Особенности лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

Рисунок 3- Результаты изучения уровня развития семантической структуры слова детей - дошкольников

Таким образом, можно сделать вывод, что лексическая и семантическая сторона речи дошкольников с ОНР является недостаточно развитой, что соответствует характеру речевого дефекта. В общем, можно отметить, что старшие дошкольники с ОНР недостаточно точно употребляют слова, плохо знают части предметов, заменяют названия действий словами, близкими по смыслу и ситуации, а также испытывают ряд затруднений в названии формы предмета, цвета и частей суток и времен года. Сложности вызывает также подбор обобщающих слов. Их дети заменяют простым перечислением. Испытывают дети также сложности в подборе антонимов и синонимов. Выявленные недостатки нуждаются в коррекции. Таким образом, необходимо разработать систему по обогащению словаря детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Глава 3. Методические рекомендации по развитию лексико- семантической стороны речи старших дошкольников с ОНР III уровня

Анализ результатов проведенного исследования позволили установить, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается несформированность всех исследуемых лексических, грамматических, фонологических средств языка и их использование в речи:[34,c.110]

- семантической структуры слова;

- морфологической системы словообразования и словоизменения;

- синтаксической системы;

- трудности и неточности использования уже усвоенного лексико - грамматического материала.

- недостатки фонематических процессов.

В основу разработанных рекомендаций положены следующие основные принципы:

Психофизиологические:

- квалификации дефекта

- использование в качестве опоры для обучения наиболее сохранившихся уровней и структур речевой деятельности.

Психолого-педагогические:

- наглядности;

- доступности;

- последовательности;

- систематичности;

- индивидуальный подход;

- коррекционной направленности обучения и воспитания.

Так, применение принципа коррекционной направленности предполагает достижения основной цели - коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. При этом направленность коррекционного воздействия определялась путем классификации дефекта - выявление нарушенных звеньев в системе речевой деятельности дошкольников и определения механизмов этих нарушений.

На начальных этапах коррекционного обучения необходимо использовать наиболее сохранившиеся речевые и языковые возможности каждого ребенка, учитывать уровень сложности предложенного речевого материала.

В процессе коррекционной работы необходимо широко использовать наглядный материал, с помощью которого обеспечивается:

- обучение детей в рамках наглядно-действенного мышления, характерного для детей дошкольного возраста;

- организация педагогического процесса, привлечения и концентрация внимания детей к выполнению практических и игровых задач;

- комплексность различных методов обучения дошкольников (практических, словесных, игровых).

Комплексность работы определяется как важная и необходимое условие коррекционной работы в течение всего периода обучения. При этом важно отметить, что в едином процессе формирования речи необходимо учесть взаимодействие различных языковых, речевых и когнитивных структур. К примеру, в процессе усвоения многозначности слова параллельно включать задания и упражнения по развитию синонимии, формирования семантических полей, мышления, воображения тому подобное.[40]

Основу содержания коррекционной работы составляет объем знаний и умений детей, которые не выходят за рамки практического овладения языком, и согласуются с требованиями обучения и воспитания детей в дошкольном учебном заведении, особенно в разделах «Речевое развитие»

Указанное направление - одно из главных, поскольку обеспечивает развитие активного и пассивного словаря ребенка и полноценное понимание информации, поступающей извне. На основе лексического запаса будут строиться собственные речевые высказывания, которыми дошкольник может сообщить свои мысли, просьбы, переживания и тому подобное. Реализация направления происходит в следующей последовательности:[40]

1. Формирование различных уровней лексических обобщений:

-категориальное значение слова;

- контекстуально обусловлено значение слова (вариативное лексическое значение)

- кумуляции вариативных значений одного и того же слова;

- перенос значения, усвоенного на практическом уровне, на аналогичные, но не идентичные ситуации действительности;

- усвоение различных лексико-семантических явлений:

-синонимии;

- антонимии;

Формирование системы морфологического словообразования:

- формирование практического морфологического анализа слова:

- сравнения слов по звучанию и значению;

- выделение общего звучания в ряде однотипных заморфологических составов слов;

- соотнесение выделенной морфемы со значением;

- перенос и генерализация правил морфологического оформления слов (образование производных слов по аналогии, по описанию, самостоятельно); - формирование контроля за семантикой и морфологическим оформлением схожих слов.

3. Формирование лексической системности:

- формирование синтагматических связей слов

- формирование парадигматических связей слов

- изменение доминирующего типа ассоциативных связей.

4. Закрепление и дифференциация усвоенных значений. Формирование различных уровней лексических обобщений.

Известно, что процесс формирования обобщающей функции слова имеет несколько этапов, каждый из которых обеспечивается определенными знаковыми операциями с семантическими единицами языка, в свою очередь тоже последовательно формируются. Ниже мы предлагаем рассмотреть названные этапы более подробно с практическими примерами практической реализации.[18,c.38]

1 этап. Уточнение категориального значения слова. Поскольку значительное количество детей, поступающих в логопедические группы, имеют задержки речевого развития, ОНР различного генеза, у них наблюдается ограниченный словарный запас. Поэтому целью данного этапа является уточнение и накопления элементарного словаря детей. Для достижения назначенной цели используются упражнения на уточнение, понимание и использование слов с конкретным значением (существительные, прилагательные, глаголы), обозначающие ряды однородных предметов или явлений.

Например: Выбрать картинки, на которых нарисованы мячи (разного цвета, размера) .

- На картинке изображены различные предметы: большие и маленькие. Показать, какой большой (маленький). Назвать, какие это предметы - большие или маленькие.

- Показать, кто (что) плывет (идет, ест, лежит) .

- Сказать, кто (что) делает (идет, ест, лежит) .

2 этап. Усвоение контекстуально обусловленного значения слова. Процесс усвоения различных оттенков контекстуально общеречевого значения слова и его многозначного содержания начинает формироваться с трех лет и охватывает весь дошкольный возраст. Такая работа начинается уже в средней логопедической группе, в старшей группе на это отводится значительно меньше времени и используется лексический материал более сложного содержания. С этой целью детям предлагается послушать ряд текстов (сказки, стихи, фразы), в которых раскрывается значение слова (или оттенки значения конкретного слова). После чтения, каждого текста ребенка просят объяснить значение выделенного слова: «Как ты понимаешь это слово?», «Что значит в этой сказке это слово?».

3 этап. Аккумуляция значений слова. Детям повторно читаются (напоминаются) тексты один за одним. Фиксируется внимание ребенка на том, что предложенное слово повторяется во всех рассказах, стихах и т.п. Поэтому ребенок должен объяснить, что вообще означает слово (почему конкретных лиц в текстах называют данным словом), подобрать близкое или противоположное по значению слово. На этом этапе нужно не только актуализировать различные вариативные значения слова в прочитанных ранее текстах, но и подвести ребенка к переносу этих значений на аналогичные, но не идентичные ситуации. Ведущая роль в формировании обобщенного значения слова принадлежит операциям сравнения слов по значению, выделению у них общего содержания, что облегчает переход к усвоению его переносного значения. Умственная операция переноса способствует обобщению различных смыслов одного и того же слова. С этой целью проводится следующий этап.

4 этап. Перенос усвоенного значения. После того, как дети усвоили различные оттенки слова в контекстах, им предлагается послушать другие тексты, не содержащие такого слова, однако ситуация предполагает использование именно этого слова для ее обозначения. Для проведения работы по усвоению обобщенного лексического значения слова, в старшей группе детского сада целесообразно следующие группы слов.

Существительные отвлеченные (радость, бедность, хитрость, жадность, победа, жизнь, дружба, мечта и т.п.).

Существительные, обобщенное обозначение лиц с характерными признаками (герой, лентяй, трус, разбойник, бедняга, богатый, друг и т.п.).

Прилагательные, которые обозначают внутренние качества и свойства (глупый, ленивый, бедный, хитрый, красивый, живой (живая природа), сердечный, добрый и т.п.).

Глаголы, которые обозначают состояния ощущения и переживания (сочувствовать, переживать, беспокоиться, оберегать).

Приведенные слова являются предметом творческого выбора педагога, который должен базироваться на усвоении ребенком обобщенного лексического значения слова, на формировании понятийной соотнесенности слова и на его основе подведения ребенка к усвоению абстрактно-обобщенного категориального значения слова (как части речи). Формирование понятийной соотнесенности слова может способствовать работа, направленная на развитие лексической системности путем организации семантических полей. Семантическое поле представляет собой совокупность слов, которые обозначают различные виды жилья, средства передвижения, семантическое поле времени (год, месяц, день, ночь, час и т.п.).[32,c.30]

В отличие от традиционного содержания обучения, на данном этапе тематика творческих группировок расширяется: можно и нужно комплектовать только тематические группы типа «Фрукты», «Овощи», «Мебель», «Транспорт» и др., но и менее распространенные семантические объединения слов, обозначающих, например, жилье людей и животных, возраст людей (младенец , ребенок, подросток), явления природы (дождь, снег, град, метель). Стоит создавать и более широкие группировки типа живое - неживое, растительный - животный мир. Также необходимо обучать ребенка и новым принципам группировки предметов на основе общности их функций, общего и подобного в использовании предметов. При этом, конечно, ребенок не всегда правильно может обозначить словесный принцип группировки. Важно, чтобы он правильно скомплектовал группу эквивалентных предметов. При образовании групп, обозначающих признаки предметов, следует объединять их не только по таким традиционным обобщенными признаками, как материал, из которого сделаны предметы, внутренние качества человека или животных, их физические свойства (сильный - слабый, худой - толстый и др.). Группы слов, называющие действия предметов, могут обозначать перемещения предметов в пространстве, физическое (спать, болеть, мерзнуть, дышать и др.) и душевное (тосковать, скучать, радоваться, сердиться) состояние человека. Начинать эту работу лучше на основании сравнения и выделения общих и отличительных признаков в двух предметах, постепенно увеличивая ряд, особенно тогда, когда формируются группы предметов, не отработанных в предыдущем опыте. В качестве стимула сначала целесообразно использовать картинки и слова, потом только картинки и дальше только слова. В начале предъявляем ребенку ряд картинок и слов в установленном порядке, как образец, подсказываем основы группирования, а потом ребенок самостоятельно комплектует группы однородных предметов и объясняет, чем они схожи.

Весь вышеприведенный объем работы, направленный на формирование лексических обобщений, подготовит ребенка к усвоению наиболее сложных из них - абстрактно-обобщенного лексического значения слова как части речи и классификации слов по этим признакам. В старшей группе дошкольного учебного заведения и в первом классе начальной школы эту работу начинают с формирования умения соотносить вопросы (Кто? Что? Что делает? Какой? Какая?) с соответствующими словами предложения или словосочетания (Какое слово отвечает на вопросы ...). Если у ребенка отработаны все указанные выше предпосылки, которые обеспечивают переход к функциональному использованию языковых знаков и усвоения различных значений одного и того же слова и его понятийной соотнесенности и лежат в основе развития у него ориентации на слово, то можно перейти к формированию анализа словесного состава высказывания.

Освоение различных лексико-семантических языковых явлений.

Формирование, уточнения и дифференциация различных типов лексических значений (синонимических, антонимических, многозначных) происходит на основе использования уже существующих и описанных методик по развитию лексической стороны речи детей с ОНР. Выполнение данного вида работы предполагает наличие достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое входит указанное слово, умение выделять в структуре значения слова основной дифференцированный семантический признак, сопоставлять слова по смысловому семантическому признаку. Для формирования дифференцированного значения слов из противоположного или близкого по значению, можно использовать разные задания: понимание и усвоение значения слов из контекста; составить высказывания из заданных слов; выбрать необходимое слово к заданному слову из предлагаемого ряда; заменить в предложении заданное слово другим, противоположным или похожим по значению и тому подобное. Формирование смыслового многообразия слов (наиболее употребляемых существительных, прилагательных, глаголов) начинается в младшей, происходит уже в средней группе и продолжается в старшей.

В работе по усвоению антонимии следует учитывать следующие факторы:[44]

- сочетание работы по формированию значений антонимов с развитием сенсорных функций и наглядно-действующих видов деятельности, в процессе которой детей учат выделять общее и различное в предметах и явлениях окружающей среды;

- опережение работы по усвоению слов-антонимов работой с развитием значения словообразовательных морфем и деривационного значения слова;

- наличие необходимого уровня сформированности у ребенка лексических обобщений хотя бы на уровне понимания контекстуально- обусловленных значений слова и их переноса на аналогичные явления действительности.

Формирование значений слов-антонимов мы рекомендуем проводить в следующей последовательности.

1. Выбор нужного слова из ряда, предлагаемого педагогом.

2. Отбор антонимов в предложении.

3. Сравнение предметов.

Для развития понимания значения антонимов, а также с целью облегчения дальнейшего их отбора, сначала педагог показывает и называет предмет (рисунок), то есть работа проходит на наглядном материале.

Усвоение синонимии.

Как показывают исследования, использование слов синонимического ряда у дошкольников с ОНР вызывает значительные трудности, что объясняется многими факторами.

Поэтому организацию работы по усвоению синонимии мы предлагаем проводить по следующим направлениям:

- усвоение и дифференциация значения слов-синонимов и слов, которые близкие по значению, но не являются синонимами;

- актуализация слов, синонимических до заданного значения: сначала до недоминантных синонимов, а затем к синонимам-доминантам.

Формирование морфологической системы словообразования. Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, а с другой - он является составной частью морфологической системы языка, потому что образование новых слов происходит путем сочетание, комбинирование морфем.

В дошкольном возрасте (особенно младшем) словотворчество является средством, которое позволяет ребенку легко и быстро запоминать и понимать новые слова. Однако не все дети овладевают механизм аналогии в словообразовании. У детей, как с нормальным развитием речи, так и с его недоразвитием, если аналогия не сформирована, то внимание к слову не привлекается, так как их интерес прикован к самим предметам и действий с ними. В процессе формирование у детей среднего и старшего дошкольного возраста с ОНР морфологической системы языка в значительной степени проявляются следующие трудности:[23,c.110]

- Недостаточное усвоение детьми значений словообразовательных морфем.

- Недостаточная сформированность практического морфологического анализа.

- Недостаточная сформированность словообразования слов с аналогией.

- Неусвоение продуктивных словообразовательных моделей.

В связи с этим педагогу необходимо поставить следующие задачи в пределах специально организованного обучения: [45,c.16]

- организация системы продуктивных словообразовательных моделей

- формирование различных типов морфологических значений

- формирование практического морфологического анализа - образования по аналогии

- привлечение внимания к грамматическому оформлению высказывания. В работе по этому направлению используется специально раздельный словообразующий алгоритм [5] в модифицированном и адаптированном варианте для работы с детьми дошкольного возраста с ОНР. В ходе реализации данного алгоритма происходит формирование у детей следующих действий и операций с языковыми знаками:

1. Определение общего семантического значения производных слив.

2. Вычленение общего звучания словообразовательных афиксив.

3. Присвоение значения вычлененных морфем.

4. Образование слов с аналогией.

5. Классификация производных слов по значениям.

Начинать работу рекомендуется на материале морфем, в процессе нормального онтогенеза формируются первыми и поэтому легче усваиваются детьми.

1.Суфиксы существительных со значением ласкательной (-очк, -ичк, чик, ик, к, -оньк , -еньк: звездочка, носик, стульчик, бабусечка), недорослости (-ат, - ят, -к-: Лисенок, Утенок) .

Сначала коррекционная работа организуется на материале слов с одинаковыми морфемами по вышеописанному алгоритму.

Приведем пример.

1. Определение общего значения слов. Сравнение производных и основных слов по звучанию и значениям. Педагог предлагает детям послушать слова (производные и основные) и определить, какие предметы они обозначают: большие или маленькие (с опорой наглядность). Например: стул - стульчик, помидор - помидор, барабан - барабанчик.

2. Выделение общего звучания словообразовательных афиксов.

На этом этапе происходит подготовка детей к морфологическому анализу на практическом уровне. Упражнение. Дополнить слова, начатые педагогом (с опорой на наглядность). Педагог произносит слова без значимого аффикса. Ребенок должен послушать и закончить слово. Например: помидор - чик, стуль

– чик. После этого ребенку нужно определить и ответить, какую одинаковую часть слова он произносил (чик).

Задание. Логопед произносит слова (без наглядной опоры) и предлагает детям определить общность звукового оформления слов. Например:

«Послушай еще раз ласковые слова и скажи, что ты слышишь одинаковое в каждом слове: пальчик, мячик, стульчик, перчик, укольчик». При этом логопед интонационно выделяет значимую часть - чик.

3. Присвоение значения выделенной морфеме. Следующие упражнения способствуют развитию у детей умения определять значение морфемы, выделенные на предыдущем этапе. Упражнение. Логопед произносит слова (без наглядной опоры) и просит определить: это большой предмет или маленький. Например: «Слово барабанчик (мячик, перчик, помидор) обозначает большой предмет или маленький? Что тебе подсказало (какая частица слова), что это маленький предмет?»

4. Классификация производных слов по значениям. Для понимания дифференцированного значение усвоенных морфем детям предлагается расклассифицировать слова. «Выбери рисунок». Играют двое детей. Детям дается инструкция: «Ты выбираешь большие предметы, а ты - маленькие». Логопед называет: «Стул, стульчик, мяч, мячик, барабан, барабанчик и т.д.» Затем дети меняются.

На начальном этапе группировки происходит по определенным темам. В дальнейшем осуществляется распределение слов внутри семантического поля, выделение ядра и периферии. Для формирования лексической системности, семантических полей в работе с детьми старшего дошкольного возраста можно использовать упражнения на нахождение лишнего слова в ряде слов, группировка семантически близких слов (существительных, прилагательных, глаголов) и др.

В работе целесообразно придерживаться следующей последовательности:[49]

- сравнение и обобщение предметов по сенсорными признаками (при этом определяется их сходство и различие)

- группировка предметов по общим функциональным признакам с уточнением и расширением представлений детей о каждом из них и о группе в целом.

Приведем примеры заданий для реализации указанных направлений.

Упражнение. Выделение общего признака у предметов. Педагог на рисунках называет предметы красного цвета. Например: помидор, флажок, платье, шар, вишня, шапка. Далее добавляются и выставляются вперемешку рисунки, например, зеленого и желтого цвета. Детям предлагается назвать предметы определенного цвета. Для развития памяти детей: все картинки убираются. Дети должны вспомнить и назвать, что было красного, зеленого, желтого цвета. На основе предложенных рисунков можно провести игру «Какой рисунок лишний» (с исключением предметов другого цвета). Аналогично проводились игры и упражнения на обобщение предметов по форме, величине.

Упражнение. Детям предлагается поиграть в слова. В ответ на слово логопеду нужно называть слова с заданной группировки. Слова называются по одному.

К примеру. Логопед: «В ответ на мои слова ты будешь называть, какого цвета предметы ». Слова логопеда: солнце, помидор, вишня, трава, небо, снег. Слова детей: желтое, красный, красный, зеленый, синий, белый. Наиболее высокий уровень обобщений - понятийный. Этот уровень дети овладевают в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте.

Таким образом, работа над развитием лексико-семантической стороны речи, должна включать следующие направления:

1. Формирование различных уровней лексических обобщений: 2.Формирование системы морфологического словообразования:

3. Формирование лексической системности:

4. Закрепление и дифференциация усвоенных значений.

3.1 Контрольный эксперимент

Были применены те же самые методы исследования. Полученные результаты представлены в таблице 5.

Сравнительный анализ изучения активного словаря представлен в таблице 5.

Таблица 5

№ п./п.	Номинативный словарь (в баллах)	Предикативный словарь (в баллах)	Атрибутивный словарь (в баллах)
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
1	1	2	2	2	1	2
2	2	2	2	3	3	3
3	2	3	2	3	3	3
4	1	2	2	2	2	2
5	1	2	2	2	1	2
6	3	3	3	3	2	3
7	2	3	2	3	2	3
8	1	2	2	3	1	2
9	2	3	3	3	2	3
10	2	3	3	4	2	3
Средний балл	1,7	2,5	2,3	2,8	1,9	2,6

Из таблицы, можно сделать вывод, что уровень развития словаря улучшился.

Как видно из таблицы 5 и рисунка 4, у всех детей без исключения отмечается увеличение активного словаря, также произошли больше всего изменений в номинативном словаре.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 4- Сравнительный анализ количественного соотношения компонентов активного словаря, баллы

Следует отметить положительную динамику в активизации предикативного словаря. Так, при выполнении задания «Кто как подает голос?» дети стали использовать глаголы. Повысилась дифференциация глаголов.

Существенно увеличился объем атрибутивного словаря ( например подбор прилагательных ,обозначающий вкусовые качества). Лучше всего дети справляются с заданиями по подбору цвета и формы.

Далее была проведена диагностика семантической структуры слова дошкольников с ОНР III уровня. Полученные результаты представлены в сравнительных результатах таблица 6

Таблица 6 Сравнительные результаты обследования навыков образования прилагательных от существительных

№ п./п.	Номинативный словарь (в баллах)	Предикативный словарь (в баллах)	Атрибутивный словарь (в баллах)
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
1	1	2	2	2	1	2
2	2	2	2	3	3	3
3	2	3	2	3	3	3
4	1	2	2	2	2	2
5	1	2	2	2	1	2
6	3	3	3	3	2	3
7	2	3	2	3	2	3
8	1	2	2	3	1	2
9	2	3	3	3	2	3
10	2	3	3	4	2	3
Средний балл	1,7	2,5	2,3	2,8	1,9	2,6

Полученные данные свидетельствуют о том, что у старших дошкольников отмечается положительная динамика в навыке образования прилагательных от существительных. Все дети справились с предложенными заданиями. Также необходимо отметить существенное сокращение ошибок в словообразовании. Больше всего положительных результатов зафиксировано по образованию относительных и качественных прилагательных.

Далее, нами было проведено исследование показателей навыков образования уменьшительно-ласкательных существительных.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 5. Сравнительный анализ навыков словообразования прилагательных от существительных, баллы

Таблица 7 Сравнительные результаты изучения навыков образования уменьшительно-ласкательных существительных

№ п./п.	1 срез (в баллах)	2 срез (в баллах)
1	3	4
2	3	3
3	3	4
4	2	3
5	2	4
6	3	4
7	3	4
8	2	3
9	2	3
10	2	3
Средний балл	2,5	3,5

В результате исследования, у детей отмечена положительная динамика.

Данный навык в процессе работы развился еще больше.

В таблице 8 представлены сравнительные результаты диагностики навыков образования названий детенышей животных у детей-дошкольников.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 6- Сравнительные результаты изучения навыков образования уменьшительно-ласкательных существительных у дошкольников

Таблица 8 Сравнительный анализ изучения образования названий детенышей

№ п./п.	1 срез (в баллах)	2 срез (в баллах)
1	1	2
2	3	3
3	3	3
4	2	3
5	1	2
6	4	4
7	3	4
8	2	3
9	1	2
10	1	2
Средний балл	2,1	2,8

Данные диагностики показали положительную динамику развития навыков словообразования у детей дошкольного возраста с ОНР III уровня. Наиболее высокие показатели отмечены в образовании уменьшительно- ласкательных существительных и названий детенышей животных.

Сравнительные результаты изучения семантической структуры слова представлены в таблице 9 и рисунке 8.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 7- Сравнительные результаты изучения навыков образования названий детенышей животных у детей-дошкольников

Таблица 9

Сравнительные результаты изучения семантической структуры слова

№ п./п.	Подбор антонимов (в баллах)	Подбор синонимов (в баллах)
	1 срез	2 срез	1 срез	2 срез
1	4	5	2	2
2	5	5	3	3
3	4	5	3	3
4	2	4	1	2
5	2	3	0	2
6	5	5	4	4
7	3	5	3	4
8	4	5	3	4
9	3	5	2	3
10	2	3	2	4
Средний балл	3,4	4,5	2,3	3,1



Размещено на http://www.allbest.ru/

Рисунок 8- Сравнительные результаты изучения семантической структуры слова

Сравнительный анализ показал, что у большинства дошкольников исследуемой группы усовершенствовался навык образования синонимов и антонимов, несмотря на то, что характер ошибок в образовании антонимов остался прежним.

Таким образом, подводя итоги экспериментальной работы, следует отметить следующее:

1. Увеличился словарный запас детей. На контрольном этапе эксперимента не было выявлено дошкольников с низким уровнем развития активного словаря

2. Изменились параметры словообразования.

Следовательно, можно говорить об эффективности предложенной программы коррекции лексико-семантической стороны речи дошкольников с ОНР III уровня.

Заключение

В дошкольном возрасте важно уделять внимание развитию речи ребенка, особенно при ОНР III уровня. При ОНР наблюдается нарушение всех компонентов речевой системы. Из-за их недоразвития снижается уровень общения ребенка, что влечет за собой возникновение психологических особенностей (нерешительность, замкнутость, отчужденность, робость); что может привести к появлению специфических черт общего и речевого поведения (ребенку тяжело вслушиваться в звучащую речь, ребенок имеет ограниченную контактность, у него замедленная включаемость в ситуацию общения, ему трудно поддерживать беседу); что влияет на снижение психической активности.

Таким образом, речь является одним из важнейших средств развития личности ребенка в целом. Понимание речи окружающих и собственная активная речь сопровождают всю деятельность ребенка. Поэтому необходимо начинать коррекционную работу как можно раньше. А благодаря ведущей деятельности дошкольников - игре, этот процесс можно сделать более увлекательным, доступным и творческим.

На базе логопедической группы ДОУ № 106 г. Москвы, нами было проведено исследование лексико-семантической стороны речи детей с ОНР III уровня и составлен сборник дидактических игр, которые мы использовали в коррекционной работе по преодолению нарушений лексико-семантической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. В обследовании участвовали 10 детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ОНР III уровня. Экспериментальное исследование состояло из двух этапов: констатирующего, формирующего.

На констатирующем этапе эксперимента диагностические исследования показали, что первоначальный уровень развития лексической стороны речи и семантической стороны речи практически у всех детей находится на низком и среднем уровнях.

Анализ результатов проведенного исследования позволили установить, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается несформированность всех исследуемых лексических, грамматических, фонологических средств языка и их использование в речи:

- семантической структуры слова;

- морфологической системы словообразования и словоизменения;

- синтаксической системы;

- трудности и неточности использования уже усвоенного лексико - грамматического материала.

- недостатки фонематических процессов.

В основу методических рекомендации по развитию лексико- семантической стороны речи старших дошкольников с ОНР III уровня положены следующие основные принципы:

1. Психофизиологические:

- квалификации дефекта

- использование в качестве опоры для обучения наиболее сохранившихся уровней и структур речевой деятельности.

2. Психолого-педагогические:

- наглядности;

- доступности;

- последовательности;

- систематичности;

- индивидуальный подход;

- коррекционной направленности обучения и воспитания.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Теоретический анализ литературных источников по проблеме развития лексико-семантической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи свидетельствует об актуальности данной

проблематики в логопедии. Лексико-семантические нарушения приводят к трудностям в понимании и употреблении слов с лексико- грамматическим сходством, и являются серьезным препятствием на пути развития речи.

2. Полученные теоретические сведения позволяют отобрать методику и материалы для обследования лексико-семантической стороны речи дошкольников, выбрать в экспериментальные группы детей 5-6 лет.

3. Лексическая и семантическая сторона дошкольников с общим недоразвитием речи является недостаточно развитой, что проявляется в том, что старшие дошкольники с общим недоразвитием речи недостаточно точно употребляют слова, плохо знают части предметов, заменяют названия действий словами, близкими по смыслу и ситуации. Старшие дошкольники не показали нормативного развития активного словаря и семантической структуры слова.

4. При развитии лексико-семантической стороны речи необходимо проводить комплексную работу включающую: формирование различных уровней лексических обобщений, системы морфологического словообразования, лексической системности, закрепление и дифференциация усвоенных значений.

Список литературы

1. Акименко В. М. Речевые нарушения у детей / В. М. Акименко. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008.-320 с

2. Андрусишина, Л. Е. Особенности интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста с об- щим недоразвитием речи : автореф. дис. … канд. психол. наук / Андруси- шина Л. Е.. -- Киев, 2012-32 с

3. Асташина, И. В. Логопедические игры и упражнения для детей / И.В. Асташина. - М.: Рипол Классик, Дом. XXI век, 2010-110 с.

4. Бахарева, К. С. Игры по развитию речи у детей дошкольного возраста / К. С. Бахарева. - М.: Феникс, 2009-88 с.

5. Бойкова, С. В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР / С.В. Бойкова // Логопед в дет.саду. - 2012. - № - С. 42-48.

6. В.В.Виноградов. Основные типы лексических значений слова/ Виноградов В. В. Лексикология и лексикография: Избранные труды - М. 1977-162-189 с.

7. Волкова, Л.С. Логопедия: Методическое наследие: В 5 книгах / Л.С. Волкова. - М.: Книга по Требованию, 2007-650 с.

8. Вологодина, Л. Г. Домашний логопед / Л.Г. Вологодина. - М.: Феникс, 2009-320 с.

9. Волосовец, Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Т.В. Волосовец. - М.: Огни, 2008-400 с.

10. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. - М.: Лабиринт, 2008-560 с.

11. Выготский, Л. С. Развитие устной речи / Л.С. Выготский //Детская речь. - 1996. - Ч. 1. С. 51.

12. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. - М., 2007-400 с.

13. Гвоздев, А. Н. От первых слов до первого класса / А.Н. Гвоздев. - М.: КомКнига, 2005-120 с.

14. Гогоберидзе, А. Г. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебное пособие для бакалавров / А.Г. Гогоберидзе, О.В. Солнцева. - СПб.: Питер, 2013-500 с.

15. Деревянко, Н. П. Формирование словарного запаса у дошкольников с общим недоразвитием речи / Н. П. Деревянко, Е. А. Лапп // Практ. психология и логопедия. - 2013. - № 4. - С. 57-60.

16. Епифанцева, Т. Б. Настольная книга педагога - дефектолога / Т.Б. Епифанцева. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2006-450 с.

17. Жукова, Н. С. Логопедия : преодоление общего недоразвития реч у дошкольников : кн. для логопеда / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б Филичева. - Екатеринбург : ЛИТУР, 2005. - 320 с.

18. Исаева, Т. И. Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня на логопедических занятиях / Т.И. Исаева // Шк. логопед. - 2014. - № 4. - С. 17-29.

19. Козырева, Л. М.Говорю красиво и правильно: Развитие речи у детей от рождения до 7 лет/Л.М. Козырева. - Екатеринбург:У-Фактория, 2006- 220 с.

20. Кондратенко, И. Ю. Система лексических занятий, отражающих эмоциональные состояния и оценки у детей с общим недоразвитием речи / И.Ю. Кондратенко // Логопед. - 2014.- №3. - С. 59-64.

21. Кубрякова, Е.С. Данные о детской речи с общелингвистической точки зрения / Е.С. Кубрякова // Детская речь как предмет лингвистического изучения. - Л. - 1987.

22. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - С. - 2001.

23. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. - М.: АльнС, 2013. - 367с

24. Леонтьев, А.А. Внутренняя речь и процесс грамматического порождения высказывания / А.А.Леонтьев // Вопросы порождения речи и обучения языку. - М., 1967.

25. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А.А. Леонтьев. - М.: Просвещение, 1969-740 с.

26. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики / А.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2006-760 с.

27. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М. - 1986.

28. Лопатина, Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников / Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. - С. - Пб. - 2001. - С.11.

29. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ предикативной структуры высказывания // Теория речевой деятельности -М.,1968.-С.219-233.

30. Ляховская, Ю. С. Особенности словаря старших дошкольников / Ю.С. Ляховская // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста. - М. - 1999. - 223 с.

31. Мастюкова Е. М. Жукова Н.С., Белогруд Л. A., Бурова B.C. Катамнез детей с недоразвитием речи, находившихся в логопедических детских садах // Дефектология. 1972. №2.-С.33-38

32. Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. Книга для логопеда / С.А. Миронова. - М.: Машиностроение, 2008-200с.

33. Михайленко, Н. Л.Как играть с ребенком/Н. Я. Михайленко, Н.А.Короткова. - М.:Обруч, 2012-300 с.

34. Нищева, Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи с 4 до 7 лет / Н.В. Нищева. - СПб.: Детсво-пресс, 2006-120 с.

35. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. - М.: Юрайт, 2009-320 с.

36. Плотникова, С. В. Развитие лексикона ребенка / С.В. Плотникова. - М.: Флинта, 2011-120 с.

37. Радина, Е. И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста / Е.И. Радина. - М.: Просвещение, 2008-450 с.

38. Разумова, Л. И. Коррекция нарушений речи у дошкольников / Л.И. Разумова. - М.: АРКТИ, 2005-300 с.

39. Руденко, В. И. Логопедия. Практическое пособие / В.И. Руденко. - М.: Наука, 2015-220 с.

40. Русланова, Н. С. Овощи. Фрукты. Ягоды. Дидактический материал для развития лексико-грамматических категорий у детей 5-7 лет / Н.С. Русланова. - М.: АРКТИ, 2013-280 с.

41. Сазонова, С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. 2-е изд., испр / С.Н. Сазонова. - М.: Академия, 2005-160 с.

42. Смирнова, Е. О. Педагогические системы и программы дошкольного воспитания: учебн. пособие для студентов пед. училищ и колледжей, обучающихся по специальности дошк. образование / Е.О. Смирнова. - М.: ВЛАДОС, 2005-290 с.

43. Смирнова, Л. Н. Логопедия в детском саду: Занятия с детьми 6-7 лет с ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей / Л.Н. Смирнова. - М.: Мозаика-Синтез, 2006-320 с.

44. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции :

(дети с нарушением интеллекта и мотор. алалией) / Е.Ф. Соботович- М.

: Классикс стиль, 2013. - 160 с. : ил.

45. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева. - М.: Просвещение, 2014-520 с.

46. Тихонова, Е. С. Практические упражнения и задания для устранения речевых трудностей у детей с ОНР / Е.С. Тихонова. - М.: АРКТИ, 2014- 160 с.

47. Туманова, Т. В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Туманова // Дефектология. - 2011. - № 4. - С. 68-76.

48. Тютюева, И. А. Особенности связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи / И.А. Тютюева

//Концепт. - 2016. - Т. 2. - С. 91-95.

49. Уфимцева Н.В. Человек и его сознание: проблемы формирования//Язык и сознание: парадоксальная рациональность. М., 1993.-400 с

50. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: ВЛАДОС, 2004-220 с.

51. Ушакова, О. С. Развитие речи дошкольников / О.С. Ушакова. - М.: ИИП, 2001-440с.

52. Филичева, Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М., 1991-320 с.

53. Филичева, Т. Б. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова и др. - М.: Просвещение, 2008-300 с.

54. Филичева, Т. Б. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова // Логопедия. - 2016. - № 2. - С. 57-68.

55. Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практ. пособие / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2008-320 с.

56. Чиркина Г.В. Методы обследования речи детей / Г.В. Чиркина. - М. - 2005. - С.36.

57. Чистякова, Е. Б. Фронтальное логопедическое занятие в подготовительной группе для детей с ОНР / Е.Б. Чистякова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2006. - № 3. - С. 47-51.

58. Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. -М.,1990. 167с

59. Шаховская С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией./ Расстройства речи и методы их устранения. Под ред. С.С.Ляпидевского и С.Н.Шаховской. М., 1975. С. 46 50.

60. Эльконин, Б. Д. Психология развития / Б.Д. Эльконин. - 4-е изд. - М.: Академия, 2008- 700 с

Приложение

Критерии и показатели развития словаря детей дошкольного возраста

Критерии	Показатели
Объем словаря	- количество слов в активном словаре ребенка;
	- количество понимаемых слов;
Состав словаря	- соотношение разных частей речи;
	- наличие литературной лексики;
Осознанность смысловой стороны слов	- предметная точность употребления слов;
	- умение заменить слово равнозначным;
	- умение подобрать слово с противоположным значением;
	- умение обобщающей функции слова

На основе выделенных критериев и показателей сформулированы уровни развития словаря детей дошкольного возраста: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень. Словарь ребенка характеризуется полным объемом словаря (как активного, так и пассивного), в словаре присутствуют все части речи, нелитературная лексика отсутствует. Слова употребляются точно по

смыслу, при необходимости ребенок пользуется синонимической заменой, умеет также подбирать слова, противоположного значения. Понимает слова с переносным значением и использует их в речи.

Средний уровень. Объем словаря близок к допустимому, в активном словаре преобладают глаголы и существительные. Иногда встречаются жаргонизмы. Подбор слов не всегда соответствует точному обозначению признаков (частей тела животного), затрудняется в подборе слов сходных или противоположных по значению.

Низкий уровень. Объем активного словаря ниже уровня допустимой нормы, недостатки словаря выражаются в неправильных наименованиях и в замене существительных и прилагательных местоимениями. Наблюдаются значительные трудности в подборе слов сходного или противоположного значения.

Размещено на Allbest.ru

...