Формирование пространственных представлений у младших дошкольников с задержкой психического развития посредством комплекса дидактических игр

Таким образом, дети с ЗПР, по результатам второго этапа, в основном, показали низкий уровень развития пространственных представлений. Представим итоги в виде серии гистограмм.



Рис 3. Сравнительный анализ результатов обследования по 2 этапу методики (экспериментальной группы ЗПР и сравнительной группы нормы, успешность выполнения в баллах)

Рис 4. Сравнительный анализ результатов обследования уровня развития пространственного праксиса (экспериментальной группы ЗПР и сравнительной группы (нормы), успешность выполнения в %)

Затем мы соотнесли результаты второго и первого этапа исследования.

Представим уровни развития детей в виде таблицы.

Таблица 1. Сравнительный анализ обобщенных (средних по 2 этапам) результатов методики обследования пространственных представлений.

Уровень развития	Успешность выполнения (средние показатели по группам) в %
	ЭГ ЗПР	Норма
Высокий уровень	0%	95%
Средний уровень	21,5%	5%
Низкий уровень	78,5%	0%

Таким образом, у большенства детей 4-х летнего возраста с ЗПР обнаружен низкий уровень сформированности пространственных представлений и связанной с ними базы, опирающейся на возможности восприятия пространства и формы. Учитывая это, а также принимая во внимание какое большое значение имеет развитие пространственных представлений для усвоения образовательной программы, мы сочли целесообразным проведение коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственных представлений у детей 4-х летнего возраста.



ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗПР ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР

3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента

теоретической литературы и данных констатирующего эксперимента подтвердило положение о том, что у дошкольников с ЗПР уровня наблюдается недостаточный уровень сформированности пространственных представлений.

В связи с этим в формирующем эксперименте приняли участие 10 детей 4 лет с ЗПР, обследованных нами на первом этапе экспериментального исследования. Это те дети, которые принимали участие в коррекционной работе по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР. Оставшиеся 10 детей вошли в контрольную группу.

В основу организации коррекционной работы были с ними положены общедидактические коррекционные принципы [5]:

· Принцип развивающего обучения, который основывается на теории Л.С. Выготского о «Зоне ближайшего развития», заключающийся в том, что обучение должно вести за собой развитие ребенка.

· Принцип индивидуальности, предусматривающий учет возрастных и физиологических особенностей и характер патологического процесса.

· Деятельностный принцип, реализация которого позволяет определить тактику коррекционного воздействия на ребенка с учетом ведущей деятельности данного возраста, в структуре игровой, предметно- практической и познавательной деятельности.

· Принцип наглядности, обеспечивающий тесную взаимосвязь и широкое воздействие всех анализаторных систем организма с целью обогащения слуховых, зрительных и двигательных образов действия.

· Принцип постепенного повышения требований, предполагающий постепенный переход от более простых к более сложным задачам.

· Принцип систематичности и системности, опирается на представление о ФЭМП как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в взаимосвязи и во взаимодействии.

· Принцип сознательности и активности детей, означающий, что педагог должен предусмотреть в своей работе приемы активизации ФЭМП.

· Принцип полифункционального подхода, предусматривающий одновременное решение нескольких коррекционных задач в структуре одного занятия.

Основываясь на данных принципах, формирование пространственных представлений происходило в несколько этапов (при этом использовались методические разработки А.В. Семенович [50], Н.Я. Семаго [39], З. М. Дунаева [52], Н. Ю. Борякова [5]).

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

Цель: обогащение чувственного и двигательного опыта детей. Задачи:

- уточнить местоположение и названия различных частей тела;

- обучать детей повторять и самостоятельно создавать ручные позы и позы, в которых участвует все тело;

- развивать навыки узнавания фигур, букв, цифр, написанных пальцем на спине или на ладонях;

- вырабатывать ощущения и умения распознавать предметы с различной фактурой поверхности и разной формы.

Подготовительная работа:

- стабилизация общего мышечного тонуса ребенка, устранение мышечных зажимов. Данный вид работы подробно описан Б.А. Архиповым и А.В. Семенович.

- использовались упражнения, основанные на опыте разнообразных телесных взаимодействий ребенка с трехмерным пространством, которое он будет познавать заново при помощи своего тела. Приемы работы предложены А.В. Семенович.

Постепенно надо добиваться отражения впечатлений и ощущений ребенка в устной речи.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела». Цель: актуализация процесса само выделения организма из окружающей среды и развитие осознанного восприятия детьми собственного тела.

Задачи:

- формировать представления о «схеме собственного тела» на практике («схема» лица, верхние и нижние конечности, вентральные и дорсальные стороны);

- учить воспроизводить и самостоятельно выполнять серии движений.

Первоначально формирование пространственных направлений связывается с движением всего тела в определенную сторону. Далее движение всем телом заменяется показом названного направления рукой, поворотом головы, а затем только взглядом. Отрабатывается взаимное расположение частей всего тела (выше - ниже, спереди - сзади, справа - слева). Наиболее трудным для ребенка является понимание расположения правых и левых частей тела. Поэтому сначала педагог проделывает упражнения по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Важно, добиться того, чтобы ребенок научился быстро и точно выполнять движения различными частями тела по словесной инструкции («подними вверх правое плечо», «прикрой правый глаз левой ладонью»).

После формирования у ребенка правильного понимания расположения правых - левых, верхних - нижних, передних - задних частей его тела, Педагог закрепляет использование этих слов в самостоятельной речи.

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Цель: развитие осознанного восприятия собственной позиции в пространстве и свойств окружающего пространства.

Задачи:

- развивать умение пользоваться собственным телом как эталоном для изучения окружающего пространства;

- обучать располагать объекты по отношению к собственному телу;

- познакомить детей со схемой тела человека, стоящего напротив;

- формировать навыки расположения объектов в окружающем пространстве относительно друг друга.

Освоение внешнего пространства начинается по работе над выработкой у детей навыка ориентации в пространстве относительно себя. Далее проводится работа по ориентации других объектов относительно друг друга и себя относительно других объектов. Педагог закрепляет у ребенка представления, что у человека, стоящего напротив, все наоборот: право - где у меня лево, а лево - где право. В итоге дети учатся мысленно ставить себя на место другого человека, видеть вещи его глазами и, главное, правильно называть их.

Педагог контролирует, чтобы ребенок постоянно называл свои ощущения и направления движения. После сопряженной с действием речи Педагог учит планирующим высказываниям: что я сейчас буду делать. Потом ребенок учится комментировать направления движения других детей, а позже рассказывать о пространственных отношениях по представлениям, не видя предметов.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве.

Цель: формирование восприятия, воспроизведения и самостоятельного отражения пространственных характеристик плоскостных объектов.

Задачи: Учить детей:

- ориентироваться на пустом листе бумаги (находить его стороны и углы);

- осваивать расположение плоскостных предметов на листе бумаги (вверху, внизу, справа, слева, в правом верхнем углу.);

- располагать плоскостные предметы на листе бумаги по отношению друг к другу;

- вычленять различно расположенные элементы плоскостной фигуры;

- копировать простые фигуры; анализировать серии фигур, расположенные в вертикальные и горизонтальные ряды, правильно их зрительно отслеживать в направлениях сверху вниз и слева направо; копировать ряд фигур;

- анализировать сложные пространственные фигуры, состоящие из нескольких других фигур и копировать их, используя правильную стратегию копирования.

Ориентировка в двумерном пространстве начинается со знакомства с чистым листом бумаги и освоения его сторон и углов. Затем ребенок помещает различные предметы в левом нижнем, в правом верхнем углах, определяет, какие углы остались незаполненными. Формируется понимание и вербализация расположения плоскостных предметов, букв и цифр на листе бумаги по отношению друг к другу.

5 этап. Развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выр ажающих пространственные отношения.

Цель: формирование квазипространственных (логико-грамматических) представлений.

Задачи:

- обучать детей понимать слова и конструкции, передающие пространственные характеристики окружающего мира;

- формировать навыки независимого использования слов и конструкций, выражающих пространственные отношения в устной речи. Коррекционная работа начинается с уточнения предлогов и закрепления сначала познавания, а затем употребления детьми разных предлогов и предложно

- падежных конструкций.

Дети выполняют манипуляции с предметами по инструкции педагога. Он учит детей комментировать свои действия, четко проговаривая все предлоги.

3.2 Комплекс дидактических игр по формированию пространственных представлений

1 этап. Развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.[50]

Дидактические игры и задания:

1. Педагог просит ребенка показать на себе, а потом и на других различные части тела.

2. Педагог, дотрагиваясь до какой-либо части тела ребенка, просит его вслепую показать ее на себе. Ребенок, открыв глаза, показывает эту часть тела на Педагоге и называет ее.

3. Педагог дотрагивается до своего тела и просит показать ребенка на себе этот участок и назвать его.

4. Ребенок повторяет за Педагогом позы, в создании которых участвует все тело, а также ручные позы.

5. Ребенку предлагается самостоятельно придумать свои позы или с помощью своего тела изобразить разные фигуры, буквы и цифры.

6. Ребенку предлагается узнать фигуру, букву, цифру, нарисованную Педагогом пальцем на спине, на ладонях ребенка. На руках следует рисовать на правой и левой ладонях, а также на обеих сторонах кисти. Ребенок, узнав фигуру, должен нарисовать ее на листе бумаги или назвать ее.

7. Показать, назвать и дать потрогать ребенку предметы с разной фактурой поверхности (гладкие, шершавые, ребристые, мягкие, колючие). Затем предложить ребенку вслепую найти предмет с такой же фактурой и назвать её.

8. Положить в мешочек знакомые ребенку предметы и попросить с закрытыми глазами узнать предмет на ощупь. При этом ребенок должен ощупывать предмет как двумя руками одновременно, так и каждой рукой по очереди.

2 этап. Формирование представлений о «схеме собственного тела».

Мы использовали приемы, предлагаемые А.В. Семенович. Такие как, игры-имитации [50]:

1. Гуси вытягивают шеи, поворачивают головы вправо-влево, заглядывают назад, не крадется ли к ним лиса.

2. На спину волка сел комар, он оборачивается, пытается дотянуться до него через правое, затем через левое плечо, наконец, комар улетает, и волк чешет спинку.

3. Медвежонок ушиб левое колено, растирает его, потом осторожно ступает, держась за колено рукой.

Дидактические упражнения:

1. Педагог поворачивается спиной к детям и выполняет движения руками: левая рука вверх, правая рука в правую сторону, правая рука за голову, левая рука на голову, левая рука на левое плечо. Дети копируют движения Педагога (по одному движению) и называют, свои действия.

2. «Право - лево». «Потри правой рукой левый локоть, почеши левой пяткой правую коленку, пощекочи левым указательным пальцем правую подошву, постучи левым локтем по левому боку, укуси себя за средний палец правой руки и т.д.».

3. Ребенок придумывает и показывает любое движение и называет свое действие.

4. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет, что у него находится посередине лица (например, нос). А затем по просьбе Педагога начинает движение ладоней вверх или вниз (выделенное слово в речи следует выделить интонационно). При этом перечисляет, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. После этого делает закономерный вывод, что все мимо чего «проезжала» ладонь, находится выше или ниже носа.

5. «Ниже - выше». Что у девочки ниже, чем рот? Что у девочки выше чем нос? Кто назовет больше частей тела, расположенных выше чем брови? Сначала задания дает Педагог, а потом и сами дети. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка - пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь.

6. На этом этапе Педагог знакомит детей с понятием между и объясняет различие с понятием - посередине. Что у девочки между бровями и носом? Что у меня между ртом и глазами?

7. «Я задумала часть лица, она находится над. Какую часть лица я задумала?» «У Маши чернильное пятно под носом. Где у Маши чернильное пятно?» Сначала задания дает Педагог, а потом и сами дети.

8. «Дождь» Педагог называет части одежды, на которой появились пятна дождя, дети ставят магниты. Затем дети играют парами, один ставит магнит, второй называет, где появились «пятна дождя».

Теперь приведем пример дидактических игр [50]

1. Игра «Два, две»

- Что у человека бывает по паре? А как можно сказать по-другому?

- Давайте назовем части тела используя слова два, две. (Два уха и т.д.) Погладьте правую сторону лица и тела правой рукой. А теперь погладьте левую сторону лица и тела левой рукой.

- Дети запомните, справа от вас находятся предметы, которые вы видите со стороны правой руки, а слева от вас находятся предметы, которые вы видите со стороны левой руки.

2. «Найди пару ладошек» (закрепление понятий «справа», «слева»)

- Найдите левую ладошку и положите ее слева от себя.

- Найдите правую ладошку и положите ее справа от себя. Выполни движения по тексту.

Вышли пальчики гулять, (Ритмичные движения больших пальцев) А вторые - догонять, (Ритмичные движения указательных пальцев)

Третьи пальчики - бегом. (Движения средних пальцев в быстром темпе) А четвёртые - пешком. (Медленное движение безымянных пальцев)

Пятый пальчик поскакал, (Ритмичные касания мизинцами) Поскользнулся и упал. (Удар кистями рук).

Изучение собственного тела

4. Игра «Назови часть тела, до которой я дотронусь»

- А теперь я проверю, сможете ли вы назвать часть тела до которой я дотронусь. Но у вас должны быть закрыты глаза.

- Отвечайте быстро. Не забывайте, что браслет у вас на левой руке.

5. Дидактическая игра «Угадай с закрытыми глазами, где звенит».

Дети с закрытыми глазами определяют где звенит колокольчик (справа, слева, вверху, внизу).

6. Дидактическая игра «Кто, где стоит?» (Справа, слева, впереди)

- Следующая игра называется «Кто, где стоит?». Правила игры: Водящий ребенок стоит в центре обруча. Трое других детей (под музыку) двигаются вокруг водящего и по окончанию музыки останавливаются. По команде педагога водящий ребенок определяет сначала рукой, а потом обозначают в речи местоположение других детей - перед ним, справа или слева от него. (Маша стоит справа от меня, Аня стоит слева от меня, Костя стоит впереди меня).

7. Игра «Выложи свой портрет из ниток».

Педагог предлагает детям послать роботам по космической почте свои портреты. Дети смотрятся в зеркало, обращают внимание на свое лицо -- глаза, брови, нос, волосы и отвечают на вопросы.

- Дети, давайте еще раз посмотрим на себя в зеркало.

- Что находится у нас с вами на самом верху? (Г олова.)

- Что мы видим на ней впереди? (Лицо.)

- Что находится сзади головы? (Затылок.)

- Справа (слева)? (Уши.)

- Что у нас в верхней части лица? (Лоб.)

- Ниже лба? (Брови.)

- Что находится под бровями? (Глаза.)

- Между глазами? (Переносица, нос.)

- Нос находится ниже, чем рот, или выше, чем рот?

- Что находится под носом? (Рот.)

- Ниже рта? (Подбородок.)

3 этап. Развитие ориентировки в окружающем пространстве. Дидактические игры и упражнения [50]:

1. Ребенок располагает геометрические фигуры относительно сторон собственного тела: круг впереди себя (перед собой), квадрат позади себя (за собой), треугольник слева от себя, прямоугольник справа от себя. Затем рассказывает, что где находится.

2. Ребенок раскладывает те же фигуры, только относительно сторон тела другого человека и говорит, что где лежит.

3. Два ребенка встают напротив друг друга. Один ребенок придумывает действия и просит партнера напротив сделать их и внимательно проверяет правильность выполнения. Например, подними вверх левую руку и т.д. После этого дети меняются ролями.

4. Два ребенка стоят напротив друг друга. Один из них совершает какое-либо действие, а другой проговаривает его действия. Например, «Ты сейчас дотронулся левой рукой до правого уха». Затем это делает другой ребенок.

4 этап. Развитие ориентировки в двумерном пространстве. [39] Дидактические игры и упражнения.

1. На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки слева и справа от елки.

2. Сидя за столом, определить его правый и левый край.

3. Положить кружок, справа от него - квадрат, слева от кружка - треугольник.

4. Нарисовать точку, справа от точки - крестик, над точкой - круг, под точкой - квадрат, справа от квадрата - треугольник, над крестиком поставить галочку.

5. По речевой инструкции двигать фишку по полю, расчерченному на клетки, а потом сказать, где остановилась фишка (наглядно, а затем мысленно). Ходы: 2 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вверх, 1 влево, 1 вниз.

6. Расположить предметные картинки справа или слева от вертикальной линии. Затем задания усложняются, то есть лист бумаги переворачивается на 180°, и ребенок должен сказать, где же теперь будут правая и левая стороны.

7. Определить правый и левый рукава у блузки, лежащей: а) спинкой вверх; б) спинкой вниз. Точно так же можно определить левый и правый карманы на брюках, джинсах и т.д.

Приведем примеры дидактических игр [50]

1. Задание «Порадуем Зимушку».

-Ребята, давайте порадуем Зимушку, нарисуем красивые снежинки. (Педагог предлагает два разных образца снежинок.)

- Нарисуйте снежинку в центре листочка, в верхнем углу справа, в нижнем углу слева, в верхнем углу слева, в нижнем углу справа.

Нынче радость детворе -- Много снега на дворе, Рукавичку Ваня скинул: -- Я хочу потрогать зиму!

Как вы думаете, ребята, снег какой? (Ответы детей.)

- Да, ребята, снег пушистый, белый и холодный. Кружатся в воздухе и падают на землю снежинки -- одна красивее другой: вот цветок с шестью лепестками, вот звездочка с шестью лучами, вот тончайшая пластинка с шестью гранями. Вот и мы с вами нарисовали очень интересные снежинки.

2. Задание «Раскрась, как я скажу».

-В зимнем лесу растут елки. Раскрась желтым цветом шары на самой высокой из них. Расскажи, где она расположена.

-Раскрась самую низкую елочку. Расскажи, где она расположена.

-На самой широкой елке раскрась шары красным цветом, на самой узкой -- синим. Расскажи, где они расположены.

- Желтым цветом раскрась звезды, расположенные справа от месяца, оранжевым -- расположенные слева от месяца.

5 этап. Развитие понимания и употребления логико -грамматических конструкций, выр ажающих пространственные отношения. Дидактические игры и упражнения [50]

1. На столе стоит коробка. Ребенку дается игрушка и предлагается положить игрушку на коробку, в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой.

2. На столе стоит коробка. Педагог раскладывает игрушки (в коробку, под коробку, за коробку, перед коробкой, на коробку) и просит ребенка взять игрушки по инструкции: Возьми игрушку с коробки, возьми игрушку из коробки, возьми игрушку из-под коробки, достань игрушку, которая лежит в коробке, достань игрушку, которая лежит под коробкой, достань игрушку из- за коробки и т.д.

3. Педагог на глазах у детей раскладывает игрушки в две коробки, произнося начало фразы, а дети договаривают конец этой фразы: «Я кладу игрушку… (в коробку, за коробку, на коробку, под коробку, между коробками, перед коробкой). Я беру кружок. (Из коробки, из-под коробки, из-за коробки, с коробки и т.д.)»

4. "Положи игрушку." Ребенку предлагается два разных предмета, например, игрушка и домик, он должен выполнить инструкции логопеда: положить игрушку в, на, под, над, перед, за, слева, справа от домика.

5. "Где лежит карандаш?". Педагог кладет карандаш на листок и предлагает ребенку определить его положение относительно листка ("Карандаш лежит на листке, а листок лежит на столе, а стол стоит на полу ").

Так педагог играет, перекладывая карандаш под, в, слева от листка, поднимая его над, пряча за или помещая перед листком. Каждый раз просит ребенка составить предложение про листок и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем меняет эти предметы местами ("Листок лежит под карандашом").

Помимо разработанного комплекса игр, мы разработали методические рекомендации для воспитателей. Они позволяют воспитателю развить пространственное мышление на занятиях:

1. Воспитайте интерес у воспитанника к ФЭМП.

2. Сделайте занятия ярким, динамичным.

3. Учитывая сниженную работоспособность многих детей, необходимо время от времени переключать их на выполнение другого вида учебной деятельности, организовывать короткие перерывы, стимулировать их деятельность похвалой, одобрением.

4. На первоначальном этапе обучения ФЭМП младших дошкольников следует уделять особое внимание на занятиях таким продуктивным видам деятельности, как: конструирование, все виды рисования, составление мозаики и т.п.

Чем раньше будут включены родители, тем полнее будет осуществлена коррекция пространственной функции, чем она будет целостнее, планомернее и интегрированнее, тем лучше результаты в итоге будут получены.

5. Эффективность работы по формированию математических представлений повышается через использование занимательного материала (головоломки, ребусы, задачи- шутки, загадки и т.д.). Он влияет на формирование психических процессов, т.е. на развитие произвольной памяти, внимания, воображения. Эти материалы стимулируют у детей познавательный интерес.



3.3 Результаты апробации комплекса игр

Приведем результаты обследования и проанализируем динамику развития пространственных представлений у детей с ЗПР.

Таблица 2 Сравнительный анализ результатов динамического обучения пространственного праксиса (констатирующий и контрольный эксперимент)

Эксперимент	Успешность выполнения (средние показатели по группам) в %
	Уровни развития	Экспериментальная	Контрольная	Норма
Констатирующий	Высокий	0	100
	Средний	27
	Низкий	73
Контрольный	Высокий	5	0	100
	Средний	40	30
	Низкий	55	70

При сравнении результатов контрольного и констатирующего эксперимента видно, что у детей экспериментальной группы за период коррекционно-педагогической работы высокий уровень поднялся на 5%, средний уровень на 13%, что привело к уменьшению низкого уровня на 18%



Размещено на http://www.allbest.ru

Рис. 5. Сравнительный анализ результатов динамичесгого развития пространственного праксиса по уровню развития (экспериментальной группы ЗПР, контрольной группы ЗПР и сравнительной группы (нормы), успешность выполнения в %)

При сравнении результатов контрольного эксперимента мы видим, что у детей экспериментальной и контрольной групп появилась разница между показателями уровней сформированности пространственного праксиса. Она касается высокго уровня: 5%, среднего - 10%, низкого - 15%. Все данные говорят в пользу результатов экспериментальной группы.

Таким образом, анализ результатов формирующего эксперимента показал, что эффективность коррекционной работы по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР повышается, если при ее организации учитывать развитие пространственных представлений в онтогенезе:

- ощущение собственного тела в пространстве;

- ощущение по отношению к предметам в пространстве;

- восприятие предметов в пространстве по отношению друг к другу;

- формирование пространственной лексики. Гипотеза исследования подтвердилась.

Задачи решены.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность этой проблемы такова, что формирование пространственных представлений связано с интеграцией работы различных анализаторов (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой) и с обобщением чувственного опыта дошкольников. У детей с ЗПР были обнаружены следующие особенности формирования пространственных представлений: ощущение собственного тела в пространстве; ощущение по отношению к предметам в пространстве; восприятие предметов в пространстве по отношению друг к другу; формирование пространственной лексики. Однако практика показывает, что у многих дошкольников с ЗПР трудности в ориентировке в пространстве сохраняются до школьного возраста, чем и обусловливается важность изучения данного вопроса и поиска путей повышения эффективности работы в данном направлении.

Первая глава исследования посвящена психолого-педагогической характеристике дошкольников с ЗПР и теоретическим основам развития элементарных математических представлений у них, раскрыты особенности формирования пространственных представлений у детей с ЗПР. Они заключаются в ощущении собственного тела в пространстве; ощущении по отношению к предметам в пространстве; восприятии предметов в пространстве по отношению друг к другу; формировании пространственной лексики.

На этапе констатирующего эксперимента мы ставили своей задачей определить сформированность пространственных представлений у детей 4-х лет с зпр и в норме; выявить уровни развития пространственных представлений

В итоге было обнаружено, что у большенства детей 4-х летнего возраста с ЗПР, обнаружен низкий уровень сформированности пространственных представлений. Учитывая это, а также принимая во внимание какое большое значение имеет развитие пространственных представлений для усвоения образовательной программы, мы сочли целесообразным проведение коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование пространственных представлений у детей 4- х летнего возраста.

В дальнейшем, в ходе формирующего эксперимента нами был разработан комплекс дидактических игр по развитию пространственных представлений у детей с ЗПР младшего дошкольного возраста. Они были разработаны на основе методических рекомендаций Б.А. Архипова, А.В. Семенова, И.Н. Садовникова и Л.А. Пепик, А.В. Семенович.

Сюда вошли такие игры, как:

- Игры на развитие соматогностических, тактильных и кинестетических процессов.

- Игры на формирование представлений о «схеме собственного тела».

- Игры на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

- Игры на развитие ориентировки в двумерном пространстве.

- Игры на развитие понимания и употребления логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.

Апробация игр доказала что эффективность коррекционной работы по формированию пространственных представлений у детей с ЗПР повышается, если при ее организации учитывать развитие пространственных представлений в онтогенезе:

- ощущение собственного тела в пространстве;

- ощущение по отношению к предметам в пространстве;

- восприятие предметов в пространстве по отношению друг к другу;

- формирование пространственной лексики.

Таким образом, задачи исследования решены, гипотеза подтвердилась.



СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К. С. Лебединской. М. 1982. 125 с

2. Ананьев Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей. / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. - М.: Просвещение,1964. -304с.

3. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1985.

4. Боровик О.В., Забрамная С.Д. Практический материал для проведения психолого-педагогического обследования детей - М., Владос, 2003 (переиздана в 2008)

5. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Учебно-методическое пособие / Н.Ю. Борякова. - М.: Гном-Пресс, 2000.

6. Борякова Н.Ю. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям/Н.Ю. Борякова, А.В. Соболева, В.В. Ткачева. -М.: Просвещение, 1994.

7. Васильева Н.Н., Новоторцева Н. В. Развивающие игры для дошкольников. - Ярославль, Академия развития, 1996.

8. Венгер Л.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. -М.: Просвещение, 1988.

9. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1956.

10. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 1996.

11. Выготский Л.С. Психология: история развития высших психических функций / Л.С. Выготский. - М.: Издательство ЭКСМО - пресс, 2000. - С.511 - 745.

12. Действия детей с задержкой психического развития по образцу и словесной инструкции // Дефектология/ Под. Ред. Г. И. Жаренкова. 1972. №?4.

13. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М.1984. 256с

14. Елецкая О.В. Путешествие по времени и пространству / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. -СПб. 2002.

15. Екжанова Е.А. Задержка психического развития у детей и пути ее психолого-педагогической коррекции в условиях дошкольного учреждения [текст] // Воспитание и обучение детей с нарушением в развитии, 2012, №1.с.8-16

16. Капустина Г.М. Формирование элементарных знаний и представлений у детей дошкольного возраста [текст] // Дефектология. - 2011. -№2. - с.22-29

17. Катаева А.А. Дидактические игры и упражнения в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 224с.

18. Колесникова Е.В. Программа: Математические ступеньки / Е.В. Колесникова. - М.: ТЦ Сфера, 2007.

19. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. -- М.: Издательство Московского университета, 1985

20. Левченко И.Ю. Патопсихология. Теория и практика / И.Ю. Левченко. -М.: Академия, 2004.

21. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста / А.М. Леушина. - М.: Просвещение, 1974. - 368 с

22. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии / А.Р. Лурия. -М.: МГУ, 1973. - 212 с.

23. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей / В.И. Лубовский // Дефектология. - 1971. - № 6.

24. Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка / А.А. Люблинская. - М: Просвещение, 1971. - 318с.

25. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе / Н.Г. Манелис // Школа здоровья. - 1997. - № 3. - С. 55-57.

26. Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М.1993. 198 с

27. Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. М. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 1997. 303 с

28. Метлина Л.С. Математика в детском саду / Л.С. Метлина. - М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

29. Михайлова З.А., Йоффе Э.Н. “Математика от трех до семи” СПб 1999 изд-во” Детство-пресс

30. Мусейибова Т.Н. Ориентировка в пространстве. / Т.Н.Мусейибова // Дошкольное воспитание. - 1988. - № 8 - С. 17-25.

31. Немов Р.С Психология. В 3т. Т.2 -М.: Просвещение, Владос, 1995.

32. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования /Под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. - М.: Мозаика, 2010. 304с.

33. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников / Т.А. Павлова, -М.: Школьная пресса, 2014.

34. Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология, 1997, № 6. С. 43-49.

35. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития./ Под общей ред. С.Г. Шевченко. -- М.: Школьная Пресса, 2003.

36. Развивающие игры / под.ред. Е. Рудакова изд-во “Астрель” М. 2000

37. Рейдибойм М.Г. Задержка психического развития у детей // Дефектология. - 1977. - №2. - с.3-12

38. Семаго Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М., 1999.

39. Семаго Н.Я. Практическое пособие: Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н.Я. Семаго. М.: Айрс-пресс, 2007.

40. Семаго Н.Я. Демонстрационный материал: Формирование представлений о схеме тела. Дошкольный младший возраст. -М.: Айрис- пресс, 2006.

41. Семаго Н.Я. Демонстрационный материал: Элементарные пространственные представления в речи / Н.Я. Семаго. М.: Айрис-пресс, 2006.

42. Семенович А. В. Методические рекомендации: Пространственные представления при отклоняющемся развитии / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. -- М. -- 1998.

43. Симонова И.А. Характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. -1974. - №3

44. Стребелева Е.А. Мишина Г.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста: Пособие для учителя-дефектолога: Учебное пособие для вузов. - М., Владос, 2000.

45. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.

46. Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

47. Утюмова, Е. А. Особенности формирования алгоритмических умений у детей дошкольного возраста //Педагогическое образование в России. - 2014. - №. 3.

48. Шевелев К.В. Развивающие игры для дошкольников. Образовательная программа: "Методические пособия, формирующие простейшие математические представления". - М., Издательство Института Психотерапии, 2001.

49. Шульгина, Е. В Обучение и воспитание в детском саду / Е. В. Шульгина, - Москва, Юнипресс, - 2008.- 76с.

50. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте-- М.: Академия, 2002. - 232 с.

51. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Утверждён Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации [Электронный ресурс]: от 17 октября 2013 года, № 1155. // «Российская газета» Федеральный выпуск № 6241 - Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

52. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития/ Под. ред. З. М. Дунаева -- М.: Советский спорт, 2006.

Размещено на Allbest.ru

...