Процесс формирования грамматических конструкций с предлогами у детей с общим недоразвитием речи
Формирование грамматики в логопедии, психологии и психолингвистике. Особенности грамматики у детей с общим недоразвитием речи. Сравнение грамматических конструкций с предлогами у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 13.10.2017 |
| Размер файла | 1,3 M |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
Введение
Глава I. Исследование формирования грамматических конструкций у детей дошкольного возраста
Теоретические аспекты изучения формирования грамматики в логопедии, психологии и психолингвистики
Формирование грамматического строя у детей с нормальным речевым развитием
Нарушение формирования грамматических конструкций у детей с ОНР
Глава II. Сравнительное экспериментальное изучение сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием
Цель, задачи и организация исследования
Методика исследования
Анализ данных исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием
Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с нормальным речевым развитием
Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с общим недоразвитием речи
Сравнительный анализ экспериментальных данных исследования сформированности грамматических конструкций у детей с общим недоразвитием речи и детей с нормальным речевым развитием
Глава III. Формирование грамматических конструкций с предлогами у дошкольников с общим недоразвитием речи
Содержание формирующего эксперимента
Сравнительная характеристика сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента
Заключение
Литература
Введение
Формирование грамматического компонента языковой системы ребенка считается необходимым условием его полноценного речевого и психического становления, так как речь и язык играют большую роль в развитии речевого общения и мышления, в планировании и организации работы ребенка, организации поведения, в формировании общественных связей и в проявлении психических процессов - памяти, эмоций, восприятия.
Большинство детей к моменту обучения в школе умеют грамматически верно строить предложения, но не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. У детей с общим недоразвитием речи отмечается низкий уровень способности к построению предложений, наблюдаются ошибки при употреблении падежных окончаний, приставок, предлогов.
Аграмматизм у детей с ОНР бывает различного генеза. Выявляется несформированность пространственных понятий и трудности формирования навыков правильного использования грамматических форм, например, существительных с предлогами, выражающих эти отношения.
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздев, Д.Б. Эльконин, С.Н. Цейтлин, Ф.А. Сохин, А.А. Леонтьев, Т.А. Маркова, В.В. Гербова.
По мнению авторов, овладение грамматическим строем осуществляется на основе познавательного развития, с освоением предметных действий, игры и других видов детской деятельности, предопределенных словом, в общении со взрослыми и другими детьми. Становление грамматических конструкций с предлогами происходит случайно; ребенок заимствует язык, его грамматическую систему из воспринимаемой речи. Но это вовсе не означает отсутствие педагогического руководства, подразумевает такое взаимодействие взрослого и ребенка, при котором ребенок самостоятельно осваивает человеческие взаимоотношения, окружающий предметный мир и язык. В данной ситуации роль взрослого очень важна, так как он откликается на активность ребенка, вовлекая его в общение.
Все это приобретает особое значение в случае общего недоразвития речи, при котором страдают все компоненты речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом.
Грамматические формы появляются у детей с ОНР в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Характерной особенностью овладения грамматическими конструкциями с предлогами у детей с нарушением речи считается более медленный темп усвоения.
Нарушения формирования грамматических конструкций с предлогами затрудняет процесс школьного обучения детей, так как грамматический строй, по мнению В.В. Виноградова [37], является центром языка. Своевременная коррекция данных нарушений является необходимым условием готовности детей к усвоению школьных знаний.
Проблема формирования грамматических конструкций с предлогами у детей с речевыми нарушениями занимает важное место в логопедии, а вопрос о методике развития конструкций является одним из актуальных.
Актуальность изучения особенностей формирования грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР обусловлена как сложностью онтогенеза грамматики ребенка, распространенностью представленного нарушения среди детей дошкольного возраста, так и значимостью данной проблемы для дальнейшего обучения в школе.
Цель исследования: изучение особенностей формирования грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР.
Объект исследования: грамматические конструкции с предлогами у детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования: процесс формирования грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР.
Для достижения поставленной цели были определены задачи:
1 .Проанализировать логопедическую, психолингвистическую и психологическую литературу по проблеме исследования.
2 .Разработать методику обследования грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР.
3 .Проанализировать особенности формирования грамматических конструкций с предлогами у детей с нормальным речевым развитием и у детей с ОНР.
4 .Провести экспериментальную работу по формированию грамматических конструкций с предлогами у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Глава I. Исследование формирования грамматических конструкций у детей дошкольного возраста
Теоретические аспекты изучения формирования грамматики в логопедии, психологии и психолингвистики
Выдающиеся педагоги, психологи и психолингвисты уделяли проблеме развития грамматического строя в онтогенезе особое внимание, различные точки зрения развития детской грамматики описаны в трудах многих авторов: А.Н. Гвоздев [13], Т.Н. Ушакова [49], Д.Б. Эльконин [57], С.Н. Цейтлин [54], А.М. Шахнарович [55], А.А. Леонтьев [28], Ф.А. Сохин [43], А.М. Бородич [6], Н.В. Микляева [31], М.М. Конина [23].
Грамматический строй языка - система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса. Эту систему описывает лингвистика и академическая грамматика (двухтомная грамматика русского языка, выпущенная издательством «Наука» в 1980 году) [34]. Ребенок изучает грамматику практическим путем, в процессе использования языка и восприятия речи окружающих. Освоение грамматики носит «спонтанейный» характер [20].
В процессе усвоения грамматических конструкций в речи детей возникает ряд особенностей, которые определил А.Н. Гвоздев [13]: спряжение глаголов (чередования в основах и изменение места ударения в словоформах), ряд падежных форм, множественное число и родовая принадлежность существительных, предложное управление. В этом направлении начались поиски педагогов (Н.В. Микляева [31], М.М. Конина [23], А.М. Бородич [6]): уточнение списков слов, преобразование которых вызывает затруднения, ситуации игровые, естественные, в ходе которых ребенок может закрепить нужную форму. Параллельно исследования вели психологи Д.Б. Эльконин [57], С.Л. Рубинштейн [38], Ф.А. Сохин [43]. Основной результат их исследований - выявление механизма овладения грамматическим строем, развитие понимания грамматических форм через выяснение отношений, лежащих в основе грамматических категорий, формирование грамматических обобщений. [33].
Исследования А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, С.Н. Цейтлин, позволили определить особенности формирования грамматического компонента языковой способности в разные периоды детства, взаимосвязь практической, игровой деятельности и смысловой стороны грамматических средств, влияние разных условий на активизацию словосочетаний внутри предложения.
При формировании словоизменения ребенок должен уметь дифференцировать значения рода, числа, падежа, так как ребенок должен понять, что означает языковая форма. При формировании грамматических конструкций с предлогами ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей на базе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практике, обобщение данных правил и закрепление в собственной речи.
Формирование грамматического строя у детей с нормальным речевым развитием
В логопедии термином онтогенез речи обозначается период становления речи человека от его первых речевых актов до состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.
Формирование различных сторон языка у ребенка проходит неравномерно и в определенной степени несинхронно. Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Возникновение новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, а использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов [27].
В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи [13].
I период - период предложений, состоящих из бесформенных слов-корней. Этот период включает два этапа:
1 )этап однословного предложения (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев).
2 )этап предложений из нескольких слов-корней (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев).
Первый этап I периода - этап однословных предложений. В речи ребенка есть небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний и потребностей. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты и интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы, это бесформенные слова-корни.
Второй этап I периода - этап предложений из нескольких слов-корней. На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, то есть в речи ребенка появляются фразы. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией и общностью ситуации. При этом слова используются в неизменяемой форме. Анализ этого этапа показывает, что дети улавливают только общее содержание и общий смысл слова. Формально-знаковые средства языка не различаются, остаются вне сферы восприятия.
II период - период усвоения грамматической структуры предложения.
Этот период состоит из трех этапов:
1 )этап формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц);
2 )этап использования окончаний и аффиксов для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц - 2 года 6 месяцев);
3 )этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 месяцев - 3 года).
Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором слова использовались в неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями -ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у (бабушку, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием
-ы (нет куклы), окончание -е для обозначения места (толе на столе), при этом предлог не употребляется. К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными. На этом этапе предложение растет до 3-4 слов.
Второй этап II периода - этап использования окончаний и аффиксов для выражения связей слов. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.
В течение определенного времени дети используют только одно окончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим» [13]. Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи.
Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к единообразию основы различных форм слова.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни окончания заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного и творительного. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается правильное и неправильное согласование прилагательного с существительным. Иногда прилагательные употребляются после существительных. В устной речи ребенка появляются некоторые простые предлоги: в, на, у, с, но их употребление не всегда верно, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются предложения сначала бессоюзные, затем сложносочиненные с союзами.
Третий этап II периода - этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений. Главной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит только после усвоения окончаний [8]. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги. Но этот период короткий. Научившись использовать флексию, ребенок далее вводит в эту конструкцию предлог, выражая лексикограмматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов наблюдаются аграмматизмы [27]. На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются служебные слова.
III период - период усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок группирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы исключения. Заметно сокращается словотворчество, так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами. В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении, стремление привести к единой форме основу (пени, левы). После 4 лет такого рода окказионализмы (неизвестные языку слова или выражения) исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю). Усваивается согласование прилагательного с существительным в именительном падеже, глагольное управление [55].
Спонтанное усвоение языка и форм речи у детей носит творческий характер, проявляется в речевом и словесном творчестве. Подражание и повтор играют важную роль в овладении языком, но эти процессы не имеют формы слепого повторения, специального заучивания образцов. Ребенок произвольно начинает обыгрывать понравившееся слово или форму, активно применять их в речи, отыскивая для слов новый контекст.
Аграмматизмы в детской речи имеют свою динамику. Возникают в результате сложно организованной работы развивающегося сознания по обобщению и анализу фактов воспринимаемой и собственной речи, активной ориентировочной поисковой деятельности, эксперимента, игры со словом, а в дальнейшем и элементарного осознания отдельных фактов грамматики, что приводит к освоению грамматического строя языка, формированию способности к произвольному использованию в речи грамматических средств [43].
Формирование разных сторон грамматического строя языка дошкольника происходит не сразу, обучение должно проходить поэтапно. На начальных этапах предполагается усвоение пространственного представления предлога, затем усвоение понимания значения предлога, а также употребление и использование специальных упражнений по развитию конструирования фразы в речи. На пятом году жизни особое внимание уделяется поощрению словообразования, словотворчества; на шестом году - простому анализу структуры предложения, формированию грамматической правильности [2].
Из этого следует, что к школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой грамматики. Этот уровень практического владения языком является довольно высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических конструкций при изучении русского языка.
Нарушение формирования грамматических конструкций у детей с ОНР
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом - речевая проблема, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения, связной речи.
Р.Е. Левиной разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития [56].
Дети с первым уровнем ОНР имеют активный словарь из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звукоподражаний. Лепетные образования можно расценивать как однословные предложения. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи используются корневые слова, лишенные флексий.
Отсутствует или имеется в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети не понимают значения предлогов.
Дети со вторым уровнем ОНР общаются с помощью использования постоянного, но искаженного и ограниченного запаса обиходных слов. На этом уровне дети пользуются простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями.
Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежей, употребление существительных в именительном падеже, ошибки в окончаниях существительных, частое опускание предлогов и употребление существительного в исходной форме (книга идит то - книга лежит на столе), замена предлога.
Дети с третьим уровнем ОНР пользуются развернутой фразовой речью, но отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в монологической речи, например, в описании, пересказе или рассказе.
Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.
Такие авторы, как О.Е. Грибова и Т.П. Бессонова [15], Н.В. Микляева [31], Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская [40], в качестве основного нарушения у детей с ОНР называют дефицитарность языковой способности. Нарушение функционирования языковой способности у детей с ОНР проявляется в виде:
1) Пониженной речевой активности (Р.А. Белова-Давид, Б.М. Гриншпун
2) Пониженного внимания к речевому окружению и недостаточно активной наблюдательности (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [18]);
3) Замедленной выработки речевых стереотипов, плохой переключаемости или наоборот, быстром угасании возникших следов в памяти (Г.В. Гуровец, В.И. Лубовский, И.К. Самойлова [31]);
4) Трудности актуализации хорошо знакомых слов (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева [18]), не осуществляется перенос усвоенной грамматической формы на другие слова (О.Е. Грибова [15], С.Н. Шаховская [40]);
5) В речевой беспомощности в новых ситуациях и действиях при решении словесных задач (Н.С. Жукова [18]);
6) В нарушении программирования высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения, несформированности динамического стереотипа [31];
7) Недостаточная способность к моделированию, замещению и символизации [31];
По мнению С.Н. Шаховской [40], «общее недоразвитие речи - многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи». Т.Б. Филичева [18] отмечает, что у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.
В.К. Воробьева [31] считает, что дети с ОНР, уже овладев элементарной бытовой фразой, испытывают значительные трудности при объединении нескольких предложений в единое связное высказывание, так как у таких детей нет навыка самостоятельного речевого общения.
Наиболее распространенными ошибками в речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста являются: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа, смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - копыта), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный (нет мебеля), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов (сели, пока не перестал дождь), ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет вода), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде (небо синяя). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными (мальчик рисуют) [27].
При ОНР формирование грамматических конструкций с предлогами происходит труднее, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
Нарушения грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью операций грамматического конструирования, выбором определенных языковых единиц и элементов из закрепленного в сознании ребенка образца и их объединение в определенные синтагматические структуры.
В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдаются разнообразные аграмматизмы, окказионализмы. Основным речевым механизмом окказионализмов (неизвестное языку слово или выражение) является «гипергенерализация» [49] то есть излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразование по аналогии с продуктивными формами.
Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании [54]:
1 .Единообразие места ударного слога.
2 .Устранение беглости гласных (молотоком, кусоки). 3.Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет).
4 .Устранение наращивания или изменения суффиксов (друг - други, стул
– стулы).
5 .Отсутствие образования форм одних и тех же слов с другим корнем (ребенок - ребенки, лошадь - лошаденоки).
Выбор неизвестного окончания происходит из модели форм одного и того же грамматического значения; «ошибочный выбор функционального элемента всегда происходит внутри требуемого функционального класса или подкатегории» [41].
Среди форм словоизменения у дошкольников с ОНР пятилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменение глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже [27].
Нарушения употребления предложно-падежных конструкций это ошибки грамматического строя речи, которые проявляются, когда не сформированы операции грамматического структурирования [28]. У детей с тяжелыми нарушениями речи часто нарушено различение грамматических форм, выбор грамматической формы из примерного ряда.
Предложно-падежные конструкции обозначают местопребывания предмета, место действия и направление. Один и тот же предлог, употребляющийся в различных конструкциях, имеет разный смысл, например, предлог
«В» с винительным падежом обозначает направление действия, а с предложным падежом - местонахождение - «кладет в стол», но «лежит в столе». У детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности, связанные с ориентацией в пространстве. Из-за этого оказываются несформированными пространственные понятия. Это приводит к трудностям формирования навыков правильного употребления грамматических форм (существительных с предлогами), выражающих эти отношения.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре уровня:
1 .Пространственные представления о собственном теле.
2 .Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела: усваиваются понятия «верх-низ», «с какой стороны», о дальности нахождения предмета; представления о пространственных взаимоотношениях между двумя предметами. Сначала формируется вертикальная ось, затем горизонтальная «от себя» вперед, затем представление о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». В норме эти представления формируются к трем годам.
3 .Вербализация пространственных представлений. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за и т.д.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко.
4 .Лингвистические представления (квазипространственные представления). К ним относятся грамматические конструкции, смысл которых определяется окончаниями слов, способами их расстановки, предлогами.
Нарушение грамматических конструкций проявляется в виде ошибок:
1) Пропуск или замена предлогов. Чаще наблюдается опускание предлогов В, ИЗ, отсутствие предлогов НАД, ОКОЛО, ПЕРЕД, ЗА, МЕЖДУ, ЧЕРЕЗ. Замена предлогов НА и НАД, ПОД и ПО, НА и В по причине смешения их в импрессивной речи из-за трудностей понимания грамматических значений этих предлогов. В речи часто отсутствуют сложные предлоги ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД.
2) Замена одной предложно-падежной конструкции другой.
3) Неправильное употребление падежного окончания существительного (Мальчик бежит с друга).
4) Неправильное употребление как предлога, так и падежного окончания (Кошка ест у миска).
Служебные слова имеют определенную функцию в речи. Без знания этих слов дети не смогут овладеть структурой различных типов предложений и связной речью. У детей с ОНР наблюдается недостаточно полное понимание прочитанного материала, поскольку для понимания содержания необходим прежде всего определенный лексический запас слов, знание их значений, а также понимание связи между словами и предложениями [26].
Для развития навыка правильного употребления предлогов используются практические, наглядные и словесные методы обучения. Реализация предполагает использование логопедических занятий, занятий по развитию речи, закрепление пройденного материала, занятий по рисованию, лепке, физкультуре, во время прогулок, экскурсий и игр [22].
В логопедической работе рассматриваются те предлоги, которые не употребляются детьми или смешиваются между собой. Часто дети заменяют предлог «ИЗ» предлогом «С» (пришел с магазина). Сложные предлоги «ИЗ-ЗА», «ИЗ-ПОД» заменяются предлогом «ИЗ» (выглянул из спины).
Один и тот же предлог, употребляющийся в различных грамматических конструкциях, имеет разного рода значения. Поэтому при проведении логопедической работы необходимо уточнить и различить значения предлога.
При формировании грамматических конструкций с предлогами ребенок обязан освоить трудную систему грамматических закономерностей на базе анализа речи окружающих людей, выделения совокупных правил грамматики на практическом уровне, обобщения данных правил и укрепления их в собственной речи.
Итак, овладение грамматическим строем речи детьми с ОНР усваивается в медленном темпе, в дисгармонии становления морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении совместной картины речевого становления. Для детей с ОНР свойственны нарушения в овладении морфологическими и синтаксическими единицами, затруднения в выборе грамматических средств для выражения мыслей и в их комбинировании.
Нарушения грамматического строя речи при ОНР обоснованы недоразвитием у данных детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых случается грамматическое конструирование, выбор конкретных языковых единиц и составляющих из закрепленной в сознании ребенка модели и их группировка в конкретные синтагматические структуры.
Глава II. Сравнительное экспериментальное изучение сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием
Цель, задачи и организация исследования
Цель исследования: сравнить особенности формирования грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР и у нормально говорящих детей.
Задачи исследования:
1. Изучение и подбор текстового материала.
2. Выявить исходный уровень сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с общим недоразвитием речи и у нормально говорящих детей.
3. Разработать методические рекомендации по развитию грамматических конструкций с предлогами.
4. Проанализовать результаты по проделанной работе и сделать выводы.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ детского сада №66 «Непоседы» города Мытищи. В период с сентября 2016 года по март 2017 года, в исследовании приняли участие 24 ребенка старшей группы:
- 12 детей с нормальным речевым развитием (старшая группа №9 и №11) составили контрольную группу;
- 12 детей с ОНР III уровня (старшая группа №9 и №11) составили экспериментальную группу.
1 этап - констатирующий. На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей старшей группы (в период с сентября по октябрь 2016 года, у двух групп детей);
2 этап - формирующий. На этом этапе проведена логопедическая работа по коррекции нарушений сформированности грамматических конструкций с предлогами с использованием игр и различных заданий (в период с октября 2016 года по февраль 2017 года, у детей экспериментальной группы);
3 этап - контрольный. На этом этапе была осуществлена повторная диагностика нарушения сформированности грамматических конструкций с предлогами, проведен сопоставительный анализ полученных результатов, позволяющий судить о правильности подобранных методов работы (в период с февраля по март 2017 года, у двух групп детей).
Методика исследования
Проанализировав литературу З.А. Репиной [36], О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой [15], Е.А. Стребелевой [45], мы составили программу исследования.
1. Структурирование словосочетаний с существительными в родительн о м п ад еже.
Материал исследования: сюжетные картинки (Аня пьет сок из стакана.
Наливает из кувшина. Пьет из чашки. У Саши машина. У Ани мяч.) Инструкция:
Перед ребенком выкладываются:
1) Сюжетные картинки и даются задания: «Ответь на вопрос «из чего»?» (Из чего Гриша пьет? - Гриша пьет чай из стакана; Из чего наливает сок Вова? Наливает из кувшина);
2) Определить на сюжетных картинках, как предмет находится относительно другого предмета.
2. Структурирование словосочетаний с существительными в винительн о м п ад еже.
Материалом исследования служат сюжетные картинки. Перед ребенком выкладываются картинки и дается задание: «Внимательности посмотри на картинки и ответь на вопрос «у кого».
- у кого удочка? Удочка у Саши.
- у кого мышка? Мышка у кошки.
- у кого яблоко? Яблоко у ежика.
- у кого морковка? Морковка у зайца.
3. Структурирование словосочетаний с существительными в дательном п адеже.
Материал исследования - сюжетные картинки.
Инструкция: перед ребенком выкладываются сюжетные картинки и дается задание «Ответь на вопрос к чему?».
- к чему подходит Веня? (к дереву)
- к чему идет Вика? (к столу)
- к чему подходит Юля? (к забору)
- к чему подошел Олег? (к окну)
4. Структурирова ние словосочетаний с существительными в предложном п адеже.
Материал исследования: сюжетные картинки (Кошка сидит на стуле. Кошка сидит под стулом. Птичка сидит в клетке. Птичка сидит на клетке. Кошка сидит под клеткой и т.д.)
Инструкция:
Экспериментатор показывает картинки и спрашивает:
«Где сидит кошка?» (на стуле, под стулом и т.д.);
«Где стоит ученик?» (Стоит у парты);
«Где стоит стул?» (Стоит у стола);
«Где стоит девочка?» (Стоит у доски).
5. Спрячь игрушку. Обследуется понимание и использование простых и сложных предлогов (в, на, за, под, из, с, со, из -под).
Оборудование: игрушки, коробка.
Инструкция: ребенку предлагается выполнить действия и ответить на вопросы. «Спрячь мышку в машинку. Куда ты спрятал мышку? Достань мышку. Откуда ты достал мышку? И т.д.)
6. Прятки. Задание направлено на использование сложных предлогов (со, между, около, из-за, из-под).
Оборудование: игрушка мышка.
Инструкция: предлагается выполнить действия и ответить на вопросы.
«Спрячь мышку под стол. Откуда выглядывает мышка? Посади мышку на стол. Мышка спрыгнула со стола. Откуда спрыгнула мышка?»
7. Посмотри и назов и. Обследуется правильное употребление предлогов в устно й речи.
Оборудование: картины, пенал, ручка.
Инструкция: ребенку предлагается ответить на вопросы по сюжетным картинам или действиям логопеда. Вопросы можно задавать таким образом, чтобы ответ содержал разные падежные формы одного и того же слова.
- Куда я положила ручку? (в пенал)
- Откуда я достала ручку? (из пенала)
8. Составь предложение по картинке. Обследуется правильное употребление предлогов в устной речи и правильный выбор окончания сущес твительн о го .
Оборудование: картинки.
Инструкция: «Внимательно посмотри на картинку и составь предложение».
- Собака сидит на стуле.
- Птица летит через реку.
- Лиса залезла в нору.
- По дороге едет машина.
- Из яйца вылупляется птенец.
- Цветы растут за домом.
- Кошка лежит под столом.
9. Подбери маленькое слово. Обследуется правильное употребление предлогов в устно й речи.
Оборудование: предметные картинки.
Инструкция: Логопед раскладывает перед ребенком картинки. Ребенку нужно составить предложения и вставить недостающий предлог в пустую клеточку. Если затрудняется, можно предложить варианты.
- Дети сидят _ машине.
- Мальчик прячется _ маму.
- Гриб растет _ деревом.
- Лягушка выпрыгнула _ берег.
- Ворона слетела _ дерева.
- Кошка стоит _ забора.
- Картина висит _ кроватью.
10. Найди ошибку и исправь ее. Обследуется правильное употребление предлогов в устно й речи и правильный выбор окончания существительного.
Оборудование: сюжетные картинки.
Инструкция: Логопед произносит предложение, неверно используя предлог. Ребенок должен найти ошибку и исправить ее.
- Машина едет в дороге.
- За угла выглядывает собака.
- Над столе лежит журнал.
- В потолке висит люстра.
При оценке выполнения задания учитываются следующие критерии: правильность выполнения и способ выполнения.
Каждое задание оценивается так:
3 балла - самостоятельное и правильное выполнение;
2 балла - правильное выполнение задания с помощью экспериментатора; 1 балл - частичное выполнение задания;
0 баллов - неправильное выполнение заданий. Максимально насчитывается 30 баллов (10 заданий).
Высокий уровень сформированности грамматических конструкций.
Сумма баллов: от 25 до 30 (степень 2,5 - 3). Использование различных видов грамматических конструкций у детей с высоким уровнем сформировано. Дети без ошибок справляются с заданиями. Иногда требуется помощь экспериментатора, которая приводит к точному ответу.
Средний уровень сформированности грамматических конструкций.
Сумма баллов: от 15 до 24 (степень 1,5-2,4). Использование различных видов грамматических конструкций у детей сформировано недостаточно. Встречаются грамматические ошибки, иногда требуется помощь логопеда, которая не всегда приводит к точному ответу.
Низкий уровень сформированности грамматических конструкций.
Сумма баллов: от 0 до 14 (степень 0 - 1,4). Использование различных видов грамматических конструкций не сформировано. Функции словоизменения не развиты. Грамматические ошибки встречаются практически в каждом задании. Помощь экспериментатора не приводит к правильному выполнению заданий.
Анализ данных исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием
Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с нормальным речевым развитием
Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием показал, что дети данной группы выполняют задания правильно, но иногда просят помощь у педагога.
У детей отмечалось небольшое количество ошибок, наиболее часто встречались ошибки при выполнении таких заданий:
§ Спрятать игрушку. Инструкция со сложными предлогами (из-под, изза);
§ Подобрать нужный предлог в предложении (из-под, из-за);
§ Найти ошибку в предложении и исправить ее (по сюжетным картинкам).
Анализ результатов диагностики позволил распределить детей с нормальным речевым развитием по следующим уровням:
1) Высокий уровень сформированности - у 9 детей (степень 2,5 - 3);
2) Средний уровень сформированности - у 3 детей (степень 1,5 - 2,4).
Таблица 1.
Результаты обследования уровня сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с нормальным речевым развитием.
|
№ |
ФИО |
Задания |
Сумма |
Уровень |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|||||
|
1 |
Денис П. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
30 |
3 |
|
|
2 |
Даниил Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
30 |
3 |
|
|
3 |
Таня Б. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
28 |
2,8 |
|
|
4 |
Саша Ю. |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
1 |
25 |
2,5 |
|
|
5 |
Настя М. |
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
3 |
2 |
3 |
2 |
24 |
2,4 |
|
|
6 |
Максим З. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
30 |
3 |
|
|
7 |
Артур Г. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
21 |
2,1 |
|
|
8 |
Альбина Г. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
27 |
2,7 |
|
|
9 |
Полина Ф. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
30 |
3 |
|
|
10 |
Ира Х. |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
26 |
2,6 |
|
|
11 |
Мирослав Д. |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
19 |
1,9 |
|
|
12 |
Марина Я. |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
27 |
2,7 |
|
|
Сумма |
34 |
34 |
34 |
34 |
30 |
30 |
35 |
31 |
29 |
26 |
Девять детей показали высокий уровень сформированности грамматических конструкций. Структурирование различных видов грамматических конструкций у детей сформировано. Четыре ребенка справлялись с заданиями безошибочно, остальным иногда требовалась небольшая помощь экспериментатора, которая приводила к правильному ответу.
Три ребенка с нормальным речевым развитием показали средний уровень сформированности грамматических конструкций. Структурирование различных видов грамматических конструкций у этих детей недостаточно сформировано. Встречались грамматические ошибки, требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводила к точному ответу. Малое число заданий было выполнено частично. Трудности вызывали задания со сложными предлогами (из-за, из-под), с исправлением ошибок логопеда и в подборе предлогов. Ошибки детей при выполнении данных заданий объясняются их более поздним онтогенетическим формированием.
Детей с нормальным речевым развитием с низким уровнем сформированности грамматических конструкций с предлогами в обследовании не было выявлено.
Анализ результатов показал, что у детей с нормальным речевым развитием лучше всего сформирован адекватный выбор предлога в определенной грамматической конструкции, например, задание «Посмотри и назови», средний балл - 2,9.
Также хорошо выполняются задания структурирования словосочетаний с существительными в разных падежах, к ним относятся методики №1-4, средний балл составляет 2,8.
Наибольшее затруднение у детей вызвало выполнение задания №10 -
«Найди ошибку и исправь ее», в которой исследовалась правильность употребления падежного окончания и адекватного выбора предлога в грамматической конструкции. Качественный анализ показал, что у детей с нормальным речевым развитием еще не завершено формирование предложно-падежных конструкций.
Диаграмма 1.
Средний балл выполнения заданий детьми с нормальным речевым развитием.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Анализ результатов исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР
Анализ результатов исследования уровня сформированности грамматических конструкций у детей дошкольного возраста с ОНР показал, что у детей данной группы уровень развития этих функций отстает от детей с нормальным речевым развитием.
В экспериментальной группе отмечались многочисленные ошибки, в ряде случаев дети не могли справиться с заданием даже с помощью экспериментатора.
Наибольшие трудности у детей вызвали такие задания:
§ Прятки. Инструкция со сложными предлогами (из-под, из-за);
§ Подобрать нужный предлог в предложении (по картинкам);
§ Составить предложение по картинке;
§ Найти ошибку в предложении и исправить ее (по сюжетным картинкам).
Анализ результатов диагностики позволил распределить детей экспериментальной группы по следующим уровням:
1) Средний уровень сформированности - у 8 детей (степень 1,5 - 2,4);
2) Низкий уровень сформированности - у 4 детей (степень 0 - 1,4).
Таблица 2. Результаты исследования сформированности грамматических конструкций с предлогами у детей с ОНР.
|
№ |
ФИО |
Задания |
Сумма |
Уровень |
||||||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
|||||
|
1 |
Маша Л. |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
16 |
1,6 |
|
|
2 |
Оля К |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
22 |
2,2 |
|
|
3 |
Ксюша К. |
1 |
1 |
1 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
5 |
0,5 |
|
|
4 |
Максим М. |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
19 |
1,9 |
|
|
5 |
Степа Ж. |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
18 |
1,8 |
|
|
6 |
Соня Ш. |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
1 |
23 |
2,3 |
|
|
7 |
Мила Д. |
0 |
1 |
0 |
0 |
1 |
0 |
1 |
0 |
0 |
0 |
3 |
0,3 |
|
|
8 |
Юля Н. |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
16 |
1,6 |
|
|
9 |
Эрика К. |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
15 |
1,5 |
|
|
10 |
Наталия З. |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
0 |
12 |
1,2 |
|
|
11 |
Алеся Г. |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
0 |
0 |
14 |
1,4 |
|
|
12 |
Сережа Е. |
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
2 |
1 |
22 |
2,2 |
|
|
Сумма |
22 |
21 |
19 |
21 |
19 |
16 |
25 |
16 |
17 |
9 |
Восемь детей показали средний уровень сформированности грамматических конструкций с предлогами. Структурирование различных видов конструкций у этих детей сформировано недостаточно. Встречались грамматические ошибки в виде неверного выбора окончания и подстановки неправильного предлога. Иногда требовалась помощь экспериментатора, которая не всегда приводила к точному ответу. Некоторые задания были выполнены частично правильно.
Четыре ребенка показали низкий уровень сформированности грамматических конструкций с предлогами. Структурирование различных видов конструкций у этих детей не сформировано. Грамматические ошибки встречались почти в каждом задании. Помощь экспериментатора не способствовала верному ответу. Также есть дети, у которых в речи полностью отсутствуют служебные слова, хотя некоторые окончания они стараются изменять правильно по падежам.
Детей с ОНР с высоким уровнем сформированности грамматических конструкций с предлогами в обследовании не выявлено.
В задании №1 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в родительном падеже. У детей с ОНР можно отметить нарушение сформированности грамматических конструкций с существительными в родительном падеже, такие ошибки, как употребление окончания в другой падежной форме, в основном в именительном падеже, выбор окончания в множественном числе, опускание предлога.
Уровень сформированности грамматических конструкций родительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1,8 балл (средний уровень).
В задании №2 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в винительном падеже.
У детей в данном задании небольшие затруднения вызвала дифференциация вопросов «кто», «что», но иногда с помощью экспериментатора дети исправляли свои ошибки. Также отмечались пропуски предлога «у».
Уровень сформированности грамматических конструкций винительного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1,7 баллов (средний уровень).
В задании №3 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в дательном падеже.
Дети частично справились с этим заданием, в их ответах присутствовали пропуски предлогов, а также изменение нужного окончания в существительном на окончание в именительном падеже.
Уровень сформированности грамматических конструкций дательного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1,6 баллов (средний уровень).
В задании №4 исследовалось структурирование словосочетаний с существительными в предложном падеже.
Данное задание не вызвало больших затруднений у троих детей с ОНР, помощь логопеда понадобилась четверым, остальные выполнили частично. Присутствовали такие ошибки, как: пропуск предлогов «на», «в», употребление окончания существительного в именительном падеже, была замена окончания существительного в предложном падеже на окончание существительного в дательный падеж.
Уровень сформированности грамматических конструкций предложного падежа существительных у детей экспериментальной группы составил 1,7 баллов (средний уровень).
В задании №5 исследовалось выявление понимания значения предлогов и активное использование простых и сложных предлогов (в, на, за, под, из, с, со, из-под).
Выяснилось, что большинство детей забывают сложные предлоги, также затруднена возможность употребления их в активной речи, но с помощью экспериментатора дети исправляли свои ошибки. Другая часть детей, которая выполняла задание частично или не выполняла вообще, не имеет представление о сложных предлогах и не употребляет их в экспрессивной речи.
Уровень сформированности грамматических конструкций у детей экспериментальной группы составил 1,6 баллов (средний уровень).
В задании №6 исследовалось также понимание предлогов и возможность их употребления в активной речи (со, между, около, из-за, из-под).
С этим заданием 50% детей справилось с помощью экспериментатора, хотя помощь не всегда способствовала исправлению ошибок. У остальных 50% понимание и употребление сложных предлогов отсутствует, так как с заданием они справились частично, либо не справились вообще.
Уровень сформированности грамматических конструкций составил 1,3 балла (низкий уровень).
В задании №7 исследовалась правильность употребления ребенком падежного окончания и правильный выбор предлога в данной конструкции.
С этим заданием частично справилось три человека, остальные справились без помощи экспериментатора, а также с помощью него, что способствовало исправлению своих ошибок.
Нужно отметить, что уровень сформированности грамматических конструкций составил 2,1 балла (средний уровень). Это наилучший результат по всем проведенным исследованиям.
В задании №8 обследуется правильность употребления ребенком падежного окончания и адекватного выбора предлога в данной конструкции.
По данным диагностики выявлено, что дети затрудняются составить предложение, подобрать подходящий предлог, изменяют форму окончания.
Половина обследуемых детей выполнила задание с помощью экспериментатора, другая половина выполнила частично, либо не выполнила задание вообще.
Уровень сформированности грамматических конструкций составил 1,3 балла (низкий уровень).
В задании №9 также обследуется правильность употребления предлога и соответствие падежных окончаний.
Восемь детей справились с заданием с помощью логопеда, один ребенок выполнил задание частично, три оставшихся не подобрали предлоги и не смогли составить предложение.
Уровень сформированности грамматических конструкций составил 1,4 балла (низкий уровень).
В задании №10 обследуется понимание предлогов, правильность употребления, умение находить ошибки.
Данное задание имеет самый низкий уровень - 0,8 баллов. Только один ребенок выполнил это задание с помощью экспериментатора, большинство детей не справились с заданием, не слышали сказанную ошибку, другие дети выполнили задание частично, то есть нашли в двух предложениях ошибки с предлогом, окончание не меняли.
Диаграмма 2. Средний балл выполнения заданий детьми экспериментальной группы.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Размещено на http://www.allbest.ru/
Сравнительный анализ экспериментальных данных исследования сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и детей с нормальным речевым развитием
Результаты исследования показали большую разницу в уровне сформированности грамматических конструкций у детей с ОНР и с нормальным речевым развитием. Развитие грамматических конструкций отстает у детей с ОНР от состояния данных функций у детей без речевых нарушений.
Наиболее существенные различия наблюдались в понимании предлогов (из, за, под) и употреблении их в экспрессивной речи в заданиях 8 и 10. Разница уровней сформированности у детей без речевых нарушений и у детей с ОНР составляет 1,3 балла и 1,8 балла соответственно. Это можно объяснить тем, что детям с трудом удается усвоить значение сложных предлогов.
Таблица 3.
Сравнительный анализ результатов диагностики сформированности грамматических конструкций у детей с нормальным речевым развитием и детей с ОНР.
Подобные документы
Разработка методики исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение особенностей формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Использование игр в логопедической работе с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [547,5 K], добавлен 31.10.2017Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [85,6 K], добавлен 05.09.2010Методы, способствующие развитию коммуникативной функции речи у детей с общим ее недоразвитием. Исследование коммуникативной функции речи у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи. Несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи.
курсовая работа [77,6 K], добавлен 18.12.2010Ознакомление с уровнями, принципами подхода и содержанием коррекционной работы для детей с общим недоразвитием речи. Выявление особенностей грамматического строя речи и психолого-педагогической характеристики дошкольников с общим недоразвитием речи.
курсовая работа [117,6 K], добавлен 14.05.2019Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.
дипломная работа [98,6 K], добавлен 10.08.2010Метод мнемотехники в развитии речи детей старшего дошкольного возраста. Характеристика детей с общим недоразвитием речи. Диагностика уровня речевых умений у детей-дошкольников, исследование формирования умения рассказывать с использованием моделирования.
дипломная работа [109,4 K], добавлен 27.07.2015Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.
курсовая работа [120,5 K], добавлен 24.02.2013Психологические особенности и специфика развития детей с общим недоразвитием речи. Сравнительная характеристика уровня развития речи и мелкой моторики у детей с общим недоразвитием речи и с нормальным развитием речи, методика и этапы ее развития.
курсовая работа [41,0 K], добавлен 10.05.2011Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, особенности развития у них диалогической речи. Развитие диалогической речи у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи посредством игр-драматизаций.
дипломная работа [759,1 K], добавлен 10.09.2010Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.
курсовая работа [1,9 M], добавлен 11.08.2016Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием и недоразвитием. Роль игры в логопедической работе с детьми, имеющими отклонения о т нормы. Обследование и оценка словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [92,6 K], добавлен 18.11.2017Понятие коммуникативной способности. Анализ основных причин, вызывающих недоразвитие речи у детей. Характеристика грамматического значения слова. Основные этапы логопедической работы по расширению лексического словаря у детей с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [371,6 K], добавлен 05.04.2012Психолого-педагогические основы развития речи детей дошкольного возраста и особенности развития речи детей с общим недоразвитием речи. Исправление неправильного звукопроизношения, развитие связной речи у детей с ОНР средствами малых форм фольклора.
курсовая работа [114,9 K], добавлен 06.02.2015Специфические особенности речи детей с общим недоразвитием речи. Описания нарушений морфологической системы языка и синтаксиса. Анализ системы логопедической работы по формированию грамматической стороны речи при III уровне общего недоразвития речи.
дипломная работа [133,9 K], добавлен 05.07.2015Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [89,7 K], добавлен 02.01.2011Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.
дипломная работа [3,7 M], добавлен 29.10.2017Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
дипломная работа [233,3 K], добавлен 03.03.2012Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи. Специфика коммуникативного развития детей дошкольного возраста с ОНР. Методы формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.
курсовая работа [39,9 K], добавлен 10.03.2012Разработка технологий речевого развития детей, адекватных их возрасту и отвечающих требованиям. Возрастные особенности детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Порядок диагностики ОНР. Дифференциация ОНР и фонетико-фонематического недоразвития речи.
контрольная работа [51,4 K], добавлен 17.03.2017Особенности словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Сравнительный анализ состояния атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием. Разработка методики формирования атрибутивного словаря у дошкольников с ОНР.
дипломная работа [289,3 K], добавлен 04.03.2011
