Особенности лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

1.1 Онтогенез речевого развития

речь недоразвитие коррекция дети

Правильно сформированное речи в детстве на протяжении всей жизни является основным средством общения, самореализации, вхождение в социальную среду, регуляции эмоционального состояния, поведения и деятельности на всех этапах личностного становления.

Нормативный возраст для формирования правильного устной речи - от 3-х до 5-ти лет. Развитие ребенка на первом году жизни происходит очень интенсивно: формируются двигательные навыки, зрительное, слуховое и тактильное восприятие, эмоционально коммуникативный, социальное развитие, а также первые речевые навыки вокализации, потому что именно в этот период происходит становление речи как средства общения. [4].

Л.C.Выготский [11] описал основные признаки развития, как универсального общего свойства человека. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение элементов, появление новых сторон, новых элементов в самом развитии, перестройка связей между сторонами развития и др. Существует много различных типов развития.

Развитие - это видоизменения от простого к сложному, от низшего до высшего уровня в результате накопления количественных изменений, ведущих к качественным преобразованиям. В физическом и психическом развитии человека различают онтогенез (развитие от зарождения до конца жизни) и филогенез (развитие, которое происходит в ходе биологической эволюции под влиянием условий жизни). В онтогенетическом развитии человека выделяют следующие этапы: пренатальный (эмбриональный) и постнатальный (младенец, преддошкольный, дошкольный, школьный, старший возраст, зрелость, старость).

Детское развитие - это совершенно особый процесс, который детерминированный не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества. Конечные формы развития не даны, не заданы. В этом особенность детского развития. Ни один процесс развития, кроме онтогенетического, не осуществляется уже готовому образцу. Развитие общества происходит по образцу, который существует в обществе [2].

Непременным условием для всестороннего развития ребенка является его общение с взрослыми. Взрослые - охранники опыта, знаний, умений, культуры. Передать этот опыт возможно с помощью языка. Язык - важнейшее средство человеческого общения. Дети раннего возраста, усваивая родной язык, овладевают важнейшей формой речевого общения - устной речью.

Речь - специфически человеческая функция, которую можно определить как процесс общения помощью языка. Формируясь, речь ребенка проходит несколько этапов развития, превращаясь в развернутую систему средств общения, и является отображением различных психических процессов.

Выделяют онтогенез речи. Онтогенез речи - это развитие речи ребенка в разные возрастные периоды. Отечественный врач и педагог Е. Аркин утверждал: «Жестами, мимикой, хлопаньем в ладоши, ласковым лепетом ребенок достигает часто того, что ему в этом периоде жизни наиболее нужно, то есть любви, помощи и подчинения себе взрослых »[1].

Итак, онтогенез детской речи интерпретируется как процесс овладения способов речевой деятельности (языковых знаков, их значений, закономерностей организации и др.); средств речевой деятельности, то есть знаковых операций в процессе понимания и порождения речи. Таким образом, ребенок овладевает языковыми навыками, речевой деятельностью.

Современные психолингвистические, психологические и педагогические исследования основаны на двух принципах: принципе развития и принципе деятельности. В логопедии психолого - педагогический подход сформирован Р.Е. Левиной [23].

Леонтьев в рамках деятельностного подхода рассматривал речь как деятельность. Определяя речь как деятельность, необходимо выделить ее компоненты: цель, мотивы, речевые действия и средства. Наличие мотива - важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования речью в общении. В результате этого вещание быстро становится объектом наблюдений ребенка.

Итак, речевая деятельность - это специфическая форма психической деятельности человека, которая обеспечивает понимание речи окружающих людей и собственные высказывания [23,c.51].

Существуют различные формы использования и применения речевой деятельности. Виды речевой деятельности различают: в зависимости от формы общения (устное или письменное) выделяют говорения и слушания (или устная речь); чтение и письмо (или письменная речь); по направленности речевой деятельности выделяют рецептивные виды, или импрессивная речь, и продуктивные виды, или экспрессивная речь. В зависимости от ее функций и выявления выделяют внешнюю и внутреннюю речь.

Внешние формы в развитии речи выражаются тремя стадиями развития: крик, лепет и речь. В развитии детского лепета принадлежит важная роль подражанию. Подражанием объясняется не только первоначальные названия предметов, но и дальнейший прогресс речи, который образует формы языка. Что касается способа развития речи, то у нормальных людей речь развивается под контролем слуха. Таким образом, слух является руководителем соединительных движений гортани, языка и губ. Детский лепет есть не что иное, как результат отношения между врожденной речью и произношением отдельных звуков [4].

У новорожденного младенца сначала слышатся одни рефлекторные крики, которые состоят из гласных звуков. Но уже вскоре к рефлекторным гласным звукам присоединяются дополнительно согласные звуки, создавая вместе друг с другом то, что известно под названием детский лепет. Позже развиваются личные символические движения, возникающие на основании личных сочетаний и воспроизведения рефлекторных, объединено- рефлекторных и репродуктивных звуков. При этом нужно учитывать законы дифференцирования и обобщения словесных символов.[19,c.100]

Таким образом, звукопроизношение развивается постепенно с рефлекторных звуков путем сочетаний, приводящих к аффективным возгласам. Речь ребенка, которая затем развивается, многое черпает из простого звукоподражания, а позже оно развивается путем личностного отражения звуковых рефлексов и природной дифференцировки.

Итак, развитая речь есть не что иное, как ряд простых, объединенных и репродуктивно-соединенных звуковых рефлексов различного характера, постепенно все более и более усложненных путем дифференцирования и обобщения.

Речевое развитие ребенка дошкольного возраста - это процесс приобретения оптимального по возрасту круга лингвистических представлений, грамматических умений и навыков, развитие речи, сформированность речевой активности, самостоятельность в подражании речи и овладении лингвистической информации, умение использовать различные средства общения.

Исследователи выделяют разное количество этапов становления речи детей, по-разному называют их, указывают возрастные границы каждого. В исследованиях А. Н. Гвоздева [12] прослеживается последовательность появления в речи ребенка различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений. А. Н. Леонтьев выделяет 4 этапа становления речи детей: подготовительный - до 1 года; преддошкольный этап первоначального овладения языком - до 3 лет; дошкольный - с 3 до 7 лет; школьный [25]. В других исследованиях выделяют стадии довербального и вербального развития ребенка.

Ребенок дошкольного возраста овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со своим психическим развитием, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, мышления, общения. Различные явления грамматического строя речи (морфологии, словообразования, синтаксиса) ребенок дошкольного возраста усваивает по-разному, на каждом возрастном этапе есть свои достижения и неудачи. Сначала ребенок овладевает в младшем и среднем дошкольном возрасте системой словоизменения - склонения, спряжения, а потом в старшем - способами словообразования.

На протяжении дошкольного возраста происходит также обогащения лексики ребенка. Заканчивается овладение грамматическим строем родного языка.

Функции и формы речи развиваются и усложняются. Ребенок овладевает всеми основными формами речи, которые присущи взрослому.

В старшем дошкольном возрасте возрастает интерес детей к звуковому оформлению слов. Прислушиваясь к языку взрослого, ребенок пытается найти сходство в звучании слов и нередко может сама подбирать пары слов. Некоторые дети, фиксируя неправильность произношения у своих сверстников, могут не замечать нарушений собственного вещания. Это говорит о недостаточном развитии самоконтроля.

Также в этот период отмечается у детей большая тяга к рифме. Играя в слова, некоторые рифмуют их, создавая собственные небольшие стишки. Данное стремление закономерно, оно способствует развитию у ребенка внимания к звуковой стороне речи, развивает речевой слух и требует всякого содействия со стороны взрослых.[26,c.45]

На пятом году жизни у ребенка уже достаточная подвижность мышц артикуляционного аппарата, что позволяет осуществлять более точные движения языком, губами, что необходимо для произношения сложных звуков. В высказываниях детей существенно меняется содержание, на которое влияет общее развитие детей, развитие их способности наблюдать, сравнивать, обобщать, увеличение словаря и др. Высказывания становятся более связными, объемными, информативными, они тематически завершены, есть все структурные компоненты, устанавливаются связи между отдельными предложениями.[23, c.144]

Достаточно развитый речевой слух ребенка дает возможность различать в речи взрослых повышение и понижение силы голоса, замечать ускорение и замедление темпа речи, улавливать различные средства выразительности. Подражая взрослым, дети могут и сами достаточно точно воспроизводить различные интонации: повышать и понижать тон голоса, выделять в фразах отдельные слова, правильно выдерживать паузы, выражать эмоционально волевое отношение к высказанному. Дети уже умеют не только говорить достаточно громко, но и следить за громкостью речи окружающих. Они способны менять громкость голоса с учетом содержания высказывания. Таким образом, возможности детей в использовании своего голосового аппарата значительно расширяется. Меняя громкость, темп речи, дети начинают шире использовать интонационные средства выразительности, более точно выражать свои мысли, выразительно пересказывать тексты.

1.2 Формирование лексико-семантической стороны речи в онтогенез

Для понимания патологии речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности процесса, представлять каждый этап речевого развития, чтобы заметить отклонения в этом процессе.

Термин лексика (от греческого lexikos - словесный, словарный) служит для обозначения словарного состава языка. Чтобы начать говорить, необходимо овладеть языком как устройством, обеспечивающим восприятие и порождение речи. С точки зрения своей организации язык представляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем, слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.

Речь человека возникает при наличии определенных биологических предпосылок и прежде всего нормального созревания и функционирования центральной нервной системы [26].

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер [10].

Общение взрослых с ребенком первоначально носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослых переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка.

Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребенком в процессе общения [19].

Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л. С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным срезом возникает первый знак, как на основе рефлекторного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения» [10, с.54]. Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной. Л. С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа [10]. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста -- наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий.

По мнению Л. С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий [10]. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий.

Лисина М.И. указывает на то, что развитие лексики в онтогенезе обусловлено развитием представлений ребенка об окружающей действительности [27]. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми [27]. Потребность в общении формируется в жизненной практике взаимодействия ребенка с окружающими людьми. При этом ведущее значение имеет общение ребенка с эмоционально близким для него взрослым. Эта потребность возникает впервые два месяца жизни ребенка на основе его первичных органических нужд и потребности в новых впечатлениях. Среди средств общения выделяют экспрессивно - мимические, предметно - действенные и речевые. Ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением [27]. Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слова «стол», ребенок начала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово «стол»: «Это вид мебели», то есть, соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе. Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.

Новиков Л.А. отмечал, что на раннем этапе развития речи на предметную отнесенность слова оказывают влияние ситуация, жест, мимика, интонация, слово имеет диффузное, расширенное значение. В этот период предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность и приобретает расплывчатое значение. Например, словом «мишка» ребенок может назвать и плюшевую перчатку, так как по внешнему виду она напоминает мишку [25].

В конце первого и начале второго года жизни ребенка постепенно все большую силу начинает приобретать словесный раздражитель. Однако в этот период развития, слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией [21].

На начальной стадии реакция на словесный раздражитель проявляется в виде ориентировочного рефлекса (поворот головы, фиксация взгляда). В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируется так называемый рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократное повторение нового слова, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. В этот период развития в речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные слова, представляющие собой фрагмент услышанного ребенком слова, состоящие в основном из ударных слогов (молоко -- «моко», собака -- «бака»).

Слова-представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называние предмета (киса, ляля) или действие (бай).

Развитие слова у ребенка происходит как в направлении предметной соотнесенности слова, так и в направлении развития значения.

Рогожникова Т.Н. выделяет четыре этапа развития системной организации детского словаря [22].

На первом этапе словарь ребенка представляет собой набор отдельных слов (от 20 до 50). При этом набор лексем является неупорядоченным. Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.

В начале второго этапа словарный запас ребенка начинает быстро увеличиваться. В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?». Вопросы ребенка о названиях окружающих его предметов и явлений свидетельствуют о том, что в его сознании формируется некоторая система слов, относящихся к одной ситуации, образуются их группы. Называние одного слова из данной группы вызывает у ребенка называние других элементов этой группы. [21]

В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов.

При этом обращает на себя внимание то, что ребенок объединяет одним словом признаки, которые являются психологически более значимыми для него на данном этапе психического развития. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. определяют этот этап как ситуационный, а группы слов -- ситуационные поля [22].

Развитие процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи. К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных. Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функцию знаков для себя.

В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова - обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного.

Несмотря на то, что к 3,5--4 годам предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности слова на этом не заканчивается. В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Изменение значения слова, таким образом, отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с когнитивным развитием ребенка.

В дальнейшем ребенок начинает осознавать сходство определенных элементов ситуации и объединяет лексемы в тематические группы. Это явление характеризует третий этап формирования лексической системы, который определяется как тематический этап [22].

Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, хороший -- плохой).

Противопоставление «большой -- маленький» заменяет на этом этапе все варианты параметрических прилагательных (длинный -- маленький, толстый -- маленький), а противопоставление «хороший -- плохой» -- все варианты качественно-оценочных прилагательных (злой -- хороший).

На первых стадиях знакомства со словом ребенок еще не может усвоить слово в его «взрослом» значении. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.

По мере развития лексической стороны речи «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия. Среди имен существительных у детей этого возраста преобладают слова, обозначающие людей. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярно повторяющихся в речи детей, выявляются прилагательные с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин и др.), антонимы из самых употребительных семантических групп: обозначение размера (маленький -- большой), оценки (хороший -- плохой); слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий); слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год). Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных как «такой», «который», «этот», «свои», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый»[22].

Особенностью четвертого этапа развития лексической системы в онтогенезе является преодоление этих замен, а также возникновение синонимии. На данном этапе системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых.

В речи детей от 6 до 7 лет отмечается регулярная повторяемость прилагательных со значением размера (большой, маленький, огромный, крупный, средний, громадный, крошечный, крохотный). Особенностью структуры семантического поля прилагательных со значением размера является асимметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем со значением «маленький».

В речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьми для обозначения цвета. Прилагательные этой группы в речи детей оказались более распространенными, чем в речи взрослых. Чаще всего в речи детей этого возраста представлены прилагательные черный, красный, белый, синий[22].

Значением имен прилагательных дети овладевают позднее, чем значением имен существительных и глаголов. Число прилагательных возрастает в словаре ребенка по мере обогащения его представлений о различных качествах и признаках предметов, а также их действий, что точно связано с предметной деятельностью. С развитием наблюдательности дети начинают замечать в предметах и явлениях все большее число различных признаков и качеств, что соответственно отражается в речи. В словаре детей этого возраста отмечается преобладание отрицательной оценки над положительной и активное употребление сравнительной степени прилагательных.

Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.

Становление лексико - семантической системы в онтогенезе у маленьких детей и взрослых происходит по-разному. У маленьких детей объединение слов в группы происходит преимущественно на основе тематического принципа (например, собака -- конура, помидор -- грядка). Взрослые же чаще объединяют слова, относящиеся к одному понятию (собака -- кошка, помидор -- овощ).

Гвоздев А.Н. отмечал, что активный процесс развития значения слова и лексической системности не заканчивается в школьном возрасте, а продолжается и у взрослых. В разные возрастные периоды «не только меняются наборы лексико-семантических вариантов полисемантичных слов, но и варьируется степень актуальности отдельных лексико-семантических вариантов для тех или иных возрастных групп» [12]. Таким образом, стратегия поиска ассоциативных акций у детей с нормальным речевым и психическим развитием меняется с возрастом.

Таким образом, лексический состав языка - важнейший его компонент, без усвоения которого невозможно овладеть речью как средством и орудием мышления. У маленького (слышащего) ребенка усвоение родного языка протекает в нормальных условиях общения с окружающими. И хотя этот процесс имеет свои закономерности и не лишен некоторых трудностей, тем не менее, для его успешного протекания нет особых препятствий.

1.3 Особенности лексико-семантических нарушений у дошкольников с ОНР

Понятие «лексика» основывается на разграничении и четком противопоставлении трех аспектов языка - звукового состава, лексических и грамматических средств.

«Лексические средства - слова, словосочетания, систематизируемые издавна в словарях и называемые словарным составом, наряду со звуковым и грамматическим, составляют основу любого языка и могут быть названы в этом смысле его универсальными признаками»[8].

Термин «семантика» определяется как «наука о значениях слова, как раздел языкознания, в котором изучается смысловая сторона различных единиц языка, а также как один из аспектов изучения знаков в семиотике»[7]. Изучение семантики осуществляется в настоящее время в лингвистики путем обращения к фреймовой теории (термин Филлмора).

«Фрейм - специфическое лексико-грамматическое обеспечение, которым располагает язык для наименования и описания категорий и отношений. Во фрейм включается полный комплекс знаний о ситуации или об объекте, существующий в данный исторический период в данном социуме. Перечислить все признаки, входящие в фрейм, очень трудно, если вообще возможно. Связь семантики слова с реальными объектами определяется как отношение между значением и смыслом (в терминах Г.Фреге), взаимоотношение смысла слова и его значения сложны. Значение приобретает устойчивость независимо от индивидуального отношения к нему человека. Смысл же слова всегда индивидуален и является совокупностью всех психологических факторов, которые возникают в сознании человека благодаря слову, и он всегда имеет свое психологическое содержание»[45]. Смысл начинается формироваться до языка и речи.

В современной лингвистической литературе нет единого мнения по вопросу о том, что составляет семантическую основу слова. Выделяется несколько различных направлений, которые условно разграничиваются по тому, что принимается за основной параметр, обеспечивающий смысловое единство слова: семантический стержень; семантический центр, общее понятие; общее значение лексемы. Представление о семантическом стержне или семантическом центре слова как основы единства его семантической структуры было введено В.В.Виноградовым[6], а начало последовательного изучения семантического центра слова было положено в работах А.А.Уфимцевой. [49]

Классификация лексических значений (по В.В.Виноградову)[6]:

- Значения прямые номинативные. Круг употребления номинативного значения слова, круг его связей соответствует связям и отношениям самих предметов. У слова может быть несколько свободных значений, в которых непосредственно отражаются разные предметы и явления действительности. - Значения фразеологически связанные, которые реализуются лишь в устойчивых сочетаниях слов, обусловленных не предметно логически, а внутренними семантическими закономерностями развития языковой системы.

- Синтаксически ограниченное значение, которое реализуется в слове лишь тогда, когда оно выступает в предложении в определенной синтаксической функции.

- Конструктивно обусловленное значение характеризуется предметно- смысловой неполнотой его раскрытия в формах самого слова: полностью оно реализуется лишь в свойственной ему синтаксической конструкции - в сочетании с другими словами, количество и состав которых могут быть ничем не ограничены.

Установлено, что слово является вначале слабым компонентом сложного комплексного раздражителя, затем самостоятельным раздражителем, замещающим собой весь комплекс непосредственных раздражителей, и, наконец, обобщающим сигналом. От частого повторения словесного компонента усиливается и концентрируется очаг возбуждения, вызванный словом, в то время как условные реакции на другие, непостоянные компоненты комплексного раздражителя тормозятся по механизму отрицательной индукции. Если в начале слово может быть эквивалентом только одного комплекса ощущений, то в дальнейшем оно замещает несколько комплексов ощущений, т.е. приобретает функцию обобщения[49].

Особое значение семантики в системе языка заключается в том, что все языковые элементы в определенном смысле являются носителями значений. Также для построения связного высказывания большую роль играет интонационное формирование высказывания.

Нарушения лексико-семантической стороны речи характерны для детей с различными проблемами развития[6]. Трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей с общим недоразвитием речи, приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц[12].

Характерным признаком для этой группы детей имеются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

Дошкольники с ОНР понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие трудности. Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже 6-летнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника), рыб, цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото), профессий (маляр, каменщик, рабочий, швея), частей тела и частей предмета (бедро, стопа, кисть, локоть; манжета, фара, кузов) и др. Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). Дошкольников с ОНР испытывают трудности в назывании многих прилагательных, употребляемых в речи их сверстниками (узкий, кислый, пушистый, квадратный и др.). [26,c.108]

В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, одеваться, идти, бежать и др.). Значительно труднее усваиваются слова обобщенного значения; слова, обозначающие состояние, оценку, качество, признак и др. Нарушение формирования лексики у этих детей выражается в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.

Характерной чертой словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальной парафазии. Понимание и использование слова в речи детьми с ОНР носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий наиболее распространены замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан и др.) Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, дифференцируют качество предметов. В заменах глаголов является неумение детей дифференцировать некоторые действия (ползет - идет, воркует - поет и т.д.)

Наряду со смешением слов по родовидовым понятиям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:[42,c.28]

а) смешение слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - тарелка, метла - щетка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне похожи: фонтан - душ; в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью

ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;

г) смешение слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, локоть - рука;

г) замена обобщающих понятий словам конкретного значения: обувь - ботинки, посуда - тарелки;

д) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить;

е) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами - существительными: открывать - двери, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарства - болеть.

У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано. При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые).

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированности семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушение развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественной своеобразия этих процессов.

Как и в норме, у детей 6 лет с ОНР так же происходят качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматических реакциях. Если в 5 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, то в 6 лет парадигматические ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преимущество у детей с ОНР не столь значительно, как у детей в норме. В 6 лет у детей с нормальным речевым развитием парадигматические ассоциации встречаются почти в 3 раза чаще, чем синтагматические, а у детей с речевой патологией только в 1, 5 раза чаще. Важно то, что в норме до 7 лет парадигматические ассоциации становятся доминирующими среди всех типов ассоциаций. У детей с ОНР до 7-8 лет парадигматические ассоциации не становятся доминирующими и составляют лишь 25% всех ассоциаций. Это свидетельствует о том, что процесс выделения ядра (центра) и периферии семантического поля у детей с речевой патологией значительно задерживается.

О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций. Даже до 7 лет у детей с речевой патологией случайные ассоциации очень распространены и доминируют, хотя с возрастом их количество уменьшается. У детей с нормальным речевым развитием до 7 лет случайные ассоциации являются единичными [14,c.128].

Таким образом, у детей 5-7 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических ассоциаций и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.

У детей 5-6 лет все парадигматические ассоциации носят характер аналогии, сходства (кошка - собака, стол-стул). До 7 лет парадигматические ассоциации во всех группах детей становятся более разнообразными, они возникают и на основе значений противопоставление (высоко - низко, хороший

- плохой, говорит - молчит) и родовидовых понятий (дерево - береза, посуда - чашки). У детей с ОНР доминирующими остаются ассоциации по аналогии (75%), В то время как у детей с нормальным речевым развитием до 7 лет начинают преобладать отношения противопоставления.

Итак, у детей с общим недоразвитием речи отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности.

Ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный, случайный характер.

Наиболее тяжелым звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра (ядра) семантического поля и его структурная организация.

У детей с ОНР наблюдается малый объем семантического поля, проявляется в ограниченном количестве смысловых связей.

Трудности возникают у детей с ОНР при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий...

Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.

Таким образом, можно сделать следующие выводы о развитии лексико- семантической стороны речи у детей с ОНР:

- у дошкольников отмечается недостаточный объем словаря (номинативный словарь преобладает над предикативным)

- существуют определенные трудности в понимании и употреблении слов с лексико-грамматической сходством;

- сложности возникают также в усвоения антонимии и синонимии;

- словарный запас отличается ограниченностью, что проявляется в однообразном проявлении употребления прилагательных, так как их значение может быть раскрыто только в контексте.

Глава 2. Экспериментальное исследование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

2.1 Методы исследования лексико-семантической стороны речи у детей с ОНР III уровня

Экспериментальной исследование лексико-семантической стороны речевого развития было проведено на базе ДОУ № 106 комбинированного вида г. Москвы.

Экспериментальную группу составили 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР III уровня. Средний возраст детей 5-6 лет.

В качестве контрольной группы выступили 10 детей 5-6 лет с нормальным речевым развитием.

Цель констатирующего эксперимента заключается в изучении уровня развития лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР.

Задачи исследования:

1. Изучить состояние развития активного словаря дошкольников

2. Изучить состояние навыков словообразования

3. Изучить развитие семантической структуры слова (антонимы и синонимы.

Обследование лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи проводилось в соответствии с методикой Ю.С. Ляховской. [30]

В диагностической работе была применена методика Ю.С. Ляховской. Данная методика состоит из трех разделов, в каждом содержится по 2-3 задания.

В таблице 1 представлено содержание методики, ее целевые установки, материал и ход исследования

Таблица 1

Критерии оценки выполнения заданий и полная версия методики представлены в Приложении 1.

2.2 Анализ результатов исследования лексико-семантического строя речи дошкольников

В результате проведенного исследования, нами были получены следующие данные.

Результаты изучения активного словаря старших дошкольников с ОНР III уровня в таблице 2.

Таблица 2

Результаты изучения объема активного словарного запаса дошкольников с ОНР III уровня

Из таблицы видно, что ни один из старших дошкольников с ОНР не показал нормативного развития активного словаря.

Результаты изучения показывают, что у детей преобладает средний и низкий уровни развития активного словаря.

Уровень номинативного словарного запаса дошкольников находится на уровне ниже предикативного и атрибутивного.

Следует отметить, что в процессе выполнения заданий, все дети испытывали трудности. Самые большие сложности вызвали задания, требующие подбор обобщающего слова (номинативный словарь). При выполнении данного задания, дошкольники перечисляли предметы и не могли найти обобщающего слова. Дошкольники испытывали затруднения в перечислении слов, которые относятся к таким знакомым категориям как «Деревья», «Ягоды», «Части суток», «Времена года».

Детям было предложено задание «Кто как подает голос?». Характерной особенностью в выполнении данного задания было то, что дошкольники не могли определить глагол, который характеризует подачу голоса, а вместо глагола воспроизводили сами звуки: например, вместо «кошка мяукает, говорили «мяу». Еще одной заметной особенностью явилось недиффернцированне употребление глаголов.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1. Результаты изучения объема активного словарного запаса дошкольников экспериментальной группы

По результатам диагностики можно сделать вывод о том, что многие общеупотребительные слова не используются дошкольниками с ОНР.

Далее, нами была проведена диагностика на определение навыков словообразования. Полученные данные представлены в таблице 2.

Таблица 3 Результаты изучения навыков словообразования детей-дошкольников с ОНР III группы

Из таблицы видно, что дети с ОНР при образовании притяжательных местоимений, допускали ряд ошибок: ошибок (например, вместо «лисий» образовывали неверные формы типа «лисячий», «лисин»).

Также следует отметить, что образование уменьшительно-ласкательных существительных удалось детям гораздо лучше чем прилагательные. С данным заданием справилось 9 детей из группы.

Полученные результаты изучения навыков словообразования детей- дошкольников с ОНР III группы представлены на рисунке 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 2- Результаты изучения навыков словообразования детей- дошкольников с ОНО III уровня.

Далее, нами была проведена диагностика развития семантической структуры в ОНР III уровня. Полученные результаты представлены в таблице 3.

Таблица 4

Результаты изучения уровня развития семантической структуры слова дошкольников с ОНР III группы

По таблице можно сделать вывод о том, что у данной группы дошкольников, уровень развития навыков подбора антонимов и синонимов к словам, относящимся к различным частям речи сформирован на низком и среднем уровне. Например, при выполнении задания на подбор синонимов, больше всего затруднений вызвали задания, связанные с подбором слов синонимов к действиям. Меньше всего затруднений вызвали подбор слов на расстояния, температуры и оценки. Ни один из детей старшего дошкольного возраста не представил результаты, соответствующих возрастной норме. Одной из особенностей выполнения заданий являлось то, что антонимы дети образовывали путем добавления приставки «нет», в результате чего задание было выполнено неправильно.

Размещено на http://www.allbest.ru/