Формирование пространственных представлений у младших дошкольников с задержкой психического развития посредством комплекса дидактических игр

1.1 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития

В отечественной педагогике и психологии комплексное изучение детей с задержкой психического развития как особенности и аномалии детского развития началось в 60-е годы XX века. На сегодняшний день изучение и исследование таких детей развернуто еще в большей степени, чем раньше. Так, последние результаты говорят о наличии разнообразных нарушений в психической и личностной сфере детей с задержкой развития.

Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что понятие задержки психического развития является обратимым недостатком развития, занимающим промежуточное положение между психической нормой и умственной отсталостью. Изучение данного нарушения позволяет сделать вывод об имеющихся недостатках развития речи, психомоторной сферы, личностной сферы, эмоционально-волевой сферы и др. [1, С.79].

В литературе нами были встречено несколько подходов и концепций к выделению типов и вариантов задержки психического развития личности ребенка. Так, в соответствии с классификацией Лебединской К.С., которая разработана на основе этиопатогенетического подхода, выделены следующие варианты задержки психического развития [24, C.45].

1. ЗПР церебрально-органического генеза. Данный вариант задержки психического развития характеризуется незрелостью и поврежденностью ряда психических функций личности. В исследовании Юрковой И.А (1971г.). отмечено, что таким детям свойственен органический инфантилизм, который характеризуется отсутствием живости и яркости в проявлении и переживании эмоций, отличается бедностью воображаемых образов, творческим подходом к игре, наличием монотонности и однообразием в игре и учебной деятельности. Все это, как отмечает автор, сопровождается двигательной расторможенностью. С точки зрения другого автора, а именно Ковалева В.В. (1979г.), при данном варианте развития задержки психического развития выявляется наличие эмоциональной незрелости в сочетании с повышенной интеллектуальной недостаточностью, повышенным уровнем утомляемости и низкой работоспособностью.

2. ЗПР конституционального происхождения. В соответствии с данным вариантом развития в первую очередь выделяются черты эмоциональной и личностной незрелости, которые сочетаются с инфантильностью психики в целом. Такая инфантильность психики соответствует и инфантильному телосложению такого ребенка, «детскостью» мимики, преобладающими эмоциональными реакциями в поведении. Так, специалисты отмечают отличительные особенности детей данного варианта задержки психического развития:

- Инфантильное телосложение;

- Яркость и выразительность эмоций;

- Непосредственность поведения;

- Наивность;

- Преобладающий тип мотивации - эмоциональный,

- Предпочтение игровой деятельности;

- Изобретательность;

- Активность.

В данном варианте задержки психического развития дети могут проявлять нестандартный и творческий подход к игровой деятельности, которая для них является более привлекательной, чем деятельность учебная. Такие дети не любят и не хотят заниматься, учиться, что в свою очередь выливается в формирование трудностей, связанных с социальной адаптацией личности в обществе.

Среди специалистов в данной области принято считать, что трудности в межличностных взаимодействиях ребенка, трудности в обучении, в целом характеризующееся как школьная дезадаптация, может быть связана, прежде всего, с несформированностью учебной мотивации и слабостью волевых установок. Как отмечают Мельникова А.Ф. и Сухарева Г.Е., можно говорить о конституциональной природе незрелости эмоционально-волевой сферы, о че свидетельствуют сохранность интеллекта, общая гармоничность облика, а также данные наследственности [6, С.59].

3. ЗПР соматогенного происхождения. Данный вариант возникает у детей с хроническими соматическими заболеваниями сердца, почек, эндокринной системы. Таких детей в первую очередь отмечает физическая и психическая астения, которая приводит снижению уровня работоспособности, что впоследствии приводит к формированию таких черт личности как робость, боязливость. Такой ребенок, вследствие своего физического и психического развития растет в ограниченных условиях, что способствует сужению круга общения, сужению восприятия окружающего мира. На фоне всего этого может развиваться вторичная инфантилизация, которая способствует формированию таких особенностей личности, как эмоциональная и личностная незрелость, снижение работоспособности, повышение утомляемости. Все это не позволяет ребенку достичь нормы в психическом и физическом развитии.

4. ЗПР психогенного генеза. Данный вариант отличается тем, что при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующих факторов могут возникать стойкие сдвиги в нервно-психической сфере ребенка, что приводит к невротическим и неврозоподобным нарушениям, патологическому развитию личности ребенка. В частности, у ребенка могут наблюдаться развитие личности по неустойчивому типу, что характеризуется:

- Наличием у ребенка импульсивных реакций;

- Неспособностью тормозить свои эмоции;

- Неустойчивым эмоциональное состояние в целом;

- Неспособностью к проявлению волевых усилий;

- Отсутствием стремления к трудовой деятельности.

Другая классификация - с выделением нескольких групп задержки темпа психического развития на основании соотношения «эндогенных и экзогенных факторов», - предложена М.В. Koркиной, Н.Д Лакосиной, А.В. Личко: дизонтогенные формы, обусловленные задержанным или искаженным психическим развитием; формы, обусловленные органическим поражением мозга на ранних стадиях онтогенеза; интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации в раннем возрасте; интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушением сенсорной системы.

Психологическая классификация детей с задержкой психологического развития выделяет три формы ЗПР в зависимости от их основания:

1) эмоциональная незрелость (психический инфантилизм);

2) низкий психический тонус (длительная астения);

3) нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов. Две первые формы задержки психического развития - наиболее легкие и преодолимые, а третья форма граничит с легкой степенью умственной отсталости.

Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты:

1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.

C точки зрения Ульeнковой У.В. [45], которая занимается изучением детей с задержкой психического развития, огромное значение в плане компенсации играет возраст ребенка, его состояние здоровья, особенности микросреды ребенка, сочетание психической задержки с другими психологическими особенностями и характеристиками ребенка. Прогноз психического развития и успешность обучения детей в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР, своевременным лечением нервно- психических расстройств, организацией соответствующих коррекционно- развивающих мероприятий в дошкольном и школьном возрасте, благоприятным психологическим климатом в семье.

1.2 Особенности математического развития детей с задержкой психического развития и с условной нормой развития

С 2013 года вступил в силу закон «Об образовании в РФ», в котором произошли существенные изменения, касающиеся системы дошкольного образования: дошкольное образование стало первой ступенью общего образования. В связи с этим был разработан Федеральный государственный стандарт дошкольного образования [51].

Наряду с социально-коммуникативным развитием, в нем были выделены такие направления, как речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие [36].

Их содержание определяется целями и задачами программы, а также зависит от индивидуальных и возрастных особенностей детей.

В связи с темой нашей бакалаврской работы, рассмотрим подробнее образовательную область «Познавательное развитие», так как в этой области одним из пунктов является «формирование элементарных математических представлений». Как считают разработчики стандарта, познавательное развитие предполагает развитие любознательности, интересов детей, и познавательной мотивации; становление сознания, формирование познавательных действий; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (цвете, форме, материале, размере, ритме, звучании, темпе, количестве, числе, целом и части, времени и пространстве, причинах и следствиях и др.), а также о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных праздниках и традициях, о планете Земля как об общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира [36]. Таким образом, в программу входит формирование целостной картины мира и естественно-научных представлений, связанных с развитием у детей мышления, внимания, восприятия, памяти, а также интересов и способностей к умственной деятельности, т.е. к способностям обобщать, анализировать, сравнивать и устанавливать причинно-следственные связи.

Большую роль в этом играет ФЭМП, под формированием элементарных математических представлений многие авторы понимают целенаправленный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, приемов и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. При этом математические представления являются средством математического развития ребенка.

На сегодняшний день среди них выделяется:

- Величина - представления о величинах, их измерении и сравнении, (длина, ширина, высота, толщина, и т.д.).

- Форма - представления о форме предмета, геометрические фигуры (объемные и плоские), их свойства и отношения.

- Количество и счёт - представления о числе, множестве, счете, арифметические действия, задачи.

- Ориентировка в пространстве - ориентироваться относительно себя, относительно другого лица, относительно предметов, а также ориентироваться на листе бумаги, на плоскости.

- Ориентировка во времени - ориентироваться во временах года, месяцах, днях недели, частях суток, а также развитие «чувства времени».

В связи с этим при ознакомлении детей математическим понятиям, можно выделить выделяется несколько этапов, в ходе которых решается ряд по ФЭМП задач [31]:

- Приобретение знаний о величине, форме, количестве и счёте, ориентировки в пространстве и времени как основы математического развития;

- формирование начальной ориентации в пространственных, временных и количественных отношениях окружающей действительности;

- формирование простых графических умений и навыков;

- формирование и развитие общих приемов, таких как - сравнение, обобщение, классификация и т. д.;

- развитие познавательных интересов и логического мышления;

- овладение элементарной математической терминологией.

При постановке и реализации задач математического развития дошкольников учитывают [9]:

- закономерности становления и развития познавательной деятельности, умственных процессов и способностей, личности ребенка в целом;

- возрастные возможности дошкольников в усвоении знаний и связанных с ними навыков и умений;

- принцип преемственности в работе детского сада и школы.

Кроме того, в основе обучения элементарным математическим представлениям лежат дидактические принципы: доступность, постепенность, последовательность, систематичность, научность, непрерывное повторение материала, индивидуальный подход. Другим важным принципом для формирования математических представлений у дошкольников является интеграция образовательных областей. Можно выделить несколько видов интеграции:

- внутрипредметная интеграция;

- межпредметная интеграция;

- методическая интеграция;

- интеграция дидактических принципов;

- интеграция видов детской деятельности;

- интеграция форм организации детской деятельности (взаимодействия с взрослыми и самостоятельно).

Также следует выделить, что для успешной реализации программы по формированию элементарных математических представлений у дошкольников, является правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда.

Особенности создания предметно - пространственной среды в дошкольном возрасте заключается в том, что она должна быть насыщенной, содержательной, доступной, вариативной, трансформируемой, полифункциональной, безопасной. При этом важно, чтобы освоение математического содержания посредством такой среды, сопровождалось позитивными эмоциями, было для ребёнка привлекательным, ненавязчивым, радостным; учитывало индивидуальные возможности и предпочтения детей. Им кажется, что они просто играют. Они не заметно для себя в процессе игровых действий считают, сравнивают, обобщают, классифицируют, решают логические задачи и т.д. [17].

Важными педагогическими условиями для формирования элементарных математических представлений у детей старшего дошкольного возраста являются [36]:

- системность организованной образовательной деятельности, которая включает интегрированные занятия;

- целесообразное совмещение разных видов детской деятельности (игровая, познавательная, исследовательская и др.);

- активизировать познавательный интерес к математике у детей старшего дошкольного возраста и к стремлению усвоения новых знаний.

При этом для развития познавательных способностей и интересов, можно использовать такие методы, как:

- установление причинно-следственных связей (анализ);

- сравнение;

- конструирования и моделирования;

- решение логических задач;

- экспериментирование;

- метод вопросов.

В зависимости от различных педагогических задач и используемых методов, непосредственная образовательная деятельность может проходить в разных формах:

- организованная образовательная деятельность (презентация, путешествия, викторина, КВН, расследование и т.д.);

- демонстрационные эксперименты;

- народные праздники;

- беседы;

- театрализация;

- самостоятельная деятельность и т.д.

Кроме того, элементы математики могут быть в разных видах образовательной деятельности, например:

- в музыкальной - при освоении ритма танца;

- в физкультурной - при выполнении физических упражнений дети могут осваивать счет, развивать пространственную координацию;

- в изобразительной - математические элементы могут возникать в рисунках детей (фигуры, узоры), и т.д

Воспитатели так же используют ситуации в повседневной жизни детей для формирования математических представлений, осуществляя всё это речевым сопровождением.

В качестве разделов ФЭМП к концу дошкольного возраста выступают следующие целевые ориентиры:

- Ориентируется в количественных, пространственных и временных отношениях окружающей действительности.

- Считает, вычисляет, измеряет, моделирует.

- Владеет математической терминологией.

- Развиты познавательные интересы и способности, логическое мышление.

- Владеет простейшими графическими навыками и умениями.

- Владеет общими приемами умственной деятельности (классификация, сравнение, обобщение и т.д.)

На наш взгляд, самым важным является развитие познавательного интереса и математического мышления у детей дошкольного возраста.

Теперь рассмотрим особенности, свойственные детям с ЗПР, при формировании элементарных математических представлений [41]:

- нарушены процессы обобщения и абстрагирования, анализа и синтеза;

- наблюдается слабость мыслительных операций при выполнении элементарных математических представлений;

- трудно формируются количественные представления;

- не умеют сравнивать две группы множеств, не пользуются самостоятельно приемами наложения и приложения;

- испытывают трудности в решении задач;

- не испытывают потребности рассматривать, исследовать, оценивать предметы, их взаимное положение, количественные и пространственные отношения групп предметов;

- воспринимают величину предметов недифференцированно, т. е. ориентируются лишь на общий объем предмета, не выделяя его длину, высоту, ширину;

- не владеют приемами измерения: наложением, приложением, условной меркой;

- слабо распознают основные геометрические формы и фигуры;

- испытывают трудности в нахождении предметов заданной формы в окружающей обстановке;

- не дифференцируют объемные формы и плоскостные фигуры;

- нарушена пространственная ориентировка;

- с трудом запоминают эталоны и меры времени.

Основными задачами коррекционной работы по передаче математических знаний (с учетом особенностей детей с ЗПР) являются:

1) развитие умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу, группировать предметы по заданному количественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов, их функционального назначения и расположения, воспроизводить по подражанию, образцу и словесной инструкции изменения расположения предметов в пространстве;

2) обучение детей умению сравнивать, устанавливать соответствие между элементами множеств, используя при этом практические приемы, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости;

3) формирование у детей способов усвоения общественного опыта: подражания, действия по образцу, выполнения занятий по словесной инструкции;

4) развитие речи, т. е. обучение употреблению в речи слов, обозначающих качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения слов, обозначающих действия с предметами;

5) установление с детьми личного эмоционального контакта, делового сотрудничества.

Для решения данных задач используются наглядные, словесные и практические методы.

1) Наглядные методы:

- Наглядно-зрительные - показ педагогом наглядных пособий.

- Наглядно-слуховые - звуковое сопровождение коррекционного занятия.

- Наглядно-деятельностные - показ педагогом образца движений, сопровождающихся речевыми инструкциями.

2) Словесные методы. Они обращены на обучение пересказу, беседе, рассказу без опоры на наглядный материал.

3) Практические методы. Они способствуют обучению детей на практике применять полученные знания, усваиванию и совершенствованию речевых умений и навыков. Практические методы включают в себя упражнения, игры и моделирование.

Ориентируясь на данные методы, основной формой работы по формированию элементарных математических представлений в группах детей с ЗПР является обучение детей на занятиях. Эта же работа продолжается на индивидуальных занятиях с каждым воспитанником.

С другой стороны, ФЭМП закрепляется посредством развивающих игр. В частности, их можно использовать для математического развития, следующие виды игр:

- сюжетно-ролевые игры, которые отражают бытовые явления:

«Магазин» где дети совершенствуют навыки операций с числами;

«Путешествие» где дети учатся ориентироваться в пространстве и времени; и т.д.

- театрализованные игры - где дети разыгрывают определенное литературное произведение: «Под грибом»; «Козленок, который считал до десяти» и т.д.

- подвижные игры - это сознательная, активная деятельность ребенка:

«Воробушки и автомобиль», «Найди свой домик» где дети совершенствуют навыки счёта: умение ориентироваться в пространстве и т.д.

- дидактические игры - это специально созданные или приспособленные игры для обучения и закрепления, они очень разнообразны.

При этом именно дидактическая игра является наиболее многоплановой, так как она может быть и методом обучения, и формой обучения. Помогает направить образовательный процесс на достижение положительных результатов.

1.3 Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с задержкой психического развития

В отличие от нормально развивающихся сверстников, у детей с ЗПР наблюдаются нарушения в развитии двигательных, психических, речевых функций. Отмечается астения, быстрой утомляемость, пониженная мотивация к разным видам деятельности [10]. Так, для детей с ЗПР характерен ряд особенностей в развитии, относящихся к двигательной сфере и влияющих на успешность ФЭМП. Нарушение моторных функций сопровождается нарушениями в формировании сенсорных процессов, зрительно-моторной координации, ориентировке в пространстве. Нередко у детей наблюдаются пространственные и оптико-пространственные нарушения, которые выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами; нарушением целостного образа предметов; искаженном выполнении копирования изображений; затруднением дифференциации правой и левой рук; недоразвитием представлений о схеме собственного тела [21]. В работах И.Ю. Левченко отмечается недостаточность пространственных представлений у детей с ЗПР, которые проявляются в нарушении схемы тела: формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела [15].

В дальнейшем дошкольники испытывают трудности в ориентировке на плоскости листа бумаги: затрудняются при определении его сторон; при рисовании рисунок может быть смещен относительно центра, изображение расположено с одной стороны. У детей часто отмечается оптико-пространственная дисграфия - при письме наблюдаются искажения в написании букв. Кроме того, при письме, рисовании наблюдаются элементы зеркальности. Однако часто патология двигательных функций сочетается со зрительными нарушениями, такими как косоглазие, отсутствие бинокулярного зрения, сужение поля зрения [34].

У детей отмечаются недостатки глазодвигательных функций, характеризующиеся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, затрудняющие зрительное восприятие и влияющие на формирование представлений о предметах и окружающем мире. Суженность поля зрения затрудняет целостность, динамичность восприятия, отражается на правильности оценки пространственных отношений, пространственной ориентировки. Из-за нарушения зрительной функции возникает трудность перцепции изображений, ограниченность в восприятии внешнего мира, фрагментарность. Узнавание предметов воспринимается замедлено.

Дети с трудом определяют пространственную удаленность предметов: понятие далеко, близко, дальше заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов и наречий, отражающих пространственные отношения (под, над, около). Значительная часть детей с трудом воспринимает пространственные взаимодействия. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, между, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения.

Более того, для детей характерна недостаточная осознанность позиций собственного «я» в пространстве, затрудненность ориентировки в системе координат, в которой точкой отчета является сам ребенок. В соответствии с этими данными обучение должно быть направлено на приобретение детьми необходимого практического чувственного опыта, формирование на этой основе способов восприятия, моделирования, преобразования пространственных отношений с учетом потребности в деятельности детей.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Цель исследования: выявить специфику формирования у младших дошкольников с ЗПР пространственных представлений.

В связи с тем, что предметом нашего исследования являются пространственные представления, а сензитивным периодом для развития пространственных функции является младший дошкольный возраст, то в качестве испытуемых нами были выбраны дети 4-х лет с диагнозом ЗПР. Исследование проводилось на базе ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского» (дошкольное отделение № 1) г. Москвы. В ходе констатирующего эксперимента по модифицированным методикам было обследовано три группы по 10 детей в возрасте 4 лет. Две группа детей с ЗПР экспериментирующая (ЭГ ЗПР) и контрольная (КГ ЗПР), входящие в одну группу. И группа детей с нормально формирующейся психикой сопоставительного анализа (норма).

У всех детей экспериментальной и контрольной групп согласно заключению ПМПК выявлена задержка психического развития. У 7 детей - ЗПР церебрально-органического генеза, у 6 - конституционального генеза, и у 7 - соматогенного происхождения.

Изучение пространственных представлений у детей 4 лет представляет собой изучение, в соответствии ВООП «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы:

- сформированности представлений о форме предметов;

- сформированности представлений о собственном теле;

- ориентации в пространстве окружающего мира;

- развития мышления;

- вербализации пространственных представлений.

Это соотноситься с задачами нашего исследования. Охарактеризуем подробнее критерии диагностики:

1) Уровень сформированности представлений о форме предметов: анализируется количество геометрических фигур, которыми владеют дети, знание их отличительных черт и целостность восприятия.

2) Уровень сформированности представлений о собственном теле : анализируется сформированность представлений детей о пространственных взаимоотношениях частей собственного тела (расположение частей лица, тела в целом, руки, ноги).

3) Уровень ориентации в прос транстве окружающего мира: Оценивается ориентация ребенка в пределах комнаты, на улице, ориентации на листе бумаги, в математической клетке.

4) Уровень вербализации пространственных представлений: Оценивается возможность использования в собственной речи предлогов и простых предложных конструкций. Анализируется понимание и использование предлогов и слов, отражающих пространственные взаимоотношения объектов в образном плане.

2.2 Методика диагностики пространственных представлений

1 этап методики: диагностика восприятия как основы для развития пространственных представлений.

В результате отбора заданий, были использованы методики А.Р. Лурия, О.С Бот, Р.И. Лалаевой, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, Л.Г. Моисеевой. Охарактеризуем их подробнее:

1 задание. Предъявление контура. Инструкция: Назови, что нарисовал художник.

Процедура: Ребенку предлагается узнать по контуру изображенный предмет. Если ребенок не может назвать изображение, то педагог предлагает показать соответствующее контуру изображение. Перед ребенком выкладываются 2 предметные картинки, и предлагается внимательно на них посмотреть, затем педагог под ними выкладывает контур одного из изображений и просит ребенка показать ту картинку, которую он узнал по предложенному изображению.

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

2 задание. Узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений.

а) Узнавание перечёркнутых изображений

Инструкция: “Посмотри, художник нарисовал предметы, а потом их зачеркнул. Что он нарисовал сначала?”

Процедура: Ребенку последовательно предъявляются изображения перечеркнутых предметов.

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем. б) Узнавание наложенных друг на друга изображений.

Инструкция: «Посмотри внимательно на эту картинку и обведи пальцем то, что ты на ней увидел».

Процедура: Ребенку последовательно предъявляются наложенные изображения.

Если может, ребенок называет то, что он обвел. Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

3 задание. Предъявление неполного рисунка. Инструкция: “Покажи слона”. “Покажи белочку” и т. д.

Процедура: Ребенку предлагается посмотреть на рисунок знакомого предмета без существенной детали, по которой достаточно легко узнается изображение. Например, слон без хобота, белочка без пушистого хвоста. Заяц без длинных ушей, машина без колес и т.д.

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

4 задание. «Посмотри и дорисуй».

Цель: Уточнить умение детей сравнивать, анализировать, устанавливать закономерность. Находить недостающую геометрическую фигуру.

Инструкция: Возьми карандаш, смотри внимательно и дорисуй, чего не хватает.

Процедура: Предложить ребенку рассмотреть и назвать то, что нарисовано в каждом столбике - яблоко, груша, вишня.

- Нарисуй в пустой клеточке недостающий предмет. Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

5 задание. «Дорисуй»

Цель: уточнить умение детей видеть объем целого предмета, точно передавать вторую половину предмета равноценно первой.

Инструкция: Незнайка нарисовал предметы. Назови их. Он правильно нарисовал? Нет, Незнайка торопился и нарисовал только половинки предметов. Помоги ему и закончи рисунок: дорисуй вторую половину каждого предмета.

Процедура: детям предлагаются наполовину изображённые предметы, согласно инструкции, ребёнок должен дорисовать вторую половину.

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

2 этап методики: диагностика пространственных представлений

В соответствии с программой Н.Ю.Боряковой, у детей проверялись основные пространственные ориентировки и представления:

1 задание. ориентировка в собственном теле по подражанию: «Покажи, где у тебя головка, ручки, ножки». Аналогично ребенок узнает части тела при предъявлении куклы.

Цель: уточнить умение детей ориентироваться на собственном теле, а также ориентироваться на теле другого человека, выделять части справа- слева.

Инструкция: К нам пришла кукла Катя помоги ей узнать где у нее находиться голова, ручки, ножки. А теперь покажи на себе.

Процедура: детям предлагается на себе и на кукле показать части тела и соотнесение их с права-лева.

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

2 задание. пространственный гнозис в конструировании по подражанию и образцу (используется настольный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фигуры).

Цель: исследовать особенности деятельности и пространственную ориентацию.

Инструкция: смотри перед тобой палочки, сделай так же как я (педагог выкладывает из палочек простые фигуры). А теперь давай из кубиков построим дом, который изображён на картинке.

Процедура: детям предлагается настольный строительный материал, а также арифметические палочки, деты выкладывают фигуры по подражанию и по схемам-образцам.

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

3 задание. пространственные ориентировки в координатах вверху- внизу, спереди-сзади, справа-слева.

Цель: исследовать пространственную ориентировку относительно себя и предмета.

Инструкция: расскажи, что находить спереди-сзади (вверху- внизу/справа-слева) тебя.

Процедура: детям предлагается рассказать, что находиться в комнате относительно их, вверху-внизу/справа-слева/сзади-спереди.

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

4 задание. понимание указаний, обозначающих пространственные отношения («поставь на стол», «положи в ящик», «посмотри вверх», «посмотри вниз»).

Инструкция: К нам пришел Котик-шалун. Покажи, как Котик залезет в коробку, а теперь он сядет на книгу” и т.д.

Процедура: Ребенок действует с игрушкой-котиком, выполняя инструкции педагога

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем. 5 задание. Рисование форм по инструкции [23].

Инструкция. Возьми карандаш, слушай внимательно и рисуй, что я скажу.

1. В правом верхнем углу нарисуй квадрат

2. В нижнем левом углу нарисуй круг

3. В нижнем правом углу нарисуй треугольник

4. В верхнем левом углу нарисуй прямоугольник

Процедура: Ребенку предлагается взять карандаш и по инструкции нарисовать. Если ребенок не знает и не различает геометрические формы, они заменяются изображениями разных предметов (мяч, лодочка, пирамидка и т.д.).

Оценка результатов:

3 балла - полностью выполнил задание.

2 балла - выполнил задание с единичными ошибками.

1 балла - выполнил задание с многочисленными ошибками.

0 баллов - отказался от выполнения или не выполнил совсем.

Такая система построения исследования позволяет точно оценить пространственные представления детей, снизив влияние отрицательных сторон процедуры (усталости, отстраненности), а также собрать полный объем информации с максимальным вовлечением ребенка в работу. Построив систему обследования на принципе смены деятельности и в зависимости от степени работоспособности, мы смогли учесть индивидуальные физиологические и психологические особенности организма каждого ребенка, и тем самым собрать наиболее полную и достоверную экспериментальную информацию по данной проблеме.

2.3 Результаты диагностики

1 задание. Предъявление контура.

В ходе этого задания нормально развивающиеся дошкольники показали Высокий уровень выполнения задания. 100% детей выполнили задание без ошибок и без помощи взрослого.

В то время как дети с ЗПР допускали множественные ошибки и отказывались от выполнения задания.

Высокий уровень выполнения задания в данной группе не выявлен.

Средний уровень показали 20% испытуемых. Эти дошкольники не испытывали трудностей с пониманием инструкции, с лёгкостью выполняли предложенные задания, допуская при этом единичные ошибки. Дети чувствовали себя уверенно при выполнении заданий, старались выполнить всё быстро, ошибки дети допускали по невнимательности.

Низкий уровень показали 80% испытуемых. Среди них 70% дошкольников с трудом выполняли задание, затрачивали на выполнение много времени, допускались многочисленные ошибок и неточностей в ходе выполнения заданий. 10% детей отказались выполнять задание.

2 задание. Узнавание перечеркнутых и наложенных друг на друга изображений.

а) Узнавание перечёркнутых изображений

Нормально развивающиеся дошкольники показали высокий уровень выполнения задания. 100% детей выполнили задание без ошибок и помощи.

У детей с ЗПР высокий уровень выполнения задания не выявлен.

Средний уровень составил 10% испытуемых. Эти дети так же не испытывали трудности в понимании инструкции. Дети чувствовали себя уверенно при выполнении заданий, старались выполнить всё быстро, ошибки дети допускали по невнимательности.

Низкий уровень показали 90% дошкольников. 70% из них выполняли задание с затруднениями и с многочисленными ошибками. 20% детей отказались от выполнения задания.

б) Узнавание наложенных друг на друга изображений.

В результате этого задание 100% детей с нормально-развивающейся психикой дошкольников так же показали высокий уровень.

У детей с ЗПР снова не выявлен высокий уровень.

Средний уровень показали 10% дошкольников. Задание выполнены не точно с единичными ошибками.

Низкий уровень 90%. Из них 75% детей выполнили задание с многими ошибками, они с трудом выявляли изображения. 15% отказались от выполнения задания.

3 задание. Предъявление неполного рисунка.

Нормально развивающиеся дошкольники показали средний и высокий уровень выполнения задания. 30% детей выполнили задание с единичными ошибками, что свидетельствует среднему уровню. 70% справились с заданием без ошибок - высокий уровень.

Дошкольники с ЗПР не показали высокого уровня.

На среднием уровне справились 5% дошкольников с ЗПР 95% испытуемых показали низкий уровень. Из них 80% выполнили задание с помощью педагога и с многочисленными ошибками. А 15% отказались от выполнения задания.

4 задание. «Посмотри и дорисуй».

В ходе этого задания нормально развивающиеся дошкольники показали 70% высокий и 30% средний уровень выполнения задания.

А дети с ЗПР 5% средний и 95% низкий уровень. В низком уровне 70% детей справились с заданием, но с многочисленными ошибками и помощью взрослого, и 25% отказались от выполнения.

5 задание. «Дорисуй»

В результате этого задания 100% детей с нормально-развивающейся психикой выполнили задание и показали высокий уровень.

45% дошкольников с ЗПР показали средний уровень выполнения задания. Дети с лёгкостью выполняли предложенные задания, допуская при этом единичные ошибки. Они чувствовали себя уверенно при выполнении

заданий, старались выполнить всё быстро, ошибки дети допускали по невнимательности.

55% испытуемых показали низкий уровень. Дети испытывали затруднения в понимании инструкции, допускали множество ошибок при выполнении.

Таким образом, дети с ЗПР, по результатам первого этапа, в основном, показали низкий уровень развития восприятия как базы для развития пространственных представлений. Этот результат, обусловлен низким уровнем сформированности зрительно-предметных функций. Представим итоги в виде серии гистограмм.

Рис 1. Сравнительный анализ результатов обследования по 1 этапу методики (экспериментальной группы ЗПР и сравнительной группы нормы, успешность выполнения в баллах)

Рис 2. Сравнительный анализ результатов обследования уровня развития восприятия (экспериментальной группы ЗПР и сравнительной группы нормы, успешность выполнения в %)

2 этап методики: диагностика пространственных представлений

1 задание. ориентировка в собственном теле по подражанию: «Покажи, где у тебя головка, ручки, ножки». Аналогично ребенок узнает части тела при предъявлении куклы.

Анализ результатов показал:

100% детей с нормальным психическим развитием показали высокие результаты. При предъявлении куклы у детей сформированы умения ориентироваться в «схеме тела».

Дошкольники с ЗПР не показали высокого уровня.

Средний уровень показали 35% дошкольников с ЗПР. Дети понимают пространственные характеристики без самостоятельного называния, уверенно оперируют понятиями "левая", "правая". Ответы точные, автоматизированные. Лишь в единичных случаях требовалась помощь взрослого.

Низкий уровень показали 65% испытуемых. Дошкольники с ЗПР не всегда могут правильно определить сторонность у себя. Дети ищут дополнительные ориентиры.

При предъявлении куклы выяснилось, что 85% детей с ЗПР не могут определять правое и левое у нее. 15% лишь в единичных случаях могут правильно определить правую - левую (правую) руку у куклы сидящей, напротив. Их затрудняет самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики, ответы не автоматизированные, требуется помощь взрослого.

2 задание. пространственный гнозис в конструировании по подражанию и образцу (используется настольный строительный материал, а также арифметические палочки, из которых ребенок складывает простые фигуры).

В результате этого задание 100% нормально-развивающихся детей показали высокий уровень выполнения задания.

Дети с ЗПР не показали высокого результата.

35% испытуемых показали средний уровень. Дети выполнили задание с ошибками и исправляли их с помощью экспериментатора.

65% дошкольников с ЗПР показали низкий уровень. Из них 50% детей с трудом выполняли задание. Справились только с помощью взрослого. А 10% испытуемых отказались от выполнения задания.

3 задание. пространственные ориентировки в координатах вверху- внизу, спереди-сзади, справа-слева.

100% Дети с нормально протекающим психическим развитием продемонстрировали высокий уровень.

С заданием на определение координат дети с ЗПР не справились на высокий уровень.

Средний уровень показали 30% обследуемых понимают значение наречий пространственного смысла (позади, слева, справа, в центре, впереди), часто заменяют их словами - «взади, впереди» и т.д. все дети без колебаний указывают значение слов - вверх, вниз, но испытывают затруднения со словами вправо/ направо, влево/налево, между.

У 70% исследуемых детей низкий уровень. Осмысление пространственных отношений между предметами вызывает существенные затруднения. Задание выполнили с многочисленными ошибками и помощью педагога.

4 задание. понимание указаний, обозначающих пространственные отношения («поставь на стол», «положи в ящик», «посмотри вверх», «посмотри вниз»).

У 100% детей с нормальным психическим развитием высокий уровень выполнения задания. Трудности дети испытывали при словесном определении положения предметов.

С этим заданием ни один ребенок с ЗПР не справился на высокий уровень.

Средний уровень показали - 20% испытуемых. Дети с легкостью ставили предметы в указанные места и понимали предлоги (в, на).

Низкий уровень показали 80% детей с ЗПР. 55% детей с трудом выполняли задания. Не обходились без помощи. А 25% дошкольников не справились с заданием.

5 задание. Рисование форм по инструкции [23].

Нормально развивающие сверстники правильно выполняют задания, незначительное затруднение у некоторых детей вызывает рисование геометрических фигур, они были заменены на более простые. Все 100% испытуемых продемонстрировали высокий уровень успешности.

Как показал анализ результатов, для детей ЗПР характерен средний и низкий уровень выполнения задания

Высокий уровень выполнения заданий в данной группе не выявлен.

Средний уровень показали 15% испытуемых. Выполнения задания детьми были с ошибками, затруднения отмечались в направлении.

Низкий уровень показали 85% детей с ЗПР. У 70% Часто отмечались оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям было сложно копировать геометрические фигуры, рисовать, писать. Нарушения оптико-пространственного восприятия в рисунках выражались в неправильной передаче пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смещением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети не могли разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняли рисунок в зеркальном изображении. 15% детей не справились с заданием даже с помощью эксперементатора.