальные психологи имеют прочную опору в своей деятельности. Благодаря бесценным знаниям, добытым трудом таких ученых как Плаксина Любовь Ивановна, Александр Георгиевич Литвак, Лев Семенович Выготский, Людмила Ивановна Солнцева, Любовь Семеновна Цветкова и других, мы имеем на руках необходимые знания о природе возможных нарушений зрения, мы знаем, как протекает процесс формирования представлений об окружающем мире у детей, не способных видеть его так же хорошо, как дети с сохранным зрительным анализатором, мы знаем специфику их восприятия, знаем де именно и как мы должны применять коррекционную помощь, для успешного развития ребенка.
Наиболее важным замечанием будет доказанный факт того, что такие отрицательные качества, как снижение познавательной активности, упрямство, отсутствие заинтересованности в учебном процессе, являются вторичными образованиями на фоне нарушения зрения. Это значит, что при правильном подходе, комплексной работе различных специалистов и семьи ребенка, у нас есть все шансы подарить слабовидящему дошкольнику достойный уровень пространственных представлений и подготовки к школе.
Опираясь на эти знания, я имею возможность приступить ко второй главе и составить экспериментальный комплекс методик, который позволит мне исследовать уровень и специфику сформированности пространственных представлений у старших дошкольников с нарушениями зрения.
Глава 2. Организация и содержание констатирующего эксперимента
2.1 Методика экспериментального исследования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
С целью изучения качественного своеобразия и уровня сформированности пространственных представлений у детей с нарушениями зрения, мной было проведено экспериментальное исследование, которое впоследствии поможет оценить действенность плана коррекционных занятий по формированию пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения.
В эксперименте участвовала группа из 6ти детей в возрасте от 5 до 6,5 лет. Двое детей согласно медицинскому заключению относятся к слабовидящим с остротой зрения 0,05-0,09 с коррекцией оптическими стеклами на лучше видящем глазу и четверо относятся к слабовидящим с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с коррекцией оптическими стеклами на лучше видящем глазу. Трое имеют диагноз " миопия " (близорукость) в связи с травмами, двое "косоглазие" и один "амблиопия". Из анамнестических данных этих детей видно, что практически у всех отмечалась задержка раннего развития. Трое детей имеют хронические заболевания, склонность к простудным заболеваниям. У большинства имеются легкие нарушения физического и речевого развития. Они отличаются от своих сверстников снижением познавательной активности, двигательной неловкостью и робостью, низкой продуктивностью деятельности, ярко выраженными трудностям в совмещении речевой и предметной деятельности, недостаточной устойчивостью внимания. У них отмечается низкая готовность к школьному обучению.
Изучение понимания словесных обозначений пространства, и их выражения в устной речи у дошкольников осуществлялось с помощью шести блоков по 12 заданий в каждом, составленных Ольгой Борисовной Иншаковой и Ольгой Михайловной Колесниковой на основе практических суток разработок, предлагаемых Ириной Николаевной Садовниковой и Любовью Семеновной Цветковой.
В процессе обследования у детей пространственных представлений изучались: ориентировка в "схеме собственного тела"; ориентировка в "схеме тела" человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.
Методика обследования включала использование: картинок с изображением предметов в разных частях листа бумаги; рисунков кистей рук и ступней ног; листов в клетку, расчерченных на 9 частей, с кружочком в центральном квадрате; рисунка парка; прямоугольников из бумаги разных цветов, обозначающих лавочки; рисунка дерева и зверей рядом с ним.
Анализ полученных материалов оценивал с учетом следующих критериев:
1. Понимание разнообразных характеристик пространства без самостоятельного называния (выполнение действий, показ картинок);
2. Самостоятельное употребление слов, обозначающих характеристики
3. Латентный период ответа
4. Точность, автоматизированность, самостоятельность выполнения действий;
5. Использование помощи взрослого. Ребенку предлагались следующие задания:
1 блок. Ориентировка в "схеме собственного тела"
1. Подними свою левую ручку
2. Подними свою правую ножку
3. Покажи свой левый глазик
4. Покажи своё левое ушко
5. Левой ручкой дотронься до правой ножки
6. Правой ручкой дотронься до левого ушка
7. Правой ручкой дотронься до левого плечика
8. Левую ручку подними вверх, а правую вытяни в сторону
9. Скажи, какая это ручка? (Проводящий эксперимент дотрагивается до левой руки ребенка)
10. Скажи, какое это ушко? (Проводящий эксперимент дотрагивается до правого уха ребенка).
11. Скажи, какая это нога? (Проводящий эксперимент дотрагивается до правой ноги ребенка).
12. Встань и повернись к окошку. Скажи, в какую сторону ты повернулся?
Таблица 1
Оценка
|
Имя испытуемого |
1 балл (правильный ответ с первой попытки) Номера заданий, баллов |
0.5 балла (правильный ответ со второй попытки, самокоррекция, Номера заданий |
0,25 балла (правильный ответ со стимулирующей помощью) Номера заданий |
0 баллов (неверный день ответ с третьей попытки) Номера заданий |
|
|
Лиза |
1, 2, 5, 9, 12 |
3, 4, 7, 8, 10, 11 |
6 |
||
|
Ваня |
1, 2, 9, 11 |
3, 4, 5, 10, 12 |
6, 7, 8 |
||
|
Артем |
1, 2, 4, 5, 9, 11 |
3, 6, 7, 8, 10 |
1, 2 |
||
|
Катя |
1, 3, 8, 9, 10, 11, 12 |
2, 4, 5, 6, 7 |
|||
|
Ярослава |
2, 3, 4, 5, 8, 12 |
1, 6, 7, 9, 10, 11 |
|||
|
Маша |
3, 4 |
1, 2, 5, 8, 9, 10, 11, 12 |
6, 7 |
2 блок. Ориентировка в "схеме тела" человека
1. Покажи пальчиком мою левую руку, стоящего напротив.
2. Скажи, какой рукой я показываю на правое ушко?
3. Скажи, какая рука у меня лежит на левом колене?
4. Скажи, какая из моих рук поднята вверх?
5. Скажи, какая из моих ног поднята вверх
6. Скажи, к какому плечу я повернула голову?
7. Скажи, какую руку я подняла вверх?
8. Скажи, какую руку я положила на плечо?
9. Теперь повторяй за мной. Правой рукой касаемся подбородка. (проводящий эксперимент правой ладонью дотрагивается до подбородка).
10. Проводящий эксперимент левую руку кладет на свое колено.
11. Проводящий эксперимент ребром левой ладони упирается в ладонь правой руки, затем повернутую горизонтально.
12. Скажи, какая из моих рук сжата в кулак? (Проводящий эксперимент показывает две руки, правая сжата в кулак, упирается в левую ладошку, расположенную вертикально).
Таблица 2
Оценка
|
Имя испытуемого |
1 балл (правильный ответ с первой попытки. Номера заданий. |
0.5 балла (правильный ответ со второй попытки, самокоррекция) Номера заданий. |
0,25 балла (правильный ответ со стимулирующей помощью) Номера заданий |
0 баллов (неверный ответ с третьей попытки) Номера заданий |
|
|
Лиза |
2,3,4,7 |
1,5,6,8,10,11 |
9,12 |
||
|
Ваня |
2,3,4,5,8,12 |
1,6,7,9,10,11 |
|||
|
Артем |
1,6,7,9,10,11 |
2,3,4,5,8,12 |
|||
|
Катя |
2,4,5 |
1,2,6,7,8 |
9,10,11,12 |
||
|
Ярослава |
1,2,4,6 |
3,5,7,8,9,10,11,12 |
|||
|
Маша |
1,3,4,8,10 |
2,5,8,7,11,12 |
3 блок. Понимание предлогов по картинке. Инструкция: "Покажи"
1. Что находится над деревцем?
2. Что находится под деревцем?
3. Кто сидит на деревце?
4. Кто сидит перед деревцем?
5. Кто сидит за деревцем?
6. Кто выглядывает из-за деревца?
7. Кто идет от деревца?
8. Кто идет к деревцу?
9. Кто смотрит из-под деревца?
10. Что падает с деревца?
11. Что за отверстие в дереве?
12. Кто смотрит из дупла?
Таблица 3
Оценка
|
Имя испытуемого |
1 балл (правильный ответ с первой попытки) Номера заданий. |
0.5 балла (правильный ответ со второй попытки, самокоррекция) Номера заданий. |
0,25 балла (правильный ответ со стимулирующей помощью) Номера заданий |
0 баллов (неверный ответ с третьей попытки) Номера заданий |
|
|
Лиза |
1,2,3,4,12 |
5,6,7 |
8,9,10,11 |
||
|
Ваня |
1,2,3,4,10,12 |
5,6,7,8 |
9,11 |
||
|
Артем |
2,3,4,5,12 |
1,6,7,8,9,10 |
11 |
||
|
Катя |
1,3,4,12,11 |
2,5,6,7,8,9 |
10 |
||
|
Ярослава |
3,4,5,12 |
1,2,5,7,8,11 |
9,10 |
||
|
Маша |
1,3,4,8,10 |
2,5,8,7,11,12 |
4 блок. Употребление предлогов по картинке.
Инструкция: "Скажи"
1. Где находится солнышко?
2. Где растет грибочек?
3. Где сидит белочка?
4. Где находится ежик?
5. Где прячется лисичка?
6. Откуда лиса смотрит?
7. Куда ползет улиточка?
8. Кудалевое идет котик?
9. Откуда вылезает кротик?
10. Откуда падают листики?
11. Где сидит сова?
12. Откуда она смотрит на нас?
Таблица 4
Оценка
|
Имя испытуемого |
1 балл (правильный ответ с первой попытки) Номера заданий. |
0.5 балла (правильный ответ со второй попытки, самокоррекция) Номера заданий. |
0,25 балла (правильный ответ со стимулирующей помощью) Номера заданий |
0 баллов (неверный ответ с третьей попытки) Номера заданий |
|
|
Лиза |
1,2,3,4,5,9,10 |
7,8,11,12 |
|||
|
Ваня |
1,3,4,7,8 |
2,5,6,9,10,11,12 |
|||
|
Артем |
2,3,4,5,11,12 |
1,6,7,8,9,10 |
|||
|
Катя |
1,4,5,6 |
2,3,7,8,9,10,11,12 |
|||
|
Ярославать |
1,2,4,6,7 |
3,5,8,9,10,11,12 |
|||
|
Маша |
1,3,4,5,9,10,11 |
6,7,8,12 |
5 блок. Ориентировка на листе бумаги.
1. Расскажи, что нарисовано в левом верхнем уголке?
2. Расскажи, что нарисовано в правом нижнем уголке?
3. Покажи, что нарисовано в правом верхнем уголке?
4. Покажи, в каком уголке нарисована белка? Что это за угол?
5. Покажи след от левой ножки
6. Поставь над кружочком точку (ребенку дается лист бумаги, расчерченный на 9 квадратов, в центре стоит кружочек).
7. Поставь слева от кружочка крестик.
8. Нарисуй справа от кружочка треугольник.
9. Под крестиком нарисуй волнистую черту.
10. "Прогулка в парке". Попросить ребенка разместить лавочки вдоль тропинки по ходу его прогулки: "Поставьте синюю лавочку справа".
11. Скажи, с какой стороны я поставила красную лавочку?
12. Скажи, с какой стороны от тропинки растут две березки?
Таблица 5
Оценка
|
Имя испытуемого |
1 балл (правильный ответ с первой попытки) Номера заданий. |
0.5 балла (правильный ответ со второй попытки, самокоррекция) Номера заданий. |
0,25 балла (правильный ответ со стимулирующей помощью) Номера заданий |
0 баллов (неверный ответ с третьей попытки) Номера заданий |
|
|
Лиза |
2,3,6,8 |
1,4,5,7 |
9,10,11,12 |
||
|
Ваня |
1,2,3,8 |
4,5,6,7,9 |
10,11,12 |
||
|
Артем |
1,4,6,9 |
2,3,5,7 |
8,10,11,12 |
||
|
Катя |
1,2,4,5 |
3,4,6, |
7,8,9,10,11,12 |
||
|
Ярослава |
1,3,4,6 |
2,5,7,8,9 |
10,11,12 |
||
|
Маша |
2,4,5,7 |
1,3,6,8,9,10 |
11,12 |
6 блок. Ориентировка на листе бумаги, перевёрнутом на 180°.
1. "Прогулка в парке". Представь, что мы идем обратно по дорожке.
Скажи, с какой стороны от тебя стоит находится зеленая лавочка?
2. Скажи, с какой стороны от тебя находится красная лавочка?
3. Скажи, с какой стороны от тебя находится синяя лавочка?
4. Скажи, с какой стороны от тебя находится оранжевая лавочка?
5. Ты идешь по тропинке, а я сижу на второй скамейке слева. Покажи, на какой лавочке я сижу?
6. На первой лавочке справа сидит старичок. Покажи, где эта лавочка?
Скажи, с какой стороны от тропинки, по которой ты гуляешь, сидит белочка?
7. Покажи третью ёлку слева от тебя.
8. Скажи, с какой стороны от тропинки летает бабочка?
9. Покажи след от правой ножки
10. Покажи след левой ручки.
11. Покажи указательный пальчик правой ручки.
педагогический коррекционный пространственный слабовидящий
Таблица 6
Оценка
|
Имя испытуемого |
1 балл (правильный ответ с первой попытки) Номера заданий. |
0.5 балла (правильный ответ со второй попытки, самокоррекция) Номера заданий |
0,25 балла (правильный ответ со стимулирующей помощью) Номера заданий |
0 баллов (неверный ответ с третьей попытки) Номера заданий |
|
|
Лиза |
4,6,7, 9,11,12 |
1,2,3,8,10 |
5, |
||
|
Ваня |
3,5,6 |
1,2,4,10,11,12 |
7,8,9 |
||
|
Артем |
1,2,4,6,11,12 |
3,5,7,8,9 |
10 |
||
|
Катя |
2,4,5,6 |
1,3,7,8,9,10,12 |
11 |
||
|
Ярослава |
3,4,5 |
1,2,6,7,8,10,11,12 |
9 |
||
|
Маша |
1,4,6,11,12 |
2,3,7,8,9,10 |
5 |
2.2 Анализ результатов исследования пространственных представлений у детей с нарушениями зрения
В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным экспериментальным методикам было обследовано шестеро детей в возрасте от 5 до 6,5 лет. Двое детей согласно медицинскому заключению относятся к слабовидящим с остротой зрения 0,05-0,09 с коррекцией оптическими стеклами на лучше видящем глазу и четверо относятся к слабовидящим с остротой зрения от 0,1 до 0,2 с коррекцией оптическими стеклами также на лучше видящем глазу. Трое имеют диагноз "миопия" (близорукость) в связи с травмами, двое "косоглазие" и один "амблиопия". В таблице №1, №2, №3, №4, №5, №6 представлены баллы за каждый блок методики, в Таблице №7 представлен суммарный балл за тест в целом в абсолютном и процентном значении, показатель уровня успешности по каждому ребенку, общегрупповой показатель в абсолютном и процентном значении.
Таблица 7
Результаты выполнения заданий методики детьми с нарушениями зрения экспериментальной группы
|
Имя испытуемого |
Блок 1 |
Блок 2 |
Блок 3 |
Блок 4 |
Блок 5 |
Блок 6 |
Общий б... |
Подобные документы
Механизмы формирования пространственных представлений. Клинико–психолого–педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Логопедическая работа по формированию пространственных представлений у детей в процессе экспериментального обучения.
дипломная работа [381,6 K], добавлен 31.10.2017Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
курсовая работа [1,3 M], добавлен 20.11.2013Особенности формирования пространственных представлений у детей с задержкой психического развития (ЗПР). Организация и содержание констатирующего эксперимента. Методика коррекционной работы с детьми с ЗПР по формированию пространственных представлений.
дипломная работа [152,7 K], добавлен 22.06.2012Формирование пространственных представлений у дошкольников. Обучение изобразительному искусству: рисованию отдельных предметов, сюжетному и декоративному. Методические рекомендации для воспитателей по развитию пространственных представлений у детей.
дипломная работа [65,8 K], добавлен 08.09.2014На основе изученной психолого-педагогической литературы характеристика процесса формирования пространственных представлений у детей и определение содержания понятия ориентирования в пространстве. Особенности восприятия пространства дошкольниками.
контрольная работа [18,7 K], добавлен 05.01.2011Развитие пространственных представлений в онтогенезе. Особенности и коррекция пространственных представлений у детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Разработка методических рекомендаций для занятий по формированию пространственных представлений.
курсовая работа [302,6 K], добавлен 17.11.2014Психолого-педагогическая характеристика слепых детей дошкольного возраста. Понятие самообслуживания, методы и условия формирования навыков самообслуживания у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Система коррекционных занятий с детьми.
дипломная работа [99,5 K], добавлен 24.10.2017Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме пространственных представлений у детей с дизартрией. Методические рекомендации по коррекции пространственных представлений детей четвертого года жизни с дизартрией. Система логопедических занятий.
дипломная работа [220,9 K], добавлен 02.12.2012Сущность социальных представлений, предпосылки и этапы их формирования у детей с нарушениями зрения. Диагностика уровня самооценки ребенка и представлений о том, как оценивают его другие люди. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников.
дипломная работа [85,4 K], добавлен 25.10.2017Понятие о пространственных представлениях. Развитие у детей дошкольного возраста пространственных представлений. Эффективность систематического проведения занятий по конструированию для развития пространственных представлений детей дошкольного возраста.
курсовая работа [253,3 K], добавлен 10.03.2023Психолого-педагогические и нейропсихологические аспекты пространственных представлений. Исследование особенностей развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормальным развитием.
дипломная работа [1,5 M], добавлен 14.10.2017Определение понятия "духовно-нравственные качества" и особенности их развития у детей младшего школьного возраста. Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения. Рекомендации для учителей начальных классов.
дипломная работа [133,7 K], добавлен 28.07.2009Особенности восприятия детьми раннего возраста пространственного расположения предметов. Формирование у детей представлений о пространстве с помощью дидактических игр и упражнений. Обучение дошкольников ориентировкам на занятиях по физической культуре.
курсовая работа [41,9 K], добавлен 14.01.2014Основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста. Зависимость между овладением процессом письма и уровнем сформированности пространственных представлений, профилактика дисграфии.
курсовая работа [32,4 K], добавлен 04.03.2011Основные этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве, их характеристика и значение в становлении личности. Психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, порядок и особенности развития у них пространственных представлений.
курсовая работа [40,9 K], добавлен 16.11.2010Клинико-психолого-педагогическая классификация детей с нарушениями зрения. Восприятие сюжетной картины детьми с нормальным зрительным восприятием. Классификация детей с нарушением зрения. Причины нарушений восприятия сюжетной картины дошкольниками.
курсовая работа [51,9 K], добавлен 13.01.2015Психолого-педагогическое исследование проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, методика корректировки этой сферы.
дипломная работа [437,7 K], добавлен 13.10.2017Особенности формирования математических представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями речи. Содержание обучения математическим представлениям детей, анализ освоения математических представлений у детей, соответствующие игры и упражнения.
реферат [23,2 K], добавлен 19.10.2012Причины замедленного формирования пространственных представлений ребенка. Признаки речевого нарушения детей. Изобразительная деятельность детей с речевыми нарушениями. Использование нетрадиционных техник рисования. Задачи по художественному творчеству.
презентация [1,0 M], добавлен 04.06.2016Развитие пространственного воображения у детей как основы формирования навыков анализа, синтеза, логики и мышления. Особенности пространственного восприятия ребенка. Формирование пространственных представлений и практических ориентировок у дошкольников.
презентация [121,5 K], добавлен 10.08.2016
