Процесс коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра
Содержание диагностики умственного развития дошкольников с расстройствами аутистического спектра. Характеристика детей с РАС в свободной деятельности и на занятиях. Музыкально-фольклорная терапия как средство коррекции психологического здоровья ребенка.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.10.2017 |
| Размер файла | 129,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.Allbest.ru/
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Клинико-психологическая картина аутистических расстройств
1.2 Особенности психического развития детей с РАС
1.3 Возможности и функции, методические приемы использования музыкотерапии при РАС
Выводы
2. Диагностика РАС у дошкольников
2.1 Цель, этапы и содержание диагностики умственного развития дошкольников с РАС
2.2. Характеристика детей с РАС в свободной деятельности и на занятиях ФИЗО
2.3 Результаты проведенной диагностики
3. Опытно-экспериментальная работа по установлению эмоционального контакта со старшими дошкольниками с рас посредством музыкальной терапии
3.1 Цель, этапы и ход проведения эксперимента
3.2 Результаты проведенного эксперимента
3.3 Методические рекомендации
Список литературы
ВВЕДЕНИЕ
Расстройство аутистического спектра в настоящий момент не рассматривается только как клиническая проблема. В современном понимании РАС рассматривается как особый тип нарушений психического развития и все более значимую роль в преодолении данного нарушения приобретают педагогическая и психологическая коррекционная работа. В настоящее время накоплен значительный опыт клинических и психологических исследований, разработано большое количество методик воспитания и обучения детей с РАС.
На данный момент РАС принято считать первазивным нарушением психического развития. Специалисты в настоящее время выделяют не столько проявление дефицитарности отдельных психических способностей ребенка с РАС, сколько общие закономерности нарушения развития форм взаимодействия такого ребенка с окружающим миром и, прежде всего, с близким человеком. В настоящий момент методы психолого-педагогической коррекции занимают значительное место в общем комплексе реабилитационных мероприятий. Постоянно ведется поиск новых подходов, методов и способов воздействия.
Актуальной задачей является проблема создания эффективной системы психологической помощи детям с РАС в условиях образовательного учреждения, одним из основных направлений которой является оптимизация коммуникативных навыков у детей с РАС. Решение этой проблемы состоит в специальном психологическом изучении, разработки и реализации психо-коррекционных программ, направленных на смягчение негативных особенностей развития детей с РАС.
Особенности коммуникативной сферы отрицательно влияют на адаптивные возможности ребенка: приводят к сложностям в общении, контактах с окружающим социумом, нарушают межличностные отношения, затрудняют обучение и т.д.
Опыт исследований специалистов разных стран, позволяет сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при расстройстве аутистического спектра является проблемой педагогического характера. Ввиду этого, зарубежными исследователями были выделены разные подходы к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с РАС. Разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории. Но, вместе с тем, отмечается недостаток методик, направленных на развитие коммуникативной сферы, а именно на формирование эмоционального контакта. Описаны отдельные методические приемы, направленные на формирование коммуникативных навыков. (В.М. Башина [9], О.С. Никольская [26], Л.Г. Нуриева [29], С.А. Морозов [22], С.С. Морозова [23]).
До конца не раскрытыми остаются вопросы о разработке коррекционных программ, методах и приемах психолого-педагогического воздействия, направленных на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с РАС. Так, педагогом-психологом Е.А. Янушко [34] была предложена методика, направленная на разработку коррекционного воздействия с помощью совместного рисования с ребенком с РАС. Совместное рисование это особый метод коррекционной работы, в ходе которого педагог вместе с ребенком рисует различные предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира людей, животных и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональными комментариями. В данном случае это особый метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка.
Вследствие этого возникает необходимость в подборе методов оценки уровня сформированности коммуникативных навыков, разработке и апробировании дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с РАС посредством музыкальной терапии.
Тема исследования: «Формирование эмоционального контакта посредством музыкальной терапии у дошкольником с РАС»
Объект исследования - процесс коммуникации у детей старшего дошкольного возраста с РАС.
Предмет исследования - эмоциональный контакт как необходимое условие формирования коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с РАС.
Цель исследования - разработать и обосновать методику формирования эмоционального контакта посредством музыкальной терапии у детей с РАС.
Гипотеза: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции, учитывающей особенности и уровень сформированности этих навыков и включающей использование приемов музыкальной терапии.
В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи:
1) Охарактеризоватьклинико-психологические особенности детей с РАС;
2) Определитьтеоретико-методологическиеосновыпроблемы формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС;
3) Проведение диагностического исследования психоэмоционального развития детей с РАС;
4) Выявить специфические особенностимузыкальной терапии как эффективного метода развития коммуникативных качеств.
Исследование проходило в 3 этапа:
На первом этапе нами были изучены и обобщены имеющиеся в научно- методологической и психолого-педагогической литературе знания по теме исследования; описан новый подход формирования эмоционального контакта с дошкольниками с РАС.
На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, разработана и апробирована методика диагностики коммуникативной сферы дошкольников с РАС; описаны результаты констатирующего эксперимента.
На третьем этапе нами был проведен формирующий эксперимент; описан и апробирован комплекс музыкальных занятий по формированию эмоционального контакта у старших дошкольников с РАС; описаны результаты формирующего эксперимента, формулировка выводов.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы мы использовали следующие методы исследования:
• теоретические: подбор, анализ и обобщение психолого-педагогической отечественной и зарубежной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;
• эмпирические: наблюдение, анкетирование, анализ документации на детей
• экспериментальные методы исследования: констатирующий, формирующий эксперимент
Теоретическая значимость исследования заключается:
в дополнении и углублении в теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.
1. Теоретический анализ литературы по проблеме исследования
1.1 Клинико-психологическая картина аутистических расстройств
В 1911 году выдающийся швейцарский психиатр Ойген Блейлер (Е. Bleulcr) опубликовал ставшую впоследствии знаменитой работу, в которой он ввел в психиатрию два термина, «шизофрения» и «аутизм» (от греческого «autos» -- «сам»).
По Блейлеру, аутизм - наряду с амбивалентностью, ассоциативными и аффективными расстройствами являлся одним из основных признаков шизофрении, как автор ее тогда понимал. Блейлер называл аутизмом погруженность в мир оторванных от реальности фантазий, вымыслов, иллюзий, вплоть до бредового уровня, однако, по выражению крупнейшего современного специалиста в области аутизма, профессора Уты Фрит (U. Frith), «аутистическое мышление, как его понимал Блейлер, не имеет никакого отношения к аутизму, каким мы его знаем» [20].
В дальнейшем смысл термина изменился, и под аутизмом стали понимать отгороженность от окружающего, уход в себя, в мир собственных представлений и фантазий или, как писал Каннер, «крайнее одиночество». Дальнейшее развитие психиатрии показало, что аутизм -- симптом неспецифический, и может встречаться при конституциональных нарушениях, при патохарактерологических формированиях личности [17].
С начала 80-х годов в результате исследований, проведенных под руководством Уинг, трактовка понятия «аутизм» несколько изменилась. Во- первых, статистические исследования показали, что главные симптомы аутизма встречаются совместно не случайно, то есть аутизм -- действительно синдром, хотя общее патогенетическое звено выявлено не было. Во-вторых, было переосмыслено содержание главных признаков аутизма, и основой его диагностики стала так называемая «триада Уинг»:
- качественные нарушения в сфере социального взаимодействия, включая качественные нарушения в сфере вербальной и невербальной коммуникации,
- нарушения процессов символизации (воображения),
- ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения, интересов и видов деятельности.
Практически все исследователи согласны с тем, что аутизм -- первазивное нарушение развития, однако некоторые из них ведущими называют когнитивные нарушения, тогда как другие -- аффективные. Действительно, абсолютная и относительная выраженность когнитивных и аффективных нарушений может быть различной, но при аутизме эти расстройства всегда присутствуют совместно (особенно до начала коррекционной работы) [23].
Согласно МКБ-10 признаки аутистического расстройства встречаются при детском аутизме (F84.0), атипичном аутизме (F84.1) и синдроме Аспергера (F84.5), со значительными оговорками - при синдроме Ретта (F84.2). Многие отечественные (и отдельные зарубежные) авторы считают, что аутистические расстройства по своей этиологии могут быть и психогенными. Характер взаимосвязей этих видов нарушений психического дизонтогенсза в значительной степени неясен; в частности, много спорят о том, является ли синдром Аспергера «мягким вариантом аутизма» или это самостоятельное расстройство, следует ли относить к РАС синдром Ретта или нет и т.д.
Клинико-психологическая картина РАС предстает в разных формах. Это может быть не говорящий дезадаптированный ребенок с низким уровнем интеллекта, или, избирательно одаренный с интересами к отвлеченным областям знаний и речью, которую можно назвать «взрослой». Тем не менее, все дети с РАС нуждаются в медико-психолого-педагогической поддержке.
Первазивность этого нарушения отражает изменения во всех психических сферах - речевой, волевой, перцептивной, интеллектуальной, эмоциональной, поведенческой. Эти изменения будут наблюдаться в той или иной степени выраженности в любой возрастной группе детей с РАС, хотя их выраженность может уменьшаться со временем. Но аутичный ребенок, подросток, взрослый всегда будет испытывать трудности в коммуникации и социальной адаптации, у него будет отсутствовать или трудно формироваться чувство эмпатии и синхронности в эмоциональных переживаниях с людьми.
Дети с РАС по-иному воспринимают окружающий их мир, испытывают трудности при необходимости взаимодействия с другими людьми. Дети данной категории испытывают страх перед всем новым и незнакомым. Всегда присутствует грубое искажение в формировании вербальных и невербальных форм общения.
Некоторые из таких детей, даже если имеют сочетание с умственной отсталостью, могут быть одаренными, эта одаренность имеет своеобразный характер и чаще всего односторонняя.
Социальная дезадаптация детей с РАС качественно отличается от дезадаптация детей с умственной недостаточностью. Такие дети могут иногда решать на абстрактном уровне сложные задачи, но будут беспомощным в социальном отношении. Многие тяжело переживают свою непохожесть на других и по механизмам психологической защиты у них возникает ряд психопатологических феноменов. Таких как: стереотипии, аутоагрессия, агрессия, ритуальные действия и др., которые помогают преодолеть барьер отгороженности от людей и вступить в какое-то общение. Но появление новых психопатологических феноменов часто сопровождается утяжелением социальной дезадаптации и создает дополнительные трудности при работе с детьми. Эти феномены могут иметь также аутостимуляторное происхождение. Так, например, стереотипии (однообразные повторяющиеся действия) помогают ребенку повысить уровень своей активности, компенсируют недостаток стимуляции извне. Однако, их патологический характер отличают постоянство, странность движений, эмоциональное напряжение, что может также усложнять выработку навыков социально адаптированного поведения [13].
Первые признаки аутизма имеются уже в младенческом возрасте (за исключением атипичных форм). Впоследствии, по мере увеличения возраста, психические функции оказываются необычными, искаженными, придающими «загадочность». Уже в первые месяцы после рождения у ребенка часто имеется пониженный психический и мышечный тонус. Он крайне спокойный, вялый и безучастный к окружающему, плохо дифференцирует (или не дифференцирует) мать от окружающих, не улыбается, а если иногда появляется улыбка, то она без адреса, обращена в неведомое, не тянется на руки, у него отсутствует или слабо выражена эмоциональная сплоченность с матерью и окружающими. Взгляд такого ребенка обращен в пространство, он не реагирует или недостаточно реагирует на звук человеческого голоса, не дифференцирует голоса. Поэтому у родителей часто возникают подозрения в нарушении слуха и зрения. Хотя нередко такие дети прислушиваются к неречевым звукам, например к: журчанию воды, шуршанию бумаги, тиканию часов или скрипу двери.
Одним из важнейших моментов, определяющих значимость проблемы РАС, - его высокая - и с годами быстро увеличивающаяся - частота встречаемости. Данные об этой характеристике складывались постепенно, но и в настоящее время статистические данные о частоте встречаемости аутизма и РАС весьма неоднозначны. Этому есть ряд причин, в том числе:
- недостаточная качественная определенность диагностических критериев;
- неодинаковый методический и организационный уровень служб, ответственных за диагностику РАС (в России -- детская психиатрическая служба);
- различия в оценке возрастных границ синдрома (в России - в подавляющем большинстве случаев не старше 18 лет, в странах Западной Европы, США и Японии - без возрастных ограничений);
- неодинаковое понимание разными научными школами причин РАС, механизмов их развития, нозологической принадлежности, самой сущности аутизма.
В работах отечественных и зарубежных ученых 1970-1980 годов частота детского аутизма обычно оценивалась как 4-6 случаев на 10 тыс. новорожденных, и, соответственно, аутизм считался редким нарушением развития в практике, однако, встречалось большое количество детей, у которых симптоматика не вполне соответствовали медицинским критериям, но, тем не менее, аутистический синдром был ведущим в клинической картине, а методы коррекции аутизма оказывались единственно эффективными.
Когда известным английским психиатром Луинг в 80-е годы XX века были разработаны другие, более современные клиникопсихологические критерии диагностики, оказалось, что аутизм встречается с частотой 15--25 случаев на 10 тыс. новорожденных. Сходные данные в конце XX века приводят и некоторые отечественные авторы. По данным В.М. Башиной [10], частота встречаемости аутизма у детей по обращению составляет 24-- 26 случаев на 10 тысяч детского населения, ю есть популяционная частота как минимум в 2-2,5 раза выше (примерно 50-60 на 10 тыс. детского населения). Это еще раз подтверждает известное положение, что частота встречаемости нарушений развития колеблется в разных странах не слишком сильно. Однако в России в настоящее время надежных статистических данных по частоте встречаемости аутизма нет.
Многие ведущие западные специалисты отмечают, что в последние годы частота встречаемости детского аутизма рас тег, и сообщают о 40-45 случаях аутизма на 10 тыс. новорожденных, а для РАС в целом - не менее 60-70 на 10 тыс. новорожденных. Поданным Национального агентства по контролю за заболеваемостью США, на начало 2007 года частота РАС составляла I случай на 150-155 новорожденных (64-66/10 тыс.), с колебаниями по отдельным штатам от 106/10 тыс. и Нью-Джерси до 33/10 тыс. в Алабаме. На 2009 год частот» аутистических расстройств составила I случай на 110 новорожденных (90-91/10 тыс.), на 2011 год - I случай на 88 новорожденных (113-114/10 тыс.). Причины увеличения частоты РАС в настоящее время не ясны, но, по данным Всемирной организации здравоохранения, в мире количество людей с аутизмом составляет не менее 65-70 миллионов. На языке качественных оценок это означает, что аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, вместе взятые; чаще, чем синдром Дауна, детская онкология или сахарный диабет у детей [19].
На этом фоне вышеприведенные данные по России (точнее, их отсутствие) выглядят тем более тревожно: без надежной статистической базы невозможно планирование развития системы помощи лицам с аутизмом. Если население России составляет 140 млн., детское население -- 29% (данные ЦСУ), а частоту встречаемости аутизма осторожно оценить в 70 случаев на 10 тысяч новорожденных, то число детей до 18 лет с аутизмом можно с уверенностью оценить в 280--300 тысяч.
В ряде работ показано, что частота аутизма не зависит от национального, расового, географического и многих других факторов. Это подчеркивает не локальный и частный, а общечеловеческий и глобальный характер этого тяжелого расстройства развития. Следует, однако, специально остановиться на двух моментах, которые в ранних (70-80-с годы XX века) работах пытались вывести даже на уровне диагностических критериев.
В последние десятилетия XX века проблеме этиологии аутизма уделялось много внимания, однако, несмотря на большое количество работ по этой теме, о достаточной ясности и определенности причин РДА говорить явно преждевременно. Все существующие многочисленные концепции происхождения аутизма можно разделить на психогенные и биологические.
Симптоматология расстройств аутистического спектра очень сложна и многообразна. При ее рассмотрении представляется необходимым отметить ряд общих моментов.
I. Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития, хотя весьма часто отмечается парциальное участие других механизмов, свойственных общему психическому недоразвитию, задержанному, поврежденному, депривационному и дисгармоническому развитию.
II. По официальным классификациям (МКБ-10, DSM- IV) основные симптомы детского аутизма определяются на основе поведенческих характеристик, но без учета этиологии и патогенеза. В результате сходные по внешним проявлениям поведенческие реакции могут быть разными по происхождению и механизмам развития.
III. При РАС отмечается разнообразная психопатологическая симптоматика, которую официальные классификаторы рекомендуют отмечать отдельно. В этом комплексе фактически не выделяются симптомы, возможно, связанные с основными проявлениями аутизма патогенетически, и коморбидные явления, являющиеся случайным сочетанием; и тех, и других может быть достаточно много.
IV. Проявления РАС меняются с возрастом до 3 - 4 лет из-за незрелости психики симптомы аутизма, как правило, стерты, неярки, маскированы [23].
В отечественной патопсихологии и психопатологии межфункциональные связи рассматривались в основном в соответствии с принципом «сверху вниз», то есть учитывалось в основном влияние фило- и онтогенетически более молодых функций на более древние. Например, при олигофрении недоразвитие эмоций рассматривается, прежде всего, через призму дефицитарности абстрактного мышления. При этом констатируется недостаточная дифференцированность эмоций, большая степень недоразвития высших эмоций в сравнении с низшими, зависимость незрелости эмоциональной сферы от степени интеллектуального недоразвития. Эти моменты не вызывают сомнений, однако в онтогенезе развитие эмоционально-аффективной сферы, восприятия, моторики и других функций начинается раньше, чем становление абстрактного мышления, и, если их нарушение возникает пре- или перинатально (что чаще всего), то, следовательно, влияние их дефицитарности на формирование более молодых онто- и филогенетически образований будет проявляться раньше, чем нисходящие влияния (скажем, влияние интеллектуального недоразвития на эмоции, восприятие, моторику). В конечной структуре нарушений любой функции можно, вероятно, думать как о моментах, обусловленных собственно первичным дефектом, гак и о явлениях, связанных с нарушением становления межфункциональных взаимодействий, как восходящих, так и нисходящих. Это представляется особенно существенным для первазивных расстройств (в том числе аутизма), когда признаки нарушения развития отмечаются во всех сферах психики.
1.2 Особенности психического развития детей с РАС
О.С. Никольская в книге «Аутичный ребенок пути помощи» писала, что именно понимание психологической картины в целом позволяет специалисту работать не только над отдельными ситуативными трудностями, но и над нормализацией самого хода психического развития.
РАС описывают как неспособность установления эмоциональных связей, как трудности коммуникации и социализации, так же характерным для РАС является нарушение развития всех психических функций. Поэтому, как мы упоминали выше, в современных классификациях детский аутизм входит в группу первазивных расстройств, проявляющихся в аномальном развитии всех областей психики: внимания, памяти, речи, сенсорики и моторики, интеллектуальной и эмоциональной сфер.
РАС не является просто механической суммой отдельных проблем - здесь просматривается единая закономерность дизонтогенеза, охватывающая развитие всех психических процессов ребенка. Наблюдаются случайные проявления способностей, например, к восприятию сложных форм, ловкости в движениях или умения говорить и многое понимать, дети данной категории не стремятся использовать эти способности в реальной жизни, во взаимодействии с другими детьми и взрослыми. Эти способности и умения находят свое выражение лишь в сфере странных стереотипных занятий и специфических интересов подобного ребенка.
Дети с РАС имеют трудности в понимании других людей, им трудно воспринимать от них информацию, учитывать их чувства и намерения. Согласно современным исследованиям, ребенок с РАС скорее не может, чем не хочет общаться. Ему трудно взаимодействовать не только с людьми, но и с внешней средой в целом. Именно об этом говорят множественные и разнообразные проблемы аутичных детей: у них нарушено пищевое поведение, ослаблены реакции самосохранения, практически отсутствует исследовательская активность. Картина представляет собой тотальную дезадаптацию в отношениях с миром.
Учитывая все вышесказанное, следует понимать, что РАС нельзя рассматривать как нарушение отдельной функции. РАС проявляется в патологии всего стиля взаимодействия с миром, трудностях организации активного приспособительного поведения, в использовании накопленных знаний и умений для взаимодействия с окружающим миром и людьми.
Рассмотрим причины странного поведения детей с РАС.
Ограничение взаимодействия близкими людьми, связано с тем, что именно они требуют от ребенка наибольшей социальной активности, а это требование он выполнить не может. Стереотипное поведение так же обусловлено необходимостью взять под контроль контакты с миром и оградить себя от дискомфортных впечатлений. Существует другая причина - ограниченная способность активно и гибко взаимодействовать с окружающим миром. Иначе говоря, ребенок опирается на стереотипы потому, что может приспосабливаться только к устойчивым формам жизни.
Часто испытывая дискомфорт, ограниченность положительных контактов с миром, у детей с РАС развиваются особые патологические формы компенсаторной аутостимуляции, позволяющие ребенку данной категории поднять свой тонус и заглушить дискомфорт. Наиболее ярким примером являются однообразные движения и манипуляции с объектами, цель которых - воспроизведение одного и того же приятного впечатления.
Наоки Хигасида в своей книге «Почему я прыгаю» объясняет некоторые причины странного поведения детей с аутизмом.
Например, дети с РАС не сразу реагируют на обращенную речь, даже если говорящий находится прямо перед ребенком. Это потому, что таким детям сложно дифференцировать голоса, они не могут понять, что рядом кто-то есть, только по голосу.
Так же, он писал о стереотипиях. Аутичные дети повторяют одни и те же действия, потому что так они обретают покой, они делают то, что умеют, они знают, что будет дальше. Так же с мультфильмами. Дети с РАС любят смотреть один и тот же мультфильм много раз. Так как они уже знают, чем он закончится и им нравится это чувство.
У ребенка с РАС нарушено развитие механизмов, определяющих активное взаимодействие с миром, и, развиваются механизмы защиты:
- фиксируется реакция ухода от направленных на него воздействий, когда как у нормально развивающихся детей устанавливается гибкая дистанция, позволяющая вступать в контакт с окружающим миром и избегать дискомфортных впечатлений.
- не развивается положительная избирательность, выработка богатого и разнообразного арсенала жизненных привычек, отмечается формирование отрицательной избирательности, в центре внимания такого ребенка находится то, чего он не любит, то что вызывает отрицательные эмоции.
- ребенок с РАС сосредотачивается на защите постоянства в окружающем мире, ему комфортно только в той среде, которую он знает. Наоки Хигасида на примере телевизионной рекламы объяснил, почему детям с РАС нравится все знакомое. Они чувствуют себя спокойнее и уравновешеннее, они испытывают ощущение, «что их навестили старые и дорогие сердцу друзья».
- так как ребенку с РАС трудно понимать чувства других людей, ему сложно общаться с ними, у него выстраивается система защиты от активного вмешательства близких в его жизнь. Хотя в действительности, они не хотят быть одни. Наоки Хигасида объяснил, что дети с РАС боятся действовать близким на нервы или причинять им беспокойства.
- у большинства детей с РАС отмечается строгая избирательность в еде. Это связано с тем, что для них непривычная еда, «вызывает столько же аппетита сколько игрушечная». Им нужно больше времени, чтобы привыкнуть к новому вкусу.
- отмечается отсутствие глазного контакта. Дети с РАС чувствуют себя неуютно, смотря собеседнику в глаза. Им сложно воспринимать информацию от собеседника, поэтому и нужно полностью сосредоточиться на голосе. Потому, как писал Наоки Хигасида: «на самом деле мы смотрим на голос собеседника».
Такие нарушения в аффективной сфере влекут за собой отклонения в развитии высших психических функций ребенка. Они также становятся не столько средством активной адаптации к миру, сколько инструментом, применяемым для защиты и получения необходимых для аутостимуляции впечатлений.
В развитии моторики задерживается формирование бытовых навыков, усвоения необходимых для жизни действий с предметами. Вместе с этим активно пополняется арсенал стереотипных движений, таких движений, которые позволяют получать стимулирующие впечатления, помогающие чувствовать свое тело в пространстве. Это могут быть взмахи рук, застывания в определенных странных позах, избирательное напряжение отдельных мышц и суставов, бег по кругу или от стены к стене, прыжки, кружение, раскачивание, карабканье по мебели, перепрыгивание со стула на стул, балансировка; стереотипные действия с объектами: ребенок может неутомимо трясти игрушкой, стучать палкой, рвать бумагу, расслаивать на нитки кусочек ткани, передвигать и вертеть предметы и т.п.
Ребенок данной категории неловок в бытовых предметных действиях, в крупных движениях всего тела. Это обуславливается тем, что у детей с РАС нет четкого ощущения собственных рук и ног. Они не понимают, как части тела соединяются с туловищем и как ими управлять. По этой же причине, многие дети с РАС пользуются рукой близкого человека, чтобы взять предмет. Такие детям трудно воспринимать и оценивать расстояния.
В развитии восприятия детей с РАС отмечается нарушения ориентировки в пространстве, искажения целостной картины реального предметного мира и изощренное вычленение отдельных его частей. Такие дети воспринимают предмет не целиком, «сначала в глаза бросаются детали, и только постепенно, деталь за деталью, «в фокусе» оказывается предмет в целом.
Характерно наличие интереса к цвету, пространственным формам. Ранний интерес к цвету и формам может отразиться в развитии речи. Его первыми словами могут стать названия сложных форм или сложных оттенков цветов. Ребенок может всюду выискивать любимую пространственную форму, или употреблять в пищу продукты только одного цвета или формы.
Речевое развитие ребенка с РАС отражает сходную тенденцию. При общем нарушении развития коммуникативной речи, возможно увлечение отдельной сферой деятельности или лексической темой. Это проявляется в усвоении обширного словаря по отдельной теме, но не использование его в коммуникации. Ребенок обычно не может направленно обратиться к другому человеку, даже просто позвать. Он использует в своей речи только интересные по звучанию слова, набор речевых штампов или строчками из стихотворений и песен. Характерной чертой ребенка с РАС является музыкальный слух и хорошее чувство речевой формы, внимание к высокой поэзии.
Отмечаются особенности развития мышления детей с РАС. У них возникают трудности в символизации, переносе навыков из одной ситуации в другую, трудности в обобщении. Также такие дети испытывают трудности в понимании подтекста происходящего, логики другого человека, с учетом его представлений, намерений.
Рассматривая расстройство аутистического спектра, нельзя говорить об отсутствии отдельных способностей, например способности к планированию или пониманию причинно-следственных связей. В рамках стереотипной ситуации многие аутичные дети могут обобщать, использовать игровые символы, выстраивать программу действий. Однако они не в состоянии активно перерабатывать информацию, активно использовать свои способности, с тем, чтобы приспосабливаться к ежесекундно меняющемуся миру, непостоянству намерений другого человека.
Мы должны рассмотреть наиболее яркие проявления синдрома в виде непосредственных реакций ребенка на собственную дезадаптацию. Речь идет о так называемых поведенческих проблемах: нарушении самосохранения, негативизме, деструктивном поведении, страхах, агрессии, самоагрессии. Они возрастают при неадекватном подходе к ребенку (равно как усиливается при этом аутостимуляция, отгораживающая его от реально происходящих событий) и, наоборот, уменьшаются при выборе доступных для него форм взаимодействия.
Из всех поведенческих проблем нельзя выделить наиболее значимую, так как нарушение развития одного психического процесса ведет за собой отставание в развитии другого. Остановимся с наиболее яркой проблемой детей с РАС - с активного негативизма, под которым понимается отказ ребенка делать что-либо вместе со взрослыми, уход от ситуации обучения, произвольной организации.
Проявления негативизма могут сопровождаться усилением аутостимуляции, физическим сопротивлением, криком, агрессией, аутоагрессией. Негативизм вырабатывается и закрепляется в результате непонимания трудностей ребенка, неправильно выбранного уровня взаимодействия с ним. Такие ошибки при отсутствии специального опыта почти неизбежны: близкие ориентируются на его высшие достижения, способности, которые он демонстрирует в русле аутостимуляции - в той области, в которой он ловок и сообразителен. Произвольно повторить свои достижения ребенок не может, но понять и принять это близким почти невозможно. Завышенные же требования рождают у него страх взаимодействия, разрушают существующие формы общения.
Отдельный блок проблем представляют страхи детей с РАС. Они могут быть непонятны окружающим людям, но дети с РАС постоянно живут в страхе перед чем-либо, особенно дети 2 группы. Испытывая страх, они зачастую не умеют объяснить, что именно их пугает, но много позже, при установлении эмоционального контакта и развитии способов коммуникации, ребенок может рассказать, например, о том, что в четырехлетнем возрасте его крики ужаса и невозможность войти в собственную комнату были связаны с непереносимо резким лучом света, падающим из окна на плинтус. Его могут пугать объекты, издающие резкие звуки: бытовые электроприборы, звук переливающейся воды в трубах. Возможны страхи, связанные с тактильной сверхчувствительностью. Например, ребенок не может носить одежду с молнией.
Отмечаются панические атаки у детей с РАС. Наоки Хигасида описал такие приступы как эмоциональные срывы, из-за осознания своей беспомощности. Дети с РАС неспособны как следует выразить свои чувства и эмоции, «они пленники своих непослушных тел», это и вызывает панические атаки. Когда такое случается, нужно позвонить ребенку поплакать или покричать. Важно быть рядом и присматривать за ним, не давать причинять боль себе и другим людям.
Крайним проявлением отчаяния и безысходности оказывается самоагрессия, часто представляющая действительную физическую опасность для ребенка, поскольку может вызвать его самоповреждение. Мы уже говорили о том, что мощным средством защиты, экранирования от травмирующих впечатлений является аутостимуляция. Нужные впечатления достигаются чаще всего раздражением собственного тела: они заглушают неприятные впечатления, идущие из внешнего мира. В угрожающей ситуации интенсивность аутостимуляции нарастает, она приближается к болевому порогу и может перейти через него. Например, ребенок с РАС, может вырывать себе ресницы или волосы на голове.
Надо сказать, что, в отличие от поведенческих особенностей других детей, здесь проблемы могут годами проявляться в одной и той же, неизменной, форме. С одной стороны, это дает возможность предсказывать развитие событий и избегать возможного срыва в поведении ребенка с другой же - придает особый мучительный оттенок переживаниям близких: они не могут вырваться из замкнутого круга одних и тех же проблем, включены в последовательность повторяющихся событий, вынуждены постоянно преодолевать все те же трудности. (Никольская О.C., Баенская Е.Р., Либлинг [28])
1.3 Возможности, функции и методические приемы использования музыкотерапии при РДА
Часто, у детей с РАС, проявляется страстное увлечение музыкой, причем у ребенка может обнаружиться абсолютный музыкальный слух. Такие дети воспринимают музыку иначе, чем другие люди. Как писала Эриел Уорик: музыка «не требует участия речи», которая трудно дается детям с РАС. Избирательность в музыке строго индивидуальна у каждого ребенка. Однако исследователями разных стран, чаще всего упоминался Моцарт, как подходящая музыка для детей с РАС, особенно его концерт для трубы и валторны.
Существует множество методик музыкальной терапии. Каждая из них выделяет:
- использование музыки в качестве основного и ведущего фактора воздействия (прослушивание музыкальных произведений, музицирование)
- дополнение музыкальным сопровождением других коррекционных приемов
Так же, выделяют индивидуальную и групповую музыкальные терапии. Индивидуальная музыкальная терапия - направлена на переживания ребенка. Групповая музыкальная терапия - ориентирована наизучение коммуникативного поведения и переживания ребенка, групповая динамика является движущей силой группового процесса.
«Музыкальная терапия существует, образно говоря, только во множественном числе, на свете есть почти столько же музыкальных терапий, сколько музыкальных терапевтов. Есть среди них древние, просто старые и совсем новые, серьёзные и буквально во всём противоречащие друг другу методы».
Существует большое количество различных зарубежных подходов, ориентированных на коррекцию поведения детей с РАС посредством музыкальной терапии. В 50-60х годах XX века, в Великобритании Дже. Алвин, П. Нордофф и С. Робинс впервые стали применять музыкальную терапию для людей с РАС. Они изучали воздействие музыки на клиентов и отмечали существенные положительные изменения в их общении и социальном поведении.
В своих исследованиях С.Л. Эдгертон и Д. Алдридж подтвердили, что импровизационная терапия положительно влияет на коммуникативное поведение детей с РАС. В исследованиях М. Босо воздействие диалоговой музыкальной терапии на подростков с РАС положительно повлияло на проявление аутистических черт. [6, с. 205] В. Превезер применяла музыкальную терапию для стимуляции речевой деятельности детей с РАС. С. М.К. Брауном было отмечено, что участие в сеансах музыкальной терапии помогает детям с РАС понимать более широкий диапазон эмоций. [6, с.14]
А. Вудвард отметил, что музыкальная терапия все чаще используется как часть интервенционных программ для детей с РАС и их родителей, поскольку стимулирует раннее эмоциональное взаимодействие между матерью и ребёнком, что в дальнейшем ведёт к нормальному развитию социальных навыков у детей с РАС [7, с.7]
Первая книга «Музыкальная терапия для детей с аутизмом» была опубликована Эриэл Уорик и Джульеттой Алвин в 1978 году. Книга посвящена влиянию музыки на развитие ребенка с РАС. Джульетта Алвин писала, что «музыка есть пространство человеческого опыта, который влияет на мышление, тело и эмоции. Она способна изменить поведение слушателя и исполнителя. Музыка проникает в подсознание и может вызвать к жизни многое из того, что там сокрыто. Она также может способствовать осознанию окружающего независимо от того, «нормален» ли человек или же у него есть какие-либо нарушения». Современная психология и педагогика в России также в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе музыки как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами, его культурного развития.
Мы рассматриваем музыкотерапию как один из видов арттерапии (по классификации Е.А. Медведевой); как синтез нескольких областей научного знания: музыки, медицины и психологии; как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства. Нам близок подход К. Кенига к музыкальной терапии в лечебной педагогике, который считает, что для достижения глубокого влияния музыки на организм, больной должен сам активно действовать (петь, играть на музыкальном инструменте, воплощать музыку в движениях). Эриел Уорик писала: Музыкальная терапия не может излечить аутизм и снижение интеллекта. Но с ее помощью терапевт может взаимодействовать с ребенком в создании музыки, что смягчает негативное поведение. Сущность музыкальной терапии мы видим в способности вызвать у ребенка с РАС положительные эмоции, которые оказывают положительное воздействие на психосоматическое и психоэмоциональное состояние ребенка.
Мы разделяем мнение А. Маслоу, что влияние музыки может быть плодотворным при организации ситуаций спонтанного, свободного выражения ребёнком своих эмоций. Только в этом случае музыка может превратиться в «разновидность терапии и роста, поскольку она даёт возможность проявиться более глубоким слоям психики, что позволяет их поощрять, укреплять, тренировать и воспитывать» [2, с.16].
Рассмотрим наиболее эффективные технологии музыко-терапевтической коррекции детей. В числе этих технологий мы выделили:
· оздоровительное сольфеджирование;
· музыкально- фольклорная адаптация;
· музыкально- импровизационная деятельность;
· погружение в специальную музыкально - акустическую среду.
Оздоровительное сольфеджирование включает развитие музыкального слуха, ритма, памяти, чистоты интонирования.
Как средства сольфеджио используется: чтение нот с листа, вокальные упражнения, пение наизусть, написание музыкальных диктантов, подбор по слуху.
В реабилитационной практике оздоровительное сольфеджирование приобретает характер творческой работы педагога с детьми, с различными отклонениями в психическом развитии. При этом используются специально отобранные средства музыкотерапии, доступные ребенку. Например, работа с упражнениями, ритмика которых поддается достаточно быстрому усвоению, проста и упруга (две четверти, три четверти), с не меняющейся на протяжении всего музыкального фрагмента четкой и размеренной пульсации.
Ритмические упражнения можно сочетать с сольфеджированием. Здесь мы опирались на всемирно известную систему музыкального воспитания венгерского композитора и педагога ХХ века Золтана Кодая [4, с.76]. Кодай предложил использовать при сольфеджировании специально разработанные им ручные знаки, которые являются зрительными образами ступеней лада - как мажора, так и минора [6, с.91]. Это помогает детям ощутить пульсацию ритма одновременно с интонированием ступеней лада.
Другим действенным средством оздоровительного сольфеджирования является исполнение песен с характерным четким ритмом и легко интонируемой мелодией. Например, русская народная песня «Как под горкой, под горой» на две четверти вызывает своим веселым строем положительную эмоциональную реакцию ребенка и вместе с тем заставляет его сосредоточиться на правильном интонировании и ритме.
Коррекция психики ребенка с проблемами психического развития требует от педагога музыканта внимательного отношения к избираемым для оздоровительного сольфеджирования музыкальных произведений или их фрагментов. Как известно, Л.С. Выготский предлагал отличать ядерные или основные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Ядерные (первичные) сопровождаются слабостью функций коры головного мозга. Вторичные - это высшие психические функции -внимание, память, мышление и др. Эти функции у больного ребенка являются недоразвитыми именно вследствие первичного, ядерного дефекта. Подчеркнем, что именно вторичные признаки задержек психического развития поддаются лечению средствами музыкотерапии наиболее эффективно, в том числе с помощью оздоровительного сольфеджирования.
Музыкальнофольклорная адаптация обучающихся - новая технология из применяемых средств педагогической музыкотерапии. Сегодня в исследовательский обиход введены многие понятия и достижения таких областей науки, как этнофункциональная психология, этнопсихологические методики. Представители этого научного направления считают, что глобалистические тенденции развития современного мира, отрывающие подрастающее поколение от его национальных корней, пагубным образом сказывается на психике ребенка, и в конечном итоге могут привести к разного рода функциональным ее нарушениям. Поскольку этнокультурная составляющая является неотъемлемой частью личности человека во всей ее полноте и многогранности.
Современная психология и педагогика в России также в значительной степени ориентирована на использование в коррекционной работе музыки как важного средства воспитания гармоничной личности ребенка с проблемами, его культурного развития. Но, к сожалению, немногочисленные отечественные практические разработки психокоррекции посредством музыки детей, страдающих аутизмом, в настоящее время ещё не подкреплены серьёзными научными исследованиями, в результате чего программы психологической коррекции данной категории детей почти не представлены в литературе.
По мнению В.И. Петрушина, область музыкальной терапии в отечественной литературе сегодня исследована явно недостаточно и, по существу, по этой теме мы можем найти всего лишь несколько трудов [4].
В российских исследованиях по музыкотерапии (В.Г. Бехтерев, Б.В. Асафьев, Л.С. Брусиловский, В.И. Петрушин, B.C. Шушарджан и др.) можно выделить следующие проявления коррекционного воздействия музыки на человека:
— регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;
— катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;
— приобретениеновыхсредствэмоциональнойэкспрессии, повышение социальной активности;
— облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения;
— коррекция коммуникативной функции;
— активизация творческих проявлений [5].
Выводы
В исследовании проанализирована специфика формирования коммуникативных навыков у старших дошкольников с РАС.
Проведены изучение, теоретический анализ и обобщение имеющейся в научной литературе информации по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС, относящейся к коррекционной педагогике, психолингвистике и специальной психологии.
Проанализированный литературный материал показал, что в современных научных исследованиях глобально изучены вопросы о структуре, видах, этапах развития коммуникативных и игровых навыков при нормальном онтогенетическом развитии. Подробно описана клинико- психолого-педагогическая характеристика, особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с РАС.
Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского аутизма. Выделяются две основные концепции, касающиеся данной проблемы: согласно концепции зарубежных исследователей, нарушения коммуникативных навыков при РАС обусловлены наличием когнитивных недостатков; отечественные авторы рассматривают нарушения коммуникации как следствие аффективных расстройств. В зарубежных странах разработаны подходы к формированию коммуникативных навыков у детей с РАС: психоаналитический, бихевиористский, психолингвистический.
В отечественной литературе данная проблема остается недостаточно разработанной. Описаны отдельные приемы по формированию коммуникативных навыков, отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень их сформированности. Остаются актуальными вопросы о содержании педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом и включающей использование приемов музыкальной терапии.
Вместе с традиционными задачами музыка с детьми с ранним детским аутизмом решает и ряд специфических задач. Музыкотерапия помогает наладить отношения между педагогоми ребенком, развивает чувство внутреннего контроля, открывает новые способности, повышает самооценку. Музыкотерапия даетвозможность активизировать ребенка, преодолевать неблагоприятные установки и отношения, улучшать эмоциональное состояние.
Музыкальная терапия может использоваться как в виде основного метода, так и в качестве одного из вспомогательных методов.
музыкальный коррекция аутистический дошкольник
2. ДИАГНОСТИКА РАС У ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1 Цель, этапы и содержание диагностики умственного развития дошкольников
Исследование проводилось с марта 2015 года по февраль 2017 года на базе ГБОУ ДС №1869 г. Москва.
В констатирующем эксперименте участвовало 14 детей, воспитывающихся в разных подготовительных группах.
Цель: изучение сформированности психоэмоционального развития детей с РАС
Задачи:
• Диагностика формирования психоэмоционального развития детей с РАС
• Проведение обследования и сравнение результатов проведенной диагностики нормально развивающихся детей и детей с РАС
• Выявление уровня сформированности психоэмоционального развития детей с РАС
Этапы диагностики
1. Диагностика восприятия
· Зрительное
· Слуховое
· Кинестетическое
· Обонятельное
· Вкусовое
2. Диагностика состояния внимания
3. Диагностика состояния памяти
4. Диагностика развития речи
5. Диагностика состояния мышления
6. Диагностика состояния воображения
7. Диагностика ориентировки в пространстве
8. Диагностика мелкой моторики рук
9. Диагностика эмоционально-волевой сферы
Содержание диагностического обследования:
1. Диагностика восприятия
· Зрительное восприятие
Разрезные картинки.
Ход обследования: Испытуемому предлагаются разрезные картинки. Если он не справляется сам, педагог предлагает словесную помощь. Затем педагог может предложить действовать по образцу.
· Слуховое
Узнавание звучащих предметов без зрительной поддержки.
Ход обследования: Педагог находится за ширмой. Испытуемому предлагается узнать предмет по его звучанию (колокольчик, бубен, свисток, барабан, ксилофон, маракасы, дудочка).
· Кинестетическое
«Волшебный мешочек»
Ход обследования: Испытуемому предлагается на ощупь догадаться, что лежит в мешочке (деревянные шар, гриб, бочка, стул, бутылка, яйцо)
2. Диагностика состояния внимания
«Домик»
Ход обследования: Испытуемому выдается изображение домика и чистый лист бумаги. Педагог предлагает изобразить этот домик на листе точно так же.
3. Диагностика состояния памяти
· Слуховая
Запоминания слов
Ход обследования: Педагог читает 10 слов: лес, хлеб, окно, стул, брат, вода, конь, гриб, игла, мед. И предлагает воспроизвести их в любом порядке. Затем вновь читают те же слова, и ребенок повторяет все, что запомнил. Процедуру повторяют 4 раза.
· Зрительная.
«Что пропало?»
Ход обследования: Перед испытуемым раскладывается 8 предметов. Испытуемому предлагается запомнить предметы и отвернуться. Педагог убирает один предмет.
4. Диагностика развития речи
«Назови, что это?»
Ход обследования: Испытуемому предлагаются изображения овощей, фруктов, предметов быта и животных. Педагог просит назвать
5. Диагностика состояния мышления
«Нелепицы»
Ход обследования: Испытуемому выдается картинка «Нелепицы». Вопросы: Что ты видишь на картинке? Что происходит? Что не так на картинке?
6. Диагностика состояния воображения
«Дорисуй» (методика Дьяченко)
Ход обследования: Испытуемому выдается несколько листов бумаги, на каждом из которых изображена небольшая фигурка. От ребенка требуется дорисовать фигурку так, чтобы получилась картинка - любая, какую он придумает. Когда испытуемый завершает картинку, педагог спрашивает, что он нарисовал, и записывает ответ.
7. Диагностика ориентировки в пространстве
Выполнение односложных и двусложных инструкций.
Ход обследования: Педагог просит испытуемого выполнить действие по инструкции: «Скажи, что находит справа от тебя?», «Что находится слева от тебя?», «Встань перед шкафом», «Положи на стол», «Вынь из коробки», «Возьми из коробки мяч и дай мне».
8. Диагностика мелкой моторики рук
«Продолжи узор»
Ход обследования: Испытуемому выдается листок бумаги в клеточку с примером узоров. Педагог предлагает продолжить узор.
Оценка:
3 балла - без ошибок, 2 балла - ребенок ошибся в одном узоре, 1 балл - ребенок ошибся в обоих узорах
9. Диагностика эмоционально-волевой сферы
· Исследование самооценки
«Лесенка»
Ход обследования: Испытуемому предлагается рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку, игрушку или вырезанную из бумаги картинку.
Инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньках выше (педагог показывает) ставят хороших детей, чем выше - тем лучше дети, а самой верхней ступеньке - самый хорошие и послушные ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже - еще хуже, а на самой нижней ступеньке -- самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? папа? воспитательница?»
...Подобные документы
Аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Организация логопедической работы. Методы формирования коммуникативной сферы у детей с расстройствами аутистического спектра. Сопоставительный анализ результатов.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 18.07.2014Особенности применения метода сенсорной интеграции в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра. Констатирующий эксперимент, анализ полученных результатов. Система работы по включению сенсорного компонента в учебную деятельность детей.
дипломная работа [309,5 K], добавлен 13.10.2017Условия готовности ребенка к школе. Подходы к системе коррекционного обучения аутичных детей. Психолого-педагогические условия использования системы PECS в процессе формирования учебного поведения у первоклассников с расстройствами аутистического спектра.
дипломная работа [1,9 M], добавлен 13.10.2017Анализ исследований по проблемам формирования коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей. Специфика методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.
курсовая работа [59,9 K], добавлен 26.05.2015Понятие и предпосылки развития, психолого-педагогическая характеристика детей с расстройствами аутистического спектра. Особенности социального развития и социализации дошкольников с данным диагнозом. Организация коррекционно-логопедической работы.
дипломная работа [310,8 K], добавлен 14.10.2017Формирование коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра. Физиологические механизмы сенсорного развития ребенка. Характеристика детей с ранним детским аутизмом. Логопедические занятия с применением музыкальной системы Саундбим.
дипломная работа [2,2 M], добавлен 27.11.2017Сущность и содержание понятия "навыки самообслуживания". Подходы к их формированию у дошкольников, используемые педагогические методы и приемы. Анализ и оценка технологий развития навыков самообслуживания у детей с расстройствами аутистического спектра.
дипломная работа [95,7 K], добавлен 06.10.2017Содержание и сущность понятия "музыкально–ритмические способности". Особенности развития у детей старшего дошкольного возраста. Проблема использования музыкально-дидактических игр на музыкальных занятиях в детском саду: теоретические принципы и практика.
курсовая работа [35,5 K], добавлен 11.02.2017Проблема формирования коммуникативных навыков (отсутствие разговорной речи, неспособность поддержать разговор) у детей-аутистов. Исследование эффективности применения метода совместного рисования при обучении ребенка с расстройствами аутического спектра.
методичка [325,2 K], добавлен 08.09.2014Определение сущности и содержания понятия "навыки самообслуживания", характеристика особенностей их формирования у дошкольников. Исследование технологий формирования навыков самообслуживания у дошкольников с расстройствами аутистического спектра.
дипломная работа [132,4 K], добавлен 13.10.2017Способности как индивидуально-психические свойства личности ребенка. Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей дошкольного возраста. Основные музыкально-дидактические игры и пособия, использующиеся в музыкальном образовании дошкольников.
курсовая работа [33,8 K], добавлен 28.09.2011Особенности развития творческих способностей детей старшего дошкольного возраста средствами приобщения к искусству. Этапы формирования творческой деятельности дошкольников. Развитие творческих способностей старших дошкольников на занятиях по лепке.
курсовая работа [79,7 K], добавлен 19.07.2014Анализ современного состояния проблемы формирования социально-коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра и лёгкой степенью умственной отсталости. Психолого-педагогическая коррекция социально-коммуникативных умений и навыков.
дипломная работа [81,4 K], добавлен 29.10.2017Особенности речи у детей старшего дошкольного возраста. Диагностика развития связной речи дошкольников. Методические рекомендации по использованию системы наглядного моделирования на занятиях по развитию речи с детьми старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [2,6 M], добавлен 16.01.2014Психолого-педагогические основы развития речи детей старшего дошкольного возраста. Занятия в театральном кружке как средство развития речи детей. Анализ изменения уровня развития речи старших дошкольников - участников театрального кружка "Теремок".
дипломная работа [348,5 K], добавлен 21.06.2013Сложности учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра. Факторы, затрудняющие его формирование. Возможности использования альтернативной системы коммуникации PECS процессе формирования учебного поведения аутистов.
дипломная работа [406,8 K], добавлен 06.10.2017Понятие и основное содержание социального развития, направления исследования данной тематики. Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста, основные закономерности их социального развития при задержке психологического развития.
дипломная работа [90,0 K], добавлен 27.11.2013Значение развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста. Понятие, структура и роль сенсорного воспитания. Методика использования музыкально-дидактических пособий и игр в различных видах музыкальной деятельности.
дипломная работа [118,5 K], добавлен 20.06.2009Понятие произвольности в психологии, ее роль в развитии человека. Развитие волевых процессов детей старшего дошкольного возраста. Игры с правилами как средство развития и коррекции произвольности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
курсовая работа [420,2 K], добавлен 23.03.2017Задачи и содержание работы по формированию грамматической стороны речи у детей. Особенности развития речи дошкольников. Роль дидактических игр и лексических упражнений в обогащении, закреплении и активизации словаря детей старшего дошкольного возраста.
курсовая работа [84,2 K], добавлен 06.04.2013
