Влияние игр-заданий с элементами адаптивного дзюдо на координационные способности детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru/

Влияние игр-заданий с элементами адаптивного дзюдо на координационные способности детей младшего школьного возраста с нарушением слуха



Содержание

физиологический слух ребенок дзюдо

Введение

Глава 1. Анатомо-физиологическая характеристика нарушения слуха

1.1 Классификация нарушений слуха

1.2 Причины нарушений слуха у детей

1.3 Влияние нарушения слуха на координационные способности ребенка

1.4 Особенности физического развития у детей с нарушением слуха

1.5 Дзюдо. Его история. Адаптивное дзюдо

Глава 2. Методы исследования

2.1 Характеристика методов исследования

2.1.1 Анализ источников литературы по теме исследования

2.1.2 Определение уровня координационных способностей

2.1.3 Определение показателей физической подготовленности

2.1.4 Анализ психо-эмоционального состояния

2.1.5 Педагогический эксперимент

2.1.6 Организация исследования

2.2 Игры-задания с элементами адаптивного дзюдо

2.3 Статистическая обработка данных

Глава 3. Результаты собственных исследований

3.1 Тест для оценки статического равновесия. Проба Ромберга «аист»

3.2 Тест на способность к удержанию равновесия в движение динамическое равновесие «ходьба по гимнастической скамейке»

3.3 Тест для оценки кинестетической способности «перекладывание фишек»

3.4 Тест для оценки реагирующей способности «Ловля линейки»

3.5 Оценка типовой карты методики «Самочувствие-активность-настроение» (САН)

Выводы

Список используемой литературы



Введение

Во всех странах мира и в любой группе общества имеются инвалиды. Их число в мире значительно и продолжает расти. В настоящее время в нашей стране проживает 25-30 миллионов инвалидов. Сейчас количество слабослышащих людей в нашей стране превышает 13 млн. человек, из них более 1 млн. дети страдающие нарушениями слуха.

Особенности познавательных процессов глухих детей накладывают отпечаток на формирования двигательной функции, овладение двигательными навыками, развитие двигательных качеств и двигательной памяти. У таких детей наиболее уязвима тонкая моторика и четко прослеживается снижение и нарушение координационных способностей. Потеря слуха существенно сказывается на координации движений и в меньшей степени в проявлении силы, быстроты, выносливости.

По определению В.И.Ляха, координационные способности - это возможность индивида, определяющая его готовность к оптимальному управлению и регулированию своих двигательных действий [1].

Координационные способности следует рассматривать как моторную адаптацию человека, что является более специфичным качеством.

Специфические координационные способности у детей с нарушением слуха и речи проходят процесс формирования и становления более сложно и длительно. Это можно рассмотреть на примере таких координационных способностей как:

¦ способность к ориентированию в пространстве;

¦ способность к равновесию;

¦ способность к дифференцированию параметров движений;

¦ способность к ритму;

¦ способность к вестибулярной устойчивости [2].

В коррекции двигательной сферы глухих и слабослышащих детей особое место занимает физическое воспитание. Физические упражнения нормализуют тонус в коре головного мозга, снижают проявление вегетативных расстройств, повышают уровень проявления координационных способностей.

Адаптивное дзюдо является эффективным коррекционно-оздоровительно средством. Для детей с отклонениями в здоровье создаются благоприятные условия для мобилизационных, интеллектуальных, двигательных, интеграционных и других ценностей физической культуры и спорта.

Адаптивное дзюдо включает упражнения из арсенала единоборств, что является великолепной базой для решения задач по развитию у детей подростков с сенсорными нарушениями: ловкости, координации, удовлетворению потребности в движении, в тактильном и психологическом общении для повышения социальной адаптации и укрепления общего физического здоровья[3].

Одним из наиболее тяжелых видов нарушения здоровья приводящих к дефекту социальной недостаточности, является полная или частичная утрата слуха. Число слабослышащих людей составляет 13 млн. и постоянно растет. Если ничего не предпринимать для сохранения остаточного слуха этих людей, то многие из категории слабослышащих могут вскоре перейти в разряд глухих.

Цель исследования: оценить влияние игр-заданий с элементами адаптивного дзюдо на координационные способности детей дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) Провести анализ литературных источников по проблеме нарушения координационных способностей у детей с нарушением слуха.

2) Подбор методов и средств для оценки и коррекции координационных способности детей с нарушением слуха

3) Разработать игры-задания на основе адаптивного дзюдо с целью повышения координационных способностей у детей с нарушением слуха.

Объект исследования - процесс занятий адаптивным дзюдо с детьми с нарушением слуха.

Предмет - методические приемы для повышения координационных способностей у детей с нарушением слуха.

Гипотеза - большинство слабослышащих учащихся испытывают трудности в ориентировке в пространстве, отмечается нарушения координации движений.

Предполагается, что при помощи игр-заданий с элементами адаптивного дзюдо внедренные в урок физической культуры улучшится координационные способности у детей с нарушением слуха.

Новизна исследования заключается в том, что благодаря играм-заданиям с элементами адаптивного дзюдо включенные в урок физической культуры улучшатся координационные способности детей с нарушением слуха.

Теоретическая значимость Рассмотрены условия и средства реализации повышения уровня координационных способностей у детей с нарушением слуха.

Практическую значимость исследования мы видим в том, что игры - задания с элементами адаптивного дзюдо для детей с нарушением слуха, могут применяться в специализированных спортивных клубах и на базе коррекционных образовательных учреждения.



Глава 1. Анатомо-физиологическая характеристика нарушений слуха

1.1 Классификация стойких нарушений слуха

Основной целью классификации нарушений слуха в детском возрасте является содействие правильной организации воспитания и обучения детей с недостатками слуха, т. е., во-первых -- рациональному построению сети дошкольных и школьных учреждений для таких детей; во-вторых -- правильному отбору детей в эти учреждения; в-третьих -- правильной организации педагогического процесса.

Важным критерием для такой классификации должна служить степень поражения слуховой функции. Естественно, что формы и методы воспитания и обучения плохослышащего ребенка будут различными в зависимости от того, имеется ли у такого ребенка понижение слуха, лишь затрудняющее обычное речевое общение, или глубокое нарушение слуха, исключающее возможность восприятия речи при помощи слуха.

Таким образом, классификация стойких нарушений слуха должна учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи. Что касается речевой функции у детей с нарушениями слуха, то характер и степень ее недостаточности зависят от взаимодействия трех основных факторов:

1) степени поражения слуха;

2) времени возникновения поражения слуха;

3) условий развития ребенка после возникновения поражения слуха.[4]

Различают два основных вида слуховой недостаточности -- тугоухость и глухоту. Тугоухостью называется такое понижение слуха, при котором возникают затруднения в восприятии речи. Однако восприятие речи при помощи слуха, хотя бы и в специально создаваемых условиях (усиление голоса, приближение говорящего непосредственно к уху, использование звукоусиливающих приборов и т д.), все-таки возможно. При глухоте восприятие речи на слух невозможно, даже и в названных условиях.

В соответствии с двумя основными видами слуховой недостаточности выделяют две категории детей со стойкими нарушениями слуховой функции: 1) глухие и 2) слабослышащие (тугоухие).

Глухие дети

Как уже указывалось, при классификации стойких нарушений слуха у детей необходимо учитывать не только степень поражения слуховой функции, но и состояние речи. В зависимости от состояния речи различают две группы глухих детей: глухие дети без речи (глухонемые) и глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие).

Глухие дети без речи (глухонемые)

Под глухонемотой понимается такое поражение, при котором имеется, во-первых, врожденная или приобретенная в раннем детском возрасте глухота и, во-вторых, обусловленная ею невозможность овладеть речью без специальных приемов обучения или потеря речи, уже развившейся в той или иной степени к моменту наступления глухоты. Из этого определения видно, что термин «глухонемота» отражает наличие причинной зависимости между отсутствием речи (немотой) и поражением слуха (глухотой): немота есть следствие глухоты. Каких-либо органических поражений речевого аппарата как в периферическом его отделе (т. е. в исполнительных органах речи), так и в центральном (т. е. в слухоречевой и речедвигательной областях мозговой коры) у глухонемых, как правило, не имеется. Они не овладевают речью или теряют начавшую формироваться речь лишь в результате отсутствия слухового восприятия: не слыша речи окружающих и не имея в силу этого возможности подражать ей, ребенок, естественно не может овладеть словесной речью. Если же у него к моменту потери слуха уже был некоторый речевой запас, то при отсутствии специальных педагогических мероприятий этот запас не только не обогащается, но постепенно утрачивается.

Отражая причинную связь между отсутствием речи и нарушением слуха, термин «глухонемота» представляет известные удобства для обозначения определенного состояния, возникающего в результате врожденного отсутствия слуха или потери его в раннем возрасте. Однако применение этого термина по отношению к детям («глухонемые дети») требует некоторых оговорок. В то время как глухота является стойким дефектом, обусловленная ею «немота» преодолевается в процессе специального обучения, и глухонемой ребенок, оставаясь глухим, постепенно перестает быть немым и становится глухим говорящим. А между тем термин «глухонемой» фактически применяется и к тем детям (и даже взрослым), которые уже овладели словесной речью и являются по существу только глухими. Такое расширенное применение названия «глухонемой» неправомерно и требует пересмотра[5].

Глухие дети, сохранившие речь (позднооглохшие)

К группе позднооглохших относятся дети, потерявшие слух в более позднем возрасте (школьном или дошкольном) и сохранившие в той или иной мере речь, приобретенную ими до возникновения глухоты.

Степень сохранности речи у позднооглохших детей находится в зависимости от ряда факторов: от условий роста и развития ребенка, от наличия или отсутствия работы по развитию его речи и от качества этой работы, от наличия или отсутствия у ребенка остатков слуха и от умения использовать эти остатки и т. д. Многочисленные факты показывают, что при отсутствии работы над речью дети, даже сравнительно поздно (в возрасте 4--5 лет) потерявшие слух, к школьному возрасту оказываются без речи. И наоборот, при условии специальной работы над речью последняя не только сохраняется, но и развивается у детей, лишившихся слуха в 2--3-летнем возрасте[6].

Таким образом, возрастная граница между «ранней» глухотой, при которой речь не развивается или теряется, и глухотой «поздней», при которой речь сохраняется, не может быть установлена. Поэтому и сам термин «позднооглохшие дети», хотя и является общепринятым, носит условный характер, так как данную группу детей характеризует не время наступления глухоты, а факт наличия речи при отсутствии слуха.

По объему воспринимаемых частот можно различить четыре слуховые группы глухих детей, имеющих остатки слуха:

*1 группа -- дети, воспринимающие лишь самые низкие частоты(128-256 Гц);

* 2 группа -- дети, воспринимающие низкие частоты (до 512 Гц);

* 3 группа -- дети, воспринимающие низкие и средние частоты (до 1024 Гц);

* 4 группа -- дети, воспринимающие широкий диапазон частот (до 2048 Гц и выше).

Установление именно таких границ слухового объема диктуется следующими соображениями. Ограничение диапазона слухового восприятия лишь самыми низкими частотами, не превышающими 256 Гц, безусловно, лишает возможности различения каких-либо звуков речи. Включение в слуховой объем частоты 512 Гц уже дает возможность различения некоторых звуков речи, обладающих низкими формантами, например о, у.

Расширение слухового объема до 1024 Гц повышает возможность различения речевых звуков, в особенности гласных а, о, у, основные форманты которых находятся в этих пределах. Дальнейшее расширение слухового объема сопровождается и дальнейшим улучшением различения звуков речи.

Между частотным объемом слуха, с одной стороны, и восприятием голоса, различением звуков речи, с другой, существует определенная зависимость, в связи с чем отнесение детей к той или иной группе по частотному объему приобретает практическое значение. Из детей, входящих в I группу, лишь немногие реагируют на громкий голос у самого уха, никто из них не различает ни гласных, ни отдельных слов и фраз. Все дети, отнесенные ко II группе, реагируют на громкий голос около уха; некоторые дети из этой группы различают отдельные гласные (а, у), но не различают слов и фраз. Все дети из III группы реагируют на голос разговорной силы, различают 3--4 гласные, многие из них различают некоторые знакомые слова и фразы. Большинство детей, составляющих IV группу, слышат разговорный голос не только около уха, но и на некотором расстоянии (до 2 м) от уха. Эти дети различают почти все гласные, а также знакомые слова и фразы[7].

Таким образом, по мере расширения частотного объема слуха явно увеличивается и способность к различению голоса и звуков речи, причем из приведенного сопоставления видно, что при наличии восприятия только низких частот (I и II группы) способность к различению звуков речи практически отсутствует.

Помимо возможности непосредственного восприятия достаточно интенсивных звуков окружающего мира, наличие остатков слуха помогает глухим детям расширить круг своих представлений за счет некоторых понятий, обозначающих звуковые явления, такие, например, как гром, треск, стук, скрип, звон и т. п.

Остатки слуха играют существенную роль при обучении глухих детей звуко-произносительной речи. Прежде всего следует отметить, что при значительных остатках слуха (Ш и IV слуховые группы) глухие обладают возможностью различать на слух некоторые фонемы. Правда, число различаемых фонем очень невелико, так как глухие даже с максимальными остатками слуха могут более или менее уверенно различать лишь гласные фонемы. Что касается различения согласных, то возможности глухих в этом отношении очень ограничены. Без специальных упражнений, направленных на выработку слуховой дифференциации звуков речи, глухие дети, даже имеющие наибольшие остатки слуха (IV группа), определяют лишь принадлежность некоторых согласных к той или иной фонетической группе. Это относится главным образом к таким звукам, как вибранты (р и р'), сонорные (м, м', н, н', л, л'), шипящие (щ, ж, ш, ч), а также некоторые взрывные согласные (п, т, к). Однако после специальных упражнений, направленных на дифференцирование звуков речи, возможности глухих этой группы в отношении различения согласных несколько расширяются.

Относительно возможности восприятия на слух глухими ударения (словесного, фразового и логического) следует указать, что если обращенная к глухому речь достаточно громка и отчетлива (громкий голос у раковины или усиление с помощью аппаратуры), то даже при незначительных остатках слуха (II группа) он может различать ударение[8].

Слабослышащие (тугоухие) дети

Медико-психологическая классификация тугоухости (по Б. С. Преображенскому)

Степень	Расстояние, на котором воспринимается разговорная речь шёпот	Учреждение, где учатся обычно дети с нормальной усвояемостью при наличии дефекта в слухе, и подсобные средства
I легкая	Более 6м От 3 до 6м	Нормальная школа. На особом учете у школьного врача-специалиста
II умеренная	От 4 до 6м От 1 до 3м	Нормальная школа. Парта в зависимости от слуха
III значительная	От 2 до 4м От 0,5 до 1м	Нормальная школа. Чтение с губ; 1--2-я парты
IV тяжелая	Менее 2м От 0 до 0,5м	Школа или класс для тугоухих. Микрофон. Чтение с губ

Согласно этой схеме, обучению в специальной школе для тугоухих детей подлежат, как правило, дети с тяжелой тугоухостью, которые воспринимают разговорную речь на расстоянии меньше 2 м, а шепотную речь различают на расстоянии меньше 0,5 м либо вовсе не различают. Дети с меньшей степенью тугоухости могут обучаться в нормальной школе, прибегая в случае необходимости к тем или иным подсобным средствам (приближение к учителю, пользование звукоусиливающим аппаратом, чтение с губ). Однако Б. С. Преображенский, предложив эту схему, одновременно справедливо указывал, что на основании одного лишь акустического исследования нельзя определить возможность обучения в школе ребенка того или иного типа. Необходимо учитывать: индивидуальную приспособляемость к дефекту слуха (способность заполнять выпадения в воспринимаемой речи); умение считывать с губ и состояние речи. школы для слабослышащих и позднооглохших детей направляют детей, различающих речь (слова и фразы) обычной разговорной громкости на расстоянии не более 2 м от уха и страдающих вследствие недостаточности слуха нарушениями речи в различной степени. Детей, слышащих речь на расстоянии более 2 м, но имеющих значительное нарушение речевого развития, связанное с тугоухостью, и не могущих поэтому обучаться в массовой школе, также направляют в школу для слабослышащих. Следовательно, основным критерием для зачисления ребенка в специальную школу является не степень понижения слуха, а состояние речи. Дети с резкой тугоухостью и даже глухие в ряде случаев успешно обучаются в массовой школе, если они сохранили в полном объеме речь; с другой стороны, дети даже с небольшой степенью тугоухости вынуждены иногда обучаться в школе для слабослышащих, если в силу неблагоприятных условий у них нарушилось речевое развитие[9].

На степень речевой недостаточности влияют также условия развития слабослышащего ребенка. Если нарушение слуха своевременно распознается и принимаются специальные меры по воспитанию у ребенка правильной речи, то даже при значительной и рано возникшей тугоухости ребенок ко времени поступления в школу может владеть разговорной речью. И наоборот, в тех случаях, когда нарушение слуха не распознается или игнорируется окружающими, т. е. при отсутствии активного воздействия на речевое развитие ребенка, а также в случаях неблагоприятного речевого окружения (например, в семьях глухонемых), речь у ребенка может оказаться резко недоразвитой даже и при сравнительно небольшом понижении слуха. Таким образом, при дифференциации слабослышащих детей внутри специальной школы учитывается не степень нарушения слуха, а степень речевой недостаточности. Как в первом, так и во втором отделении школы для слабослышащих имеются дети с различным состоянием слуха.

В зависимости от степени потери слуха в области так называемого речевого диапазона (от 500 до 4000 Гц), наиболее важного для восприятия речи, слабослышащие дети могут быть отнесены к одной из следующих степеней тугоухости (по Л. В. Нейману):

I степень тугоухости -- потеря слуха в речевом диапазоне не превышает 50 дБ;

II степень тугоухости -- потеря в речевом диапазоне от 50 до 70 дБ;

III степень тугоухости -- потеря слуха в речевом диапазоне превышает 70 дБ (в среднем равна 75--80 дБ). На рис. 36 представлены аудиограммы слабослышащих детей с разной степенью тугоухости[8].

Основанием к выделению таких именно границ для степени тугоухости служат следующие соображения: при потере слуха, не превышающей 50 дБ, возможно разборчивое восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м, т. е. речевое общение вполне доступно; при потере слуха от 50 до 70 дБ речь разговорной громкости воспринимается лишь на расстоянии менее 1 м, т. е. речевое общение в значительной степени затруднено; при потере слуха, превышающей 70 дБ, речь разговорной громкости становится неразборчивой даже у самого уха, и общение может осуществляться лишь при помощи голоса повышенной громкости.

1.2 Причины нарушений слуха у детей

Стойкие нарушения слуха у детей могут быть врожденными и приобретенными.

Роль наследственного (генетического) фактора в качестве причины врожденных нарушений слуха в прежние годы несколько преувеличивалась. Однако этот фактор, несомненно, имеет некоторое значение, так как известно, что у глухих родителей дети с дефектом слуха рождаются чаще, чем у слышащих.

Из других причин, обусловливающих врожденное нарушение слуха, следует отметить инфекционные заболевания у матери во время беременности. Особое значение имеют вирусные инфекции (корь, грипп). Наиболее опасным для развивающегося зачатка слухового органа является заболевание, возникающее у матери в первые три месяца беременности[10].

Вредное воздействие на развивающийся орган слуха у плода могут оказать радиационное облучение, некоторые химические вещества. Практическое значение в возникновении врожденных нарушений слуха имеет алкоголь, употребляемый матерью во время беременности, а из лекарственных веществ -- антибиотики группы аминогликозидов, а также производные хинина. Возникающие при применении такого рода ототоксических препаратов нарушения слуха, как правило, необратимы и поддаются лечению лишь в самом начале развития. Поэтому здесь особое значение приобретают первые симптомы (шум в ухе и снижение слуха). Нарушение развития слухового органа может возникнуть вследствие травмы плода, особенно в первые месяцы беременности, когда зачаток слухового анализатора оказывается особенно ранимым[9].

Приобретенные нарушения слуха возникают от самых разнообразных причин. Следует, однако, отметить, что тяжелые нарушения слуха наступают обычно при поражении звуковоспринимающего аппарата (внутреннего уха, слухового нерва), в то время как легкая и средняя степень нарушения слуха может возникать при поражении лишь звукопроводящего аппарата (среднего уха). Среди причин нарушения слуха у детей первое место занимают последствия острого воспаления среднего уха (острого среднего отита). Поражение слуха в этих случаях обусловлено стойкими остаточными изменениями в среднем ухе, приводящими к нарушению нормальной подвижности барабанной перепонки и цепи слуховых косточек. В некоторых случаях после острого среднего отита остается стойкое прободение барабанной перепонки и длительное гноетечение из уха -- хронический гнойный отит. Это заболевание сопровождается обычно значительным понижением слуха[11].

Частой причиной поражения слуха у детей являются заболевания носа и носоглотки и связанное с этими заболеваниями нарушение проходимости евстахиевой трубы. В частности, большое значение в этиологии нарушения слуха имеют аденоидные разращения. Непосредственной причиной понижения слуха в этих случаях является нарушение нормальной вентиляции среднего уха и связанные с ним изменения в положении барабанной перепонки и цепи слуховых косточек.

Степень понижения слуха при заболеваниях среднего уха может быть различной. Для этих заболеваний более характерными являются легкое и среднее понижение слуха, но могут встречаться и тяжелые нарушения слуха, Они развиваются обычно в результате перехода воспалительного процесса во внутреннее ухо, однако резко выраженная тугоухость может возникнуть и в тех случаях, когда процесс ограничивается только средним ухом, т. е. при поражении лишь звукопроводящего аппарата. В этиологии (от греч. aitia -- причина), изучающей причины и условия болезни, в частности резко выраженных форм стойких нарушений слуха, важнейшую роль играют поражения внутреннего уха и ствола слухового нерва. Поражение ядер слухового нерва, его проводящих путей в головном мозгу, а также корковых слуховых центров как по частоте, так и по степени возникающих при них нарушений слуха имеют сравнительно меньшее значение.

Внутреннее ухо часто вовлекается в воспалительный процесс заболеваний среднего уха. Причем возникающие во внутреннем ухе изменения, в отличие от обусловивших их заболеваний среднего уха, в большинстве случаев не поддаются лечению[12].

Важную роль в возникновении стойких нарушений слуха играют острые инфекционные заболевания. Большинство инфекционных болезней, являющихся причиной поражения слуха, приходится на детский возраст. Поэтому роль таких заболеваний в этиологии нарушений слуха у детей особенно велика. Из инфекционных заболеваний, обусловливающих стойкие поражения слуха в детском возрасте, наибольшее значение имеют эпидемический цереброспинальный менингит, корь, скарлатина, грипп, паротит (свинка). Одни инфекционные заболевания (менингит, вирусный грипп, паротит) вызывают поражение нервного аппарата слухового анализатора (кортиева органа или ствола слухового нерва), другие (корь, скарлатина) -- преимущественно воздействуют на среднее ухо, причем развивающийся при этом воспалительный процесс не только приводит к нарушению функции звукопроводящего аппарата среднего уха, но и может вызвать также заболевания внутреннего уха (серозный или гнойный лабиринтит) с частичной или полной гибелью рецепторных клеток кортиева органа[13].

Гнойный лабиринтит возникает именингеальным путем, т. е. путем распространения гнойного процесса со стороны мозговых оболочек на внутреннее ухо через оболочки слухового нерва. Такое распространение имеет место при эпидемическом цереброспинальном менингите.

Нельзя забывать, что в прежнее время, при отсутствии эффективных методов лечения, большинство заболевших менингитом умирало. Теперь же в подавляющем большинстве случаев такие больные выживают, и поэтому, несмотря на снижение заболеваемости менингитом и ушными осложнениями, менингит остается одной из наиболее частых причин стойких и резко выраженных нарушений слуха. Нарушение слуха и обычно одновременно развивающееся расстройство функции вестибулярного аппарата при цереброспинальном менингите обусловливается воспалительным процессом во внутреннем ухе -- гнойным лабиринтитом. Поражение слуха при менингите, как правило, двустороннее.

Воспалительный процесс в лабиринте приводит к необратимым изменениям в нервной ткани периферического рецептора (к гибели волосковых клеток кортиева органа и клеток спирального нервного узла), в то время как процесс в мозговых оболочках может закончиться без всяких последствий для мозговой ткани и черепно-мозговых нервов.

При некоторых инфекциях возникают явления менингоэнцефалита с поражением ядер тех или иных нервов, в том числе слухового, однако полное выпадение слуховой функции при таких поражениях наблюдается редко.

В последние годы стали наблюдаться случаи возникновения глухоты после туберкулезного менингита. Не касаясь здесь сложного вопроса о непосредственной причине поражения слуховой функции при туберкулезном менингите (влияние самой туберкулезной инфекции или токсическое воздействие антибиотика), важно отметить, что еще в недавнем прошлом случаи глухоты после туберкулезного менингита не могли встречаться по той простой причине, что это заболевание всегда заканчивалось смертью.

В последние годы, в связи с уменьшением роли других детских инфекционных заболеваний (менингита, скарлатины, кори), относительно повысилось значение вирусного гриппа. При гриппе нередко развивается тяжелое воспаление среднего уха, выделенное в самостоятельную форму (гриппозный отит). В части случаев воспалительный процесс при гриппозном отите распространяется на внутреннее ухо и слуховой нерв, что приводит к резкому понижению слуха, а иногда и глухоте. Нарушение слуха при этом развивается обычно очень быстро и в большинстве случаев оказывается необратимым, так как оно обусловлено дегенеративными изменениями в кортиевом органе или стволе слухового нерва. Гриппозная инфекция является наиболее опасной в отношении влияния на слуховой орган в раннем возрасте, особенно у грудных детей. Следует упомянуть о сравнительно редком, но очень тяжелом поражении слуха, которое возникает иногда при другом вирусном заболевании -- воспалении околоушной слюнной железы (эпидемическом паротите, или свинке) [14].

Заболевание сифилисом стало в настоящее время нередким явлением. В тех случаях, когда нарушение слуха в детском возрасте возникает в результате сифилитической инфекции, речь идет обычно о врожденном сифилисе, т. е. о внутриутробном заражении плода от больной матери. Причиной нарушения слуха при врожденном сифилисе являются патологические изменения в нервном аппарате внутреннего уха или в стволе слухового нерва.

В возникновении стойких нарушений слуха известное значение имеет травма, в частности родовая. Сюда относятся повреждения слухового органа вследствие сдавления и деформации головки плода во время прохождения через узкие родовые пути, а также в результате наложения акушерских щипцов. Травматические нарушения слуха могут возникать и в более отдаленном постнатальном периоде (в грудном и преддошкольном возрасте) вследствие ушиба головы.

1.3 Анализ физического состояния глухих детей

У ребенка с нарушенным слухом наряду с первичным недостатком слухового аппарата очень рано возникают вторичные дефекты.

Исследования физического и моторного развития детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха выявили некоторые особенности, обусловленные снижением слуха и нарушением деятельности вестибулярного аппарата[11].

У глухих детей с рано приобретенными или врожденными недостатками слуха статические и локомоторные функции отстают в своем развитии. На первом году жизни у глухих детей отмечается отставание в сроках удержания головы, более позднее овладение ходьбой.

Наиболее заметны недостатки моторного развития детей с нарушениями слуха в преддошкольном и младшем дошкольном возрасте. Дети часто не владеют тем двигательным опытом, который есть к этому времени у слышащих детей: не умеют бегать, прыгать, лазать, производить простейшие движения по подражанию взрослым. Сформированные же движения характеризуются некоторыми особенностями, которые проявляются в нарушении координации, боязни высоты, замедленности и скованности движений[15].

Так по данным Г.В. Трофимовой (1979), для бега глухих и слабослышащих детей, также как и для ходьбы, характерны специфические особенности: шарканье ногами, боковые раскачивания, дискоординация, неустойчивость.

Почти треть глухих детей четвертого года жизни не умеют выполнять прыжковые упражнения. Они теряют равновесие, слишком напрягаются, отталкиваются поочередно то одной, то другой ногой. Лазанье у детей с нарушением слуха отличается дискоординацией, неуверенностью.

Глухим детям присущи нарушения мелкой моторики (движения пальцев, артикуляционного аппарата), что отражается в дальнейшем на формировании разных видов детской деятельности.

Так как у детей нарушен контроль за движениями со стороны слухового анализатора, то при выполнении многих движений, в том числе и бытовых, дети производят излишний шум, неритмичные и замедленные движения. Отсутствие словесного общения в процессе формирования движений также является одной из причин, снижающих качество движений [15].

Относительная функциональная недостаточность двигательного анализатора отражается в некоторой мере на функциональном состоянии сердечно-сосудистой, дыхательной и других системах, так как непременным условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе центральной нервной системы и внутренних органов, является моторная активность.

Характеризуя физическое развитие глухих и слабослышащих детей, многие авторы отмечают, что потеря или нарушение слуха в детском возрасте замедляют естественный ход физического развития. У этих детей более низкие по сравнению со слышащими сверстниками показатели роста, массы тела, окружности грудной клетки. Для дошкольников с нарушенным слухом характерны: мышечная слабость, снижение тонуса мышц, вегетативные расстройства [16].

Отставание глухих детей в показателях жизненной емкости легких, объясняется отсутствием или ограничением речи, а соответственно и речевого дыхания. Дети дошкольного возраста с дефектами слуха существенно уступают детям, не имеющим данной аномалии в показателях экскурсии грудной клетки обращают внимание на наличие гипервентиляции у всех групп в состоянии покоя, снижение жизненной емкости легких до 68% от должной, уменьшение резервного объема выдоха (от 53% до 35%), снижение максимальной легочной вентиляции от 65% до 56%; снижение толерантности к гипоксии во всех возрастных группах; уменьшение времени задержки дыхания на вдохе и выдохе [17].

Группа исследователей указывает и на низкий уровень развития мышечной силы у глухих и слабослышащих детей. В частности отмечается отставание показателей становой силы и статической выносливости детей с нарушениями слуха по сравнению со слышащими-сверстниками.

Недостаточное физическое развитие, слабость "мышечного корсета" являются одной из причин приводящих к появлению нарушений осанки, развитию плоскостопия, которые у детей с дефектами слуха диагностируются значительно чаще, чем у нормально слышащих сверстников[18].

Таким образом, многими авторами показано отставание детей с нарушениями слуха от слышащих сверстников в уровне физического развития.

У детей с дефектами слуха уменьшена мышечная рецепция, что ведет к замедлению развития скоростно-силовых качеств, точности движений.

Быстрота, являясь комплексным двигательным качеством человека, имеет большое значение для успешной ориентировки и мобильности глухих и слабослышащих детей. Между тем, имеются многочисленные данные о том, что уровень развития всех форм проявления быстроты (время двигательной реакции, частоты одиночного движения и целостного двигательного акта) у детей с нарушением слуха значительно ниже, чем у слышащих сверстников 2

Исследование ловкости у глухих детей показало, что способность к выполнению координационных и точных движений у детей с патологией слуха значительно ниже, чем у слышащих[19].

Следует отметить, что недостатки в физической подготовленности глухих детей многие исследователи объясняют не только патологией органа слуха, но и функциональной запущенностью двигательного анализатора и несовершенством применяемой методики обучения физическим упражнениям.

1.4 Особенности развития координационных способностей у глухих детей

Координационные способности - один из наиболее существенных составных элементов двигательной функции. Согласование, упорядочение разнообразных двигательных действий в единое целое соответственно поставленной двигательной задаче, выполняют координационные способности человека[20].

Анализ литературы показал, что до сих пор не существует общепринятого определения координационных способностей. Так, В.И.Лях подразумевает под координационными способностями способность оптимально регулировать двигательные действия, точно, быстро, рационально разрешать различные двигательные задачи, осуществлять дозированные движения в условиях дефицита времени[21].

По мнению В.П.Назарова, координация движений - это согласование их во времени, пространстве и по усилиям, как результат приспособления организма к окружающей среде [22].

В недалеком прошлом координационные способности и ловкость были если не синонимами, то близкими понятиями. В настоящее время к проблеме формирования координационных способностей стали подходить тонко и сбалансировано. Координационные способности и ловкость стали постепенно дистанцироваться. Ловкость рассматривают как состоящую из двух способностей человека, которые характеризуются: быстрым овладением новыми двигательными действиями; быстрой и координированной перестройкой своих двигательных действий[16].

В связи с тем, что координационные способности представляют очень сложную систему, имеющую несколько уровней координационной деятельности, выделяют большое разнообразие проявлений, играющих различную роль в процессе целостной деятельности человека.

Исходя из классификации координационных способностей, выделяют следующие наиболее значимые, "фундаментальные" координационные способности человека в процессе управления двигательными действиями: способность к реагированию; способность к равновесию; ориентационную способность; дифференцировочную способность, разновидностями которой являются способность к дифференцированию пространственных, временных и силовых параметров движения; ритмическую способность [23].

В доступной нам литературе не обнаружено единого мнения относительно сенситивных периодов в развитии координации. Многие авторы единодушны во мнении, что развитие координационных способностей наиболее успешно осуществляется до 13-14 лет (В.П.Назаров, 1969; Н.В.Бычкова,1996; Н.В.Карпова, 1997). Однако определённая часть исследователей считает, что координационные способности интенсивно развиваются ещё в дошкольном возрасте, параллельно с освоением естественных движений ( С.А.Руденко,1999; А.А.Мирошников,2000; С.Ю.Максимова,2002).

Большинство авторов, изучающих различные проявления двигательной координации у дошкольников, утверждают, что данное качество необходимо воспитывать с 5-7 лет, отводя ему важное место в направленном воспитании физических способностей у детей. Именно координационные способности формируют у детей точность, ритмичность и согласованность отдельных движений, чувство равновесия и ориентировку в пространстве, а также умения согласовывать свои действия в связи с изменяющимися условиями (Э.С.Вильчковский,1983; С.В.Янанис, 1985).

Определенное влияние на проявление координационных способностей оказывает двигательный опыт ребёнка. Чем большим запасом двигательных умений и навыков он владеет, тем, как правило, выше и его уровень координационно-двигательной сферы [24].

У детей с нарушениями слуха существуют проблемы формирования двигательных функций. Двигательный опыт (база движений) мал, отсюда и низкий уровень развития координационных способностей.

Так как оптимальный уровень развития всех разновидностей координационной способности требует высокой устойчивости и лабильности функций анализаторов, а глухие дети имеют нарушения в работе анализаторной системы, то следствием этого являются и отклонения в формировании механизмов координационных проявлений.

Поэтому специфические координационные способности детей с тяжёлыми нарушениями слуха, такие как: способность к ориентированию в пространстве; способность к дифференцированию параметров движения; способность к равновесию; способность к ритму; способность к вестибулярной устойчивости, проходят процесс формирования и становления более сложно и длительно, чем у нормально слышащих сверстников [19].

Эффективность всего процесса обеспечения координации движений во многом зависит от уровня развития реагирующей способности, т.к. она является пусковым механизмом к началу всех координирующих влияний. Дети с нарушением слуха отличаются замедленностью реакции, как на простой, так и на сложный зрительный раздражитель. Причём, на сложный раздражитель глухие дети реагируют в два раза медленнее, чем слышащие. Выраженное отставание в развитии реагирующей способности детей с нарушенным слухом обусловлено, по-видимому, также недостаточностью работы двигательного анализатора [25].

1.5 Дзюдо. Его история. Адаптивное дзюдо

Отправной точкой дзюдо считается май 1882 года. В это время в токийском буддийском храме Эйсёдзи 21-летний японец Дзигоро Кано основал школу под названием «Кодокан» [26].

Дзюдо было сформировано на основе дзю-дзюцу (искаж. «джиу-джитсу»), которое в свою очередь берет истоки из древней формы национальной борьбы сумо. Дзю-дзюцу (искусство мягкости) зародилось как система ведения борьбы без оружия.

Согласно одной из легенд, принципы этого боевого искусства сформулировал врач Сиробэй Акияма. Однажды, прогуливаясь рано утром по саду, он заметил, что ветки больших деревьев сломаны вчерашним снегопадом, и только маленькое деревце гордо стоит как ни в чем не бывало: его ветки сбросили тяжесть, прогнувшись к земле, и выпрямились вновь. Увидев такое чудо, Акияма воскликнул: «Победить, поддавшись!»

Мастера дзю-дзюцу отличала не столько недюжинная сила, сколько удивительная ловкость тела, упругая податливость и умение использовать силу врага в своих целях. В период феодальных войн 17-19 веков искусство мягкости, входившее в систему боевой подготовки самураев, достигло своего расцвета, а число школ приблизилось к тысяче.

Однако начало эпохи Реставрации, открытие Японии для мира и радикальные буржуазные реформы привели к тому, что дзю-дзюцу пало жертвой цивилизации, а воины потеряли работу.

Искусству мягкости не позволил кануть в Лету молодой ученый, просветитель и педагог Дзигоро Кано (1860-1938). Обобщив опыт различных школ, систематизировав лучшие приемы и исключив опасные для жизни, он создал дзюдо - новую борьбу, означающую «мягкий путь». По мысли Кано, дзюдо должно было стать «боевым спортом для физической тренировки и общего образования молодежи, философией, искусством повседневной жизни», хранилищем бесценных национальных традиций [27].

В 1886 году дзюдо было признано на государственном уровне и стало преподаваться в военных и полицейских академиях, а вскоре вошло в программу физической подготовки средних и высших учебных заведений.

В 1889 году Кано развернул просветительскую деятельность в Европе, лично открыв первую школу во Франции. Вскоре дзюдо пришло в Великобританию [26].

Интерес к диковинной борьбе проявил и президент США Теодор Рузвельт, регулярно занимаясь в специально оборудованном помещении Белого дома с доверенным посланником японского учителя. Почитателем дзюдо был великий индийский мыслитель Рабиндранат Тагор. Развитие борьбы ненадолго приостановила Вторая мировая война. Несмотря на то, что Кано неоднократно подавал голос протеста против милитаризации общества и образования, дзюдо попало в составленный американскими оккупационными властями список запрещенных боевых искусств. Запрет был все-таки снят, и движение по «мягкому пути» приняло необратимый характер.

Интернационализация и развитие Олимпийского движения приводят к тому, что на первый план в дзюдо выходит спортивная составляющая.

В июле 1951 года основана Международная федерация дзюдо, ее президентом назначен единственный сын Дзигоро Кано, Рисэй.

В 1956 году в Токио прошел первый чемпионат мира, в котором принял участие 31 представитель из 21 страны. В 1964 году дзюдо вошло в программу Олимпийских игр.

Женское дзюдо обязано своим рождением супруге Дзигоро Кано, яростной энтузиастке борьбы. Первый чемпионат мира среди женщин прошел в 1980 году, а в Олимпийских играх дзюдоистки принимают участие с 1992 года [9].

На сегодняшний день членами Международной федерации являются 178 стран. В Японии дзюдо регулярно занимается около 8 миллионов человек, в остальном мире - более 20 миллионов. По количеству «посвященных» дзюдо уступает только футболу [28].

Адаптивное дзюдо - эффективное коррекционно-оздоровительное средство. Для детей с отклонениями в здоровье создаются благоприятные условия для мобилизационных, интеллектуальных, двигательных, интеграционных и других ценностей физической культуры и спорта. В период тренировочно-реабилитационного процесса любой интенсивности необходим функциональный контроль юных дзюдоистов. Это адекватная поддержка туловища, системное измерение артериального давления и пульса, дифференцирование нагрузки, регулирование температуры тела [29,7,10].

Вывод: Таким образом, игры-задания на основе адаптивного дзюдо вызывают положительные воздействия на организм: механическое, гуморальное, психосоматическое.



Глава 2. Методы исследования

На основании исследования индивидуальных физиологических и физических особенностей слабослышащих детей школы интернат, для улучшения состояния здоровья, создаются возможности для реабилитации слабослышащих детей по средствам внедрения в школьную программу игр-заданий с элементами адаптивного дзюдо.

Следовательно, необходимо использовать различные методики, диагностику физиологических и физических особенностей здоровья, психо-эмоционального состояния детей с нарушением слуха.

Исследования проводились в первой половине дня во время уроков физкультуры. Занятия физкультуры были согласованны с учителем физкультуры. Исследования проводились на базе ГКБС (К) ОУ «Школа - интернат для слабовидящих детей 1,2 вида» г. Пермь.

Для реализации поставленной цели и решения задач подобранны две группы детей.

В исследовании приняли участие 20 детей с нарушением слуха и имеющие одинаковый уровень состояния здоровья (согласно медицинских карт), которые были разделены на 2 группы:

1-я группа (основная) - дети, занимающиеся по основной программе физического воспитания с включением игр-заданий с элементами адаптивного дзюдо. Мальчиков - 5 человек, девочек - 5 человек. Средний возраст - 11 лет.

2-я группа (контрольная) - дети, занимающиеся по основной программе физического воспитания, без игр-заданий с элементами адаптивного дзюдо. Мальчиков - 5 человек, девочек - 5 человек. Средний возраст - 11 лет.

Эксперимент проводился с учетом особенностей физического развития и уровня сформированности двигательных навыков. Эксперимент был организован таким образом, что бы не нарушался педагогический процесс в системе физического воспитания в школе.

Исследование проходило в несколько этапов:

1 этап (01.02.2012г. -25.05.2012гг.). Осуществлялся анализ литературных источников по теоретико-методологическим проблемам исследования, планирование и определение методов исследования.

2 этап (02.04.2013г.). Оценка уровня координационных способностей и психо - эмоционального состояния у основной и контрольной групп до эксперимента.

3 этап (02.03.2012г. -27.04.2013г.) Внедрение игр-задач с элементами адаптивного дзюдо в урок физической культуры основной группы.

4 этап (27.04.2013г.) Оценка уровня координационных способностей и психо - эмоционального состояния у основной и контрольной групп после педагогической практики.

5 этап (03.05.2013г. -18.05.2013г.) Сравнение результатов основной и контрольной групп. Выводы.

2.1 Характеристика методов исследования

В исследовании были использованы следующие методы: анализ источников литературы по теме исследования; определение координационных способностей: «Ловля линейки», Проба Ромберга «пяточно-носочная», Тест «перекладывание фишек», проба Ромберга «аист», оценка типовой карты методики «Самочувствие-активность-настроение» (САН).

2.1.1 Определение уровня координационных способностей

Координационные способности - совокупность психологических, морфологических, физиологических компонентов организма (лиц с ограниченными возможностями), единство которых в границах функциональной системы обеспечивают продуктивную двигательную деятельность, т.е. умение целесообразно строить движение, управлять им и в случае необходимости быстро перестраивать его[26].

2.1.2 Реагирующая способность тест «Ловля линейки»

Под реагирующей способностью понимается умение быстро отвечать на различные сигналы, перестраивать формы двигательных действий в соответствии с меняющимися внешними условиями.

Схема тестирования: стойка, сильнейшая рука согнута в локтевом суставе (угол 90о), ладонью внутрь, пальцы выпрямлены. Экспериментатор устанавливает линейку длинной 40 см на расстоянии 1-2 см. от ладони параллельно ее плоскости. Нулевая отметка находится у нижнего наружного края ладони. Экспериментатор без сигнала отпускает линейку. Перед испытуемым стоит задача как можно быстрее поймать падающую линейку. Измеряется расстояние в сантиметрах от нулевой отметки до нижнего края ладони. Определяется средний результат из трех попыток (таблица 1).

Таблица 1 - Шкала оценки

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Мальчик	8, 2 и больше	8	1,7 и меньше
Девочки	6,6 и больше	6	1,3 и меньше

2.1.3 Статическое равновесие проба Ромберга «аист»

Схема тестирования: испытуемый должен стоять на одной ноге, другая согнута в колене, при этом ступня одной ногой касается коленного сустава опорной ноги, руки вытянуты в перед, глаза закрыты. Определяется время устойчивости в этой позе (таблица 3).

Таблица 3 - Шкала оценки

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Мальчики	40,1 и больше	30	10 и меньше
Девочки	20,1 и больше	16	6 и меньше



2.1.4 Способность к удержанию равновесия в движение динамическое равновесие тест «ходьба по гимнастической скамейке»

Схема тестирования: испытуемому предлагается пройти по гимнастической скамейке (длинна скамьи 4 м, высота 20 см, ширина 25 см), держа руки в стороны с максимальной скоростью. Отчет времени начинается с постановки ноги на скамейку. Задание выполняется 3 раза учитывается средний результат (таблица 4).

Таблица 4 - Шкала оценки

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Мальчики	2,2 и меньше	3	3,3 и больше
Девочки	2,4 и меньше	4	4,5 и больше

2.1.5 Кинестетическая способность тест «перекладывание фишек»

Кинестетическая способность - это способность, основанная на точности и тонкости воспроизведения, дифференцирования и отмеривания различных параметров движения - силового, пространственного, временного.

Схема тестирования: в ограниченном пространстве (пластмассовой коробке диаметром 15х19) раскладывают фишки различных диаметров: крупного 20 мм, среднего: 15 мм, мелкого 5 мм. Используется по десять фишек каждого диаметра. После команды «начали» испытуемый, взяв в руку фишку крупного диаметра должен переложить ее в коробку, стоящую рядом. Затем подобное действие он выполняет со второй фишкой такого же размера. После того как собраны все фишки крупного диаметра испытуемый по сигналу собирает фишки другого диаметра. До тех пор пока фишки всех диаметров не будут собраны (таблица 5).

Таблица 5 - Шкала оценки

	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Мальчики	8 и меньше	13	15 и больше
Девочки	9 и меньше	14	16 и больше

Организационно-методические указания.

Все тесты выполнялись в один день после 10 -15 минут разминки в следующей последовательности: «Ловля линейки», Проба Ромберга «пяточно-носочная», Тест «перекладывание фишек», проба Ромберга «аист». Тест «ходьба по гимнастической скамейке». Результаты заносились в протокол.

2.1.6 Оценка типовой карты методики «Самочувствие-активность-настроение» (САН)

Опросник состоит из 30 пар противоположных характеристик, по которым испытуемого просят оценить свое состояние. Каждая пара представляет собой шкалу, на которой испытуемый отмечает степень выраженности той или иной характеристики своего состояния в момент обследования. Предлагается описать свое состояние, которое клиент испытываете в настоящий момент, с помощью таблицы, состоящей из 30 полярных признаков. В каждой паре выбирается та характеристика, которая наиболее точно описывает состояние, и отмечается цифра, соответствующая степени выраженности данной характеристики.

При подсчете крайняя степень выраженности негативного полюса пары оценивается в один балл, а крайняя степень выраженности позитивного полюса пары в семь баллов. При этом нужно учитывать, что полюса шкал постоянно меняются, положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные - низкие. Полученные баллы группируются в соответствии с ключом в три категории и подсчитывается количество баллов по каждой из них.

...