Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы коммуникативных компетенций

1.1 Понятие коммуникативных компетенций

1.2 Психолого-методические основы работы над текстом

1.2.1 Понятие речевой деятельности

1.2.2 Содержание речевой деятельности

1.2.3 Характеристика речевой деятельности

1.2.4 Виды речи

1.3 Сочинение как один из видов работы по составлению, совершенствованию текста

1.3.1 Психологические и методические основы сочинения

1.3.2 Классификация сочинений

1.3.3 Обучение сочинению-описанию на уроках русского языка в школе

Глава 2. Практические основы работы по развитию коммуникативной компетенции учащихся при работе над сочинением-описанием природы в 5 классе

2.1 Анализ учебника по русскому языку для 5 класса под редакцией Е.А. Быстровой

2.2 Анализ опыта работы учителей русского языка

2.3 Конспекты уроков, направленных на развитие коммуникативной компетенции у учащихся 5 класса при написании сочинения-описания природы

2.3.1 Тема: Сочинение-описание состояния природного объекта. Море

2.3.2 Тема: Обучение написанию сочинения описания

2.3.3 Тема: «Сочинение-описание по картине В. М. Васнецова «Алёнушка»

Заключение



Введение

Современная школа России переживает процесс модернизации образования, в основе которого лежат новые жизненные ориентиры, следовательно, и новые образовательные цели и планируемые результаты. Обучение должно быть построено с учётом интересов и дальнейших планов учащихся, то есть в жизни учащиеся должны ощущать себя успешными и компетентными людьми.

Современный же этап развития школы в России характеризуется изменениями, неизбежно затрагивающими содержание образования. Обновление и инновации учебных дисциплин требуют включения в процесс обучения не только технологических новшеств, изменений организационной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое призвано совершенствовать подготовку каждого учащегося, познать его способности и интересы, обеспечивающие развитие личностного творческого потенциала.

В последние 10-15 лет доминирующие позиции в методике преподавания русского языка получил коммуникативно-ориентированный подход. коммуникативный текст сочинение урок

Формирование коммуникативных умений у школьников одна из важнейших проблем современного преподавания русского языка.

В современной методике сегодня широко используется термин «коммуникативная компетентность», т.е. индивидуальная способность человека организовать свою речевую деятельность в её продуктивных и рецептивных видах, используя языковые средства в соответствии с конкретной ситуацией общения.

Коммуникативная компетенция одна из важнейших характеристик языковой личности. Как показывает практика, учащиеся школы не всегда в должной мере владеют навыками в коммуникации.

Основные причины:

· недостаточное привлечение возможностей различных средств обучения в работу по формированию коммуникативных умений,

· отсутствие в обучении ситуаций, стимулирующих речевую активность школьников, позволяющих детям более осознанно и свободно пользоваться русским языком в учебных и других целях.

Это и повлияло на выбор темы курсовой работы: «Развитие коммуникативной компетенции учащихся при работе над сочинениемописанием природы в 5 классе».

Объектом данного исследования является процесс формирования коммуникативных компетенций у учащихся 5 класса на уроках русского языка.

Предметом исследования является содержание и технологии работы по формированию коммуникативных навыков у учащихся 5 класса на уроках русского языка.

Цель работы изучение, обобщение и обоснование технологии формирования коммуникативных навыков при работе над сочинениемописанием природы на уроках русского языка.

В соответствии с целью данного исследования можно определить следующие задачи:

1. Изучить литературу по проблеме развития коммуникативных компетенций на уроках русского языка.

2. Доказать значимость коммуникативных компетенций в личностном развитии школьников.

3. Раскрыть роль развития связной речи в формировании коммуникативных навыков.

4. Дать анализ особенностей развития коммуникативных компетенций на уроках русского языка.

5. Разработать конспекты уроков по развитию коммуникативной компетенции на уроках русского языка работе над сочинением-описанием природы.

Методологической основой исследования являются основополагающие подходы к теории речевой коммуникации М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислой; теория коммуникативной деятельности А.А. Леонтьева, И.А. Зимней; концепция общения Г.М. Андреевой; определение коммуникативной компетенции Ю.М. Жуковым, Л.А. Петровской, Н.Д. Никандровым, И.Н. Гореловым и др.

Глава 1. Теоретические основы коммуникативных компетенций

1.1 Понятие коммуникативных компетенций

Существование человечества немыслимо вне коммуникативной деятельности. Независимо от пола, возраста, образования, социального положения, территориальной и национальной принадлежности и многих других данных, характеризующих человеческую личность, мы постоянно запрашиваем, передаем и храним информацию, т.е. активно занимаемся коммуникативной деятельностью. Это объясняется тем, что во время коммуникации человек усваивает общечеловеческий опыт, ценности, знания и способы деятельности. Таким образом человек формируется как личность и субъект деятельности. В этом смысле общение становится важнейшим фактором развития личности.

Компонентами коммуникации являются:

1) отправитель сообщения;

2) передатчик сообщения;

3) канал связи;

4) приемник;

5) получатель сообщения. [36]

Канал связи здесь соответствует условиям протекания речевого действия, передатчик и приемник свойствам речевых механизмов коммуникантов. В речевом общении принимается во внимание ситуация общения.

Таким образом, исследователи М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко выделяют пять основных компонентов в речевой коммуникации:

1) ситуация общения

2) отправитель речи;

3) получатель речи;

4) условия протекания речевого действия;

5) речевое сообщение. [36]

В условиях учебного процесса ситуация задается педагогом. Предметом речевой деятельности являются мысли, которые выражаются в связи с определенными мотивами в пределах определенной темы. Побуждение к речи может быть и внутренним (исходящим из потребностей самого человека) и внешним (исходящим от другого лица). Сама ситуация может заключать в себе противоречия, которые будут решены в процессе коммуникативного взаимодействия. Такая ситуация называется проблемной. Динамичность ситуации зависит от активности коммуникантов, их заинтересованности в общении, общности интересов, их отношением друг к другу, к ситуации. [3]

Способность человека к коммуникации определяется в психолого-педагогических исследованиях в общем как коммуникативность. Для того чтобы обладать коммуникативностью, человек должен овладеть определенными коммуникативными умениями.

Опираясь на концепцию общения, выстроенную Г.М. Андреевой, выделяют комплекс коммуникативных умений, овладение которыми способствует развитию и формированию личности, способной к продуктивному общению.

Выделяет следующие виды умений:

1) межличностной коммуникации;

2) межличностного взаимодействия;

3) межличностного восприятия. [3]

Первый вид умений включает в себя использование и невербальных средств общения, передача рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение. [3]

Таким образом, владение перечисленными умениями, способность устанавливать контакт с другими людьми и поддерживать его была определена как коммуникативная компетентность рядом исследователей Ю.М.Жуков, Л.А.Петровский, П.В. Растянников и др..

Одним из основных критериев сформированности коммуникативной компетентности личности является рефлексия, когда человек способен оценить свою позицию в соответствии с позицией и интересами партнера. Необходимо, чтобы у человека были также сформированы умения устанавливать связь с собеседником, анализировать его сообщения, адекватно реагировать на них, умело пользуясь как вербальными, так и невербальными средствами общения.

Исследователи определили коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения коммуникативного воздействия в определенном круге ситуаций межличностных контактов. [12]

Коммуникативная компетентность, согласно психолого-педагогическим исследованиям, включает следующие компоненты:

1) эмоциональный (включает эмоциональную отзывчивость, эмпатию, чувствительность к другому, способность к сопереживанию и состраданию, внимание к действиям партнеров);

2) когнитивный (связан с познанием другого человека, включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми);

3) поведенческий (отражает способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности и т.п.).

По мнению Алифановой, «компетенция это набор знакомых ЗУНов, а компетентность это качество владения ими, это то, каким образом компетенция проявляется в деятельности». Компетенции могут быть ключевыми, т.е. опорными наборами знаний, умений, навыков, качеств. Современным ядром ключевых компетенций является личностный компонент. [2]

Коммуникативная компетенция включает овладение всеми видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в различных сферах и ситуациях общения.

Однако в понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности. Это соотносится и с реализацией воспитательных задач по формированию социально активной личности, ориентирующейся в современном мире. Коммуникативная компетенция здесь становится частью культурной компетенции, ведёт к повышению общей гуманитарной культуры личности, формированию у неё высоких творческих, мировоззренческих и поведенческих качеств, необходимых для включения её в разнообразные виды деятельности.

А.Б. Добрович [2] рассматривает коммуникативную компетентность как постоянную готовность к контакту. Это объясняется ученым с позиций сознания, мышления. Человек мыслит и это означает, что он живет в режиме диалога, при этом человек обязан постоянно учитывать изменчивую ситуацию в соответствии со своими интуитивными ожиданиями, а также с ожиданиями своего партнера.

В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров [17] определяли коммуникативную компетентность как составную часть человеческого бытия, которая присутствует во всех видах человеческой деятельности. Они подчеркивают, что проблема состоит в том, что не все люди представляют себе, каким образом могут быть реализованы те или иные коммуникативные акты. Из этого следует, что для того, чтобы совершать эти коммуникативные акты, необходимо обладать определенными навыками и умениями. Соответственно в процессе обучения должна быть заранее определена целевая установка на формирование коммуникативной компетентности личности, а значит должны быть определены методы и средства формирования.

Преимущество использования коммуникативного подхода в учебном процессе в том, что формирование коммуникативных умений способствует повышению мотивации учащихся, содействует установлению межпредметных связей. Это способствует развитию познавательной активности, воображения, самодисциплины, навыков совместной деятельности и многому другому. [17]

Французский ученый А.Н. Перре-Клемон [2] характеризует коммуникацию как общее понимание связей индивидуальных действий относительно коллективного продукта и последующая реализация этих связей в структуре нового совместного действия, обеспечивающее опосредствование субъекта объектные отношения за счет возникающих субъектов субъектных отношений. Это включает в себе следующие этапы:

1) планирование;

2) установление контакта;

3) обмен информацией;

4) рефлексия. [2]

Исследователи И.Н. Горелов, В.Р. Житников, Л.А. Шкатова [2] определяют коммуникацию как акт общения (или коммуникативный акт). По мнению педагогов, коммуникация включает в себя следующие компоненты:

1) коммуниканты (общающиеся, обычно не менее двух человек);

2) действие, которое подразумевает под собой общение (говорение, жестикулирование, мимика и т.п.);

3) содержание сообщения, характеризующееся какой-либо формой и смыслом:

5) канал связи (органы речи, слуха, зрительный, визуально-вербальный);

6) мотивы коммуникантов (цели, намерения, побуждения).

Сами коммуникативные акты педагоги рассматривают по их типам и выделяют следующие разновидности:

1) по содержанию (производственные, практически-бытовые, межличностные, научно-теоретические и т.д.);

2) по форме контактирования (прямые, опосредованные);

3) по типу связи (двунаправленные, однонаправленные);

4) по степени взаимосоответствия коммуникантов (высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицательная);

5) по результатам (от негативного к позитивному). [2]

Таким образом, проведя теоретический анализ понятий коммуникации и коммуникативности, можно сделать следующие выводы.

Коммуникативность это мотивированность любого действия учащегося, совершение его из внутреннего побуждения, а не внешнего стимулирования. [24]

Коммуникативность это связь общения со всеми другими видами деятельности ученика общественной, спортивной, художественной и т.п. [6]

Коммуникативность это постоянная новизна и эвристичность, когда исключается произвольное заучивание и воспроизведение заученного, когда ни одна фраза не должна повторяться в том же виде даже дважды. [9]

Современная концепция образования ставит целью развитие личности, способной к эффективной реализации себя в сфере будущей профессиональной деятельности. Особое значение в связи с этим приобретает проблема формирования и развития коммуникативной компетентности школьников в процессе изучения русского языка. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания социальных, ситуативных и контекстуальных правил, которые должен учитывать носитель языка. Почему, что, где, когда, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств все это регулируется коммуникативной компетенцией.

Компетентностный подход к обучению русскому языку позволяет ответить на вопрос, как ученик владеет языком, на каком уровне: языковом (владение нормами русского литературного языка), лингвистическом (знание языка), коммуникативном (владение языковыми средствами), социокультурном. Владение языком означает ориентацию на развитие языковой личности. Уровень владения языком определяется не только теоретическими знаниями о языке и правилами правописания, но и практическими навыками, выражающимися в речевой деятельности школьников, в их творческой и исследовательской работе над словом. Формирование коммуникативной компетенции возможно только на базе лингвистической.

В дидактике на первое место выдвигаются задачи развития речи, формирования у школьников языкового чутья, привития любви и интереса к русскому языку. Развитие речи опирается на развитие познавательных способностей ученика через обогащение лексического запаса, умение правильно сочетать слова, использовать их в речи, логически и стилистически оправданно употреблять различные грамматические средства, связно излагать свои мысли, подчиняя высказывание, текст, выразительные средства основному замыслу.

Коммуникативная компетенция это не только способность понимания чужих и порождение своих собственных высказываний, речевого поведения, адекватного целям, сферам, ситуациям общения, она включает в себя знания основных речеведческих понятий: стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи предложений в тексте, умение анализировать текст. В связи с этим коммуникативный подход требует новых методов, форм и средств обучения, особой организации учебного материала в разделах «Развитие речи» и «Культура речи» на уроках русского языка. Кроме того, коммуникативный подход предполагает изучение языковых единиц с учетом их функций и взаимодействия в речи, усвоение особенностей функционирования грамматических форм и структур в различных типах и стилях речи. По поводу необходимости обучать школьников владению языком выдающийся лингвист и методист ХХ века В. И. Чернышев писал: «Люди, которые плохо владеют речью, имеют некоторое право упрекнуть свое учебное заведение за то, что оно не научило их пользоваться тем оружием, которое оказывается более всего нужным». [1]

Задача школы ХХI века ликвидировать этот пробел.

Владение языком означает умение действовать, соблюдая нормы русского литературного языка и правила культуры речи. Каждый культурный человек должен быть знаком с разноаспектными словарями и справочниками по русском языку и уметь ими пользоваться во всех сомнительных случаях.

Компетентностный подход, который набирает силу в современной школе, является отражением потребности общества в подготовке людей не только знающих и умеющих применить свои знания. Компетенции рассматриваются как осознанная человеком способность реализации знаний и умений для эффективной деятельности в конкретной ситуации. То есть, компетенция это сплав традиционных знаний, умений и навыков с личностными особенностями школьника, с его самосознанием, рефлексией в ходе познавательной деятельности.

Введение категории компетенций позволяет решать проблему, типичную для российской школы, ученики, хорошо овладевшие теоретическими знаниями, испытывают значительные трудности в деятельности, требующей применения этих знаний для решения конкретных жизненных задач или разрешения проблемных ситуаций.

В структуре общеучебной компетенции выделяется компетенция коммуникативная. Она включает в себя знание способов взаимодействия с окружающими, практическое овладение диалогической и монологической речью, умение использовать средства языка в устной речи в соответствии с условиями общения, владение нормами речевого этикета в ситуациях учебного и бытового общения, способность к осуществлению учебного сотрудничества, умение критично, но не категорично оценивать мысли и действия других людей, умение создавать небольшой текст, актуальный для успешной социализации человека. [42]

В повседневной жизни ученики большую часть времени проводят в малых группах: в школе, дома, в семье, с друзьями. Возникает проблема общения, умения осуществлять совместную деятельность, принимать самостоятельные и совместные решения, идти на компромисс, то есть совместная деятельность занимает значительную часть жизни школьников. В современном мире наиважнейшим умением является умение общаться. Договариваться, выстраивать свои отношения с партнёрами, осваивать принятые в обществе нормы поведения, понимать других, толерантно относиться к другой точке зрения это то, чему нужно учить школьников, формируя коммуникативную компетентность.

1.2 Психолого-методические основы работы над текстом

1.2.1 Понятие речевой деятельности

«Речевая деятельность…представляет собой процесс активного, целенаправленного, опосредствованного языком и обуславливаемого ситуацией общения приема или выдачи речевого сообщения во взаимодействии людей между собой (друг с другом)» [10]

Какие же признаки речевой деятельности можно вывести из этого определения?

1. Речевая деятельность характеризуется как процесс, который осуществляется в ходе общения людей («во взаимодействии людей между собой»), следовательно, этот вид человеческой деятельности всегда предполагает наличие партнеров, т.е. того, кто обращается с высказыванием, и того (тех), кто его принимает (или будут принимать). Сущность процесса и состоит для одного в создании (выдаче) сообщения, для другого (других) - в его восприятии (приеме). Вот почему речевая деятельность - процесс активный.

2. Целенапралвенным он является потому, что, вступая в речевое общение, каждый из партнеров всегда движим определенными намерениями.

3. Процесс речевого общения осуществляется с помощью языковых средств («опосредствован языком»), на его характер всегда накладывает отпечаток ситуация общения (задачи, условия, особенности партнеров), т.е. это процесс, «обуславливаемый ситуацией общения».

Таким образом, переформулируя приведенное определение, можно сказать, что речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний, осуществляемый с помощью языковых средств в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения.

Традиционно понятие «развитие речи», в частности развитие связной речи, всегда предполагало преимущественно обучение созданию высказываний, но речевая деятельность - это двусторонний процесс. Следовательно, нужно также целенаправленно учить детей и воспринимать высказывания, т.е. выступать в роли не только отправителя сообщения, но и адресата, учить меняться ролями.

Кроме того, при обучении созданию высказываний (устных или письменных) необходимо учитывать:

1) возникновение у ребенка потребности вступить в общение (т.е. должен быть коммуникативный мотив);

2) обеспечение ученику конкретной ситуации общения (осознания того, к кому, зачем, при каких обстаятельствах он обращается с речью).

Психолог Н.И. Жинкин писал: «Повторение отрезка речи в целях упражнения для формирования какого-либо навыка или усвоения знаний снимает коммуникативную функцию речи. Речь становится искуственной и бесцельной…» [10]



1.2.2 Содержание речевой деятельности

Как уже было сказано, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность». [10] В качестве источника, пускового механизма речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребность - стремление, вступив в общение с другим человеком (с собеседником, находящимся рядом или в отдалении - тогда с помощью письма или телефона; с автором газетной публикации или справочника через его материал; с писателем через книгу; с поэтом через его стихи и т.д.), что-то узнать или сообщить, попросить, воздействовать, выразить свои чувства, эмоции и др. Именно возникновение подобной потребности и побуждает человека начать что-то рассказывать или справшивать, объяснять, доказывать, писать, открывать книгу. Речевого общения без потребности, без мотива не бывает.

Организуя учебную работу, необходимо совершенствовать естествевнную речевую деятельность учащихся. Но ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Есть только один способ освободиться от этого недостатка. Надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации. [14] Давая задание ученикам на создание или восприятие высказывания, необходимо постараться обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение.

В реальной жизни человек создает высказывания при конкретных обстоятельствах, в определенных условиях, всегда кому-то адресует. К соблюдению этих естественных правил нужно стремиться и при организации учебной речевой практики школьников: предлагая детям создать текст, важно обеспечить им понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются.



1.2.3 Характеристика речевой деятельности

Речевая деятельность направлена или на выражение собственной мысли, чувства (если создается высказывание), или на восприятие чужих мыслей, переживаний (если принимается сообщение).

Следовательно, мысль является предметом речевой деятельности. Речевое общение осуществляется с помощью языка, который выступает в качестве средства речевой деятельности. Отбор содержания для высказывания, использование языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания, т.е. речь, это способ применяемый в речевой деятельности. Продуктом этой деятельности при создании высказывания будет само высказывание - одно предложение, если нужно только выразить мысль, или текст, если мысль получает развитие. В качестве продукта при принятии сообщения выступает то умозаключение, к которому приходит человек в процессе восприятия мысли собеседника. Результатом речевой деятельности можно считать в одном случае ответную реакцию (иногда и не выраженную словами), а в другом - понимание или непонимание мысли, выраженной автором текста, собеседником.

Работа над единицами языка занимает свое место в общей системе совершенствования речевой деятельности:

1) необходимо стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить их, помочь овладеть правилами их конструирования;

2) необходимо обучить школьников умелому использованию единиц языка в процессе общения с учетом его задач, условий и адресата.

Таким образом, следует изучать язык как средство, с помощью которого выражаются мысли, и вместе с тем, обучая использованию этого средства, совершенствовать те способы выражения мысли, которыми ученик уже владеет.

Т.е. работа над языком и речью включается в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащегося.

Кроме того, необходимо научить школьников заботится о конечном продукте и результате речевой деятельности, т.е. научить: созданию текста, его совершенствованию с точки зрения логики развития мысли, лучшего донесения ее до адресата, пониманию высказываний.

Чтобы совершенствование собственной речевой деятельности проходило успешно, нужна параллельно проводимая целенаправленная работа по ряду направлений:

а) над расширением кругозора учащихся, над их способностью наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать и т.д.: мысли и чувства, возникающие у детей, это потенциальные предметы их речевой деятельности;

б) над осознанием школьниками системы языка, назначения различных языковых единиц, правил их функционирования, над обогащением арсенала средств, используемых детьми;

в) над умением выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формировать мысли;

г) над умением отбирать содержание для высказывания и организовывать его в соответствии с замыслом;

д) над пониманием значимости всех элементов «чужого» текста (отбора сведений, их последовательности, группировки, использованных языковых средств), а также над умением извлекать из каждого элемента соответствующий смысл. [19]

1.2.4 Виды речи

В разных жизненных ситуациях речь выступает в различных формах.

1) Речь бывает внешняя и внутренняя.

Внешняя речь - это речь, облеченная в звуки или в графические знаки, обращенная к другим; внутренняя речь - это не произнесенная и не написанная, «мысленная» речь, она обращена как бы к самому себе; без отчетливых внешних проявлений; она отрывочна, лишена четких грамматических форм.

2) Внешняя звучащая речь бывает монологическая и диалогическая.

Диалог - это разговор двух или нескольких человек. В диалогической речи отсутствует предварительное программирование, каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситуации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, т.к. их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями и др.

В школе применяется искусственная форма диалога - беседа. Здесь, как правило, употребляются полные предложения.

Монологическая речь, т.е. речь одного человека (рассказ, сообщение, сочинение и т.п.). Якубинский считает: « Монологическая речь является , в большой степени активным и произвольным видом речи. Она не « течет» само по себе, чтобы осуществить ее, говорящий обычно должен иметь какое-то содержание, лежащее вне ситуации говорения (плюс намерение его выразить), и уметь в порядке произвольного акта построить на основе этого внеситуативного и внеречевого содержания свое высказывание или последовательность высказываний». [49]

В отличие от диалога монолог бывает адресован не одному человеку, а многим, причем иногда совершенно неизвестным лицам. Следовательно, монолог должен быть составлен очень тщательно, чтобы быть понятным всем.

3) Внешняя речь делится на устную и письменную.

Устная речь - звуковая, она характеризуетя определенными информационными средствами (темп речи, паузы, логические ударения и др.), может сопровождаться мимикой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обращаться к ситуации.

Письменная речь - графическая. Устная речь, по сравнению с письменной обладает большими выразительными возможностями, но она не подготовлена, как правило, говорящий устно не имеет времени для обдумывания композиции, плана своего высказывания, для подбора слов. Здесь нужна высокая готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза. Таким образом, в устной речи синтаксис проще, предложения короче, выше повторяемость слов, нередки ошибки.

Письменная речь всегда полнее и сложнее устной: крупнее предложения, больше сложных предложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов.

Также надо отметить, что в письменной речи обычно в известной мере «участвует» внутренняя речь, в которой более или менее развернуто «проговаривается» то, что будет написано. Мера этой развернутости будет разной в зависимости от уровня речевых умений у данного школьника.

В письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие средства устной речи. Но это компенсируется отчасти знаками препинания, деления текста на абзацы, выделением слов шрифтом и друими средствами.

Надо отметить, что в письменной монологической речи значительно легче, чем в устной, осуществить организацию высказываний, следовательно, обучение организации речи ее развитие легче начинать с письменной речи. [49]

1.3 Сочинение как один из видов работы по составлению, совершенствованию текста

1.3.1 Психологические и методические основы сочинения

Сочинение - это творческая работа учащихся по созданию самостоятельного текста.

Так как сочинение представляет собой текст, то оно должно обладать теми же основными признаками:

1) связность, т.е. сочинение состоит из ряда предложений, связанных между собой по смыслу и грамматическими средствами;

2) членимость, т.е. сочинение а) может распадаться на части обладающие в большей или меньшей степени самостоятельности; б) должно отвечать требованиями логики, т.е. быть единым, последовательным, законченным;

3) смысловая целостность, т.е. сочинение, хотя и ученическое, но все же литературное произведение. Оно имеет свою тему, содержание, иногда сюжет, пишется в определенном жанре, имеет свои стилистические особенности.

Составляя текст сочинения, пишущий опирается на тот запас языковых средств (лексики, грамматических моделей), который накоплен им в процессе речевой практики. Это материал долговременной памяти автора (учащегося). Другой компонент долговременной памяти - запас представлений и понятий, образованных в разные моменты жизни. [10]

Работа над текстом сочинения начинается с обдумывания предварительно «стратегического» плана высказывания, который строится с учетом авторского замысла, определяющего основное содержание будущего текста сочинения. Этот план, вначале схематичный, не разработанный в деталях, в процессе письма непрерывно уточняется и изменяется. С учетом этого плана намечается содержание речевых конструкций, отбираются синтаксические схемы и лексика. Когда какая-то часть высказывания уже получила письменное выражение, автор при обдумывании дальнейшего текста принимает во внимание то, что уже создано. Содержание написанного представляется пишущему в обобщенном виде.

Результат, удовлетворяющий автора, достигается с помощью сопоставления и критического анализа «заготовок» текста сочинения. Обдумывая будущий текст сочинения, пишущий может опираться на черновые записи или обходиться без них, может сопоставлять как уже определившиеся слова, словосочетания, предложения, так и намеченные, не разработанные еще детально варианты частей высказывания. Сходным образом производится и окончательная обработка написанного: автор сравнивает компоненты текста сочинения с возможными лучшими вариантами.

Таким образом, обучая детей написанию сочинения, идет работа над формированием умения самостоятельно и грамотно составлять текст, с учетом всех его признаков, характеристик и особенностей ( как психологических, так и методических). [13]

1.3.2 Классификация сочинений

Сочинения могут быть весьма разнообразными по своим методическим целям и возможностям, и каждый вид требует особых методических приемов подготовки и проведения. Поэтому для выбора правильной методики обучения сочинениям надо описать их типы.

Львов выделяет следующие критерии:

1) Источники материала для сочинения: а) организованные школой целенаправленные наблюдения на уроках, прогулках, экскурсиях; личный опыт учащихся, накапливаемый в процессе трудовой, учебной и игровой деятельности, и другие виды непосредственного, живого опыта; б) книги и другие печатные издания, слово учителя или кого-то другого, кинокартины, произведения живописи, радио и тому подобные источники опосредствованного опыта, т.е. сведения, передаваемые через слово или изображение (рисунок).

2) Степень самостоятельности учащихся в работе над составлением текста сочинения:

· коллективная форма составления текста, чаще только плана;

· индивидуальная форма.

Это зависит от возраста учащихся и от того, как они подготовлены к самому сочинению.

3) Жанр.

Согласно утвердившейся методической традиции, в школьных сочинениях выделяют 3 жанра: повествование, описание, рассуждение (иногда выделяют еще и четвертый жанр - оценка).

Жанровые особенности сочинения.

· Повествование. В нем говорится о последовательных событиях, связанных между собой. Сочинения этого жанра могут иметь сюжет, в этом случае они близки к рассказам как литературному жанру. Последовательность изложения в них определяется естественным ходом изображаемых событий. Повествование - самый подвижный, живой и потому наиболее доступный детям жанр сочинений.

· Описание. Суть его состоит в более или менее развернутом указании признаков предметов или явлений, обычно существенных признаков. Цель описания - дать наиболее полные, точные сведения о предмете или же изобразить картину, наблюдавшуюся автором.

· Рассуждение. Это такой связный текст, в котором для доказательства какого-то утверждения используются суждения, примеры, сопоставления, приводящие к новым суждениям, к выводам, устанавливаются причинно-следственные отношения между фактами.

4) Стиль.

В зависомости от различных задач высказывания, в речевой практике используются следующие стили: обиходно-бытовой, обиходно-деловой, официально-документальный, научный, публицистический и художественно-беллетристический [16].

Классификация сочинений (с учетом выше названных критериев).

1. По источникам:

1) сочинения на материале непосредственного опыта учащихся (о пережитом, виденном, слышанном и т.д.);

2) сочинения на книжном материале или по рассказу учителя, а также по диафильму, кинофильму, спектаклю и т.п. ;

3) сочинения по одной или по серии картин - на основе воображения учащихся;

4) сочинения, где используются материалы разных источников.

2. По степени самостоятельности, по методам подготовки к письму текста сочинения:

1) сочинения коллективные, проводимые на общую тему для всего класса и требующие в большей или меньшей мере общеклассной подготовки;

2) сочинение индивидуальные, самостоятельные.

3. По типам текста:

1) повествовательные;

2) описания;

3) рассуждения.

4. По жанрам:

1) рассказ;

2) письмо;

3) заметка в газему;

4) отзыв о книге;

5) зарисовка картин природы и др.

5. По стилю:

1) эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения (преобладает стиль близкий к художественно-беллетристическому) (повествования, описания);

2) сочинения типа деловой статьи (преобладает стиль близкий к научному или деловому): планы, отчеты, объявления и т.п.

Кроме рассмотренных пяти классификаций, Львов выделяет и другие:

по условию выполнения (устные, письменные, классные, домашние, классно-домашние);

по цели проведения (обучающие, контрольные);

-по тематическим группам, темы могут быть разные: труд, природа, школа и т.д.

Таким образом, классификация сочинений направлена в первую очередь на понимание особенностей каждого типа сочинений, а это конечно помогает в работе учителю, повышает качество связных текстов составленных детьми, придает всему процессу обучения более четкий, планомерный характер. [26]

1.3.3 Обучение сочинению-описанию на уроках русского языка в школе

В школе работа над описанием осуществляется на уроках развития речи в основном при написании сочинений. Сочинение-описание это одна из наиболее сложных форм деятельности ученика.

В настоящее время в школьном обучении русскому языку принят наиболее верный подход на определение описания: описание функционально-смысловой тип речи, имеющий определенную типологическую структуру с соответствующими языковыми средствами. В основе структуры описания выделяются:

1) логическая основа синхронность (одновременность) явлений, признаков, действий;

2) функция констатация одновременных или постоянных признаков предметов, явлений, действий;

3) характерная черта статичность;

4) модальность реальная;

5) временной план единый» [34].

Композиционная структура текстов типа описания: вступление общее впечатление о предмете описание отдельных частей, элементов целого собственная оценка (вывод, заключение) [34].

Грамматические признаки описания глаголы одной абсолютной формы времени, глаголы несовершенного вида изъявительного наклонения, качественные наречия, предложения со значением одновременности действия и перечисления, оценочная лексика.

Речевые жанры описания пейзаж, портрет, характеристика, описание места, интерьера, человека и т.д. [34].

В работе над сочинением-описанием большое значение имеют методы, которые применяет учитель: беседа, рассказ, работа с учебником, с наглядным материалом и т.д. Так, используя метод рассказа, учитель дает учащимся информацию в готовом виде, при этом он может продемонстрировать им текст-образец и проанализировать его содержание и структуру в качестве примера. Учитель помогает учащимся самостоятельно делать выводы, развить некоторые выдвинутые им положения, а ученики усваивают, таким образом, готовые знания, воспроизводят известные им способы деятельности и самостоятельно открывают новые знания.

При подготовке к сочинению учащимся показывается, как нужно использовать и структурировать накопленный материал, который можно получить путем просмотра и анализа картин, иллюстраций, проведения экскурсий, чтения художественных произведений и т.д. Для усвоения учащимися структуры текста-описания можно применять такие приемы, как устное описание объектов по плану, соответствующему композиционной структуре описательного текста; написание сочинения-миниатюры, составление текста по опорным словам и заданному плану. У учащихся должны сформироваться навыки работы с текстом, умения выделять в тексте главное, видеть последовательность событий, составлять план. Очень важно показать, с каких сторон можно подойти к сочинению-описанию, направить их на поиски своей темы и своего подхода к ее раскрытию. Далее идет этап анализа текстов: ученики определяют тему, основную мысль, структуру, языковые средства, несущие смысловую нагрузку. Эта работа носит обучающий характер и на завершающем этапе ученик выполняет ее самостоятельно, создавая первый вариант сочинения-описания, который либо проверяет учитель, либо организуется взаимопроверка учащимися друг друга.

Таким образом, в процессе подготовки учащихся к сочинению-описанию учитель на практике раскрывает сущность понятия описания и учит их определенным коммуникативным умениям.

Независимо от того, что описывают учащиеся, для сочинения-описания характерна эмоциональность, образность, авторская индивидуальность, отсутствие стандарта. Данные черты стиля определяют отбор языковых средств и способ изложения.

Обучение сочинению-описанию по-прежнему остается одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Работа над данным видом сочинений должна проводиться длительно и целенаправленно, параллельно с изучением теоретических сведений об описании как функционально-смысловом типе речи и работой над грамматическим оформлением сочинений учащихся. Сочинение, сочинение-описание в частности, выступает одним из основных видов работы по развитию речи. Следовательно, только систематическая грамматико-стилистическая работа над описанием как функционально-смысловым типом речи позволит формировать у учащихся определенные коммуникативные умения и навыки, что, в свою очередь, является основой для формирования коммуникативной компетенции учащихся.



Глава 2. Практические основы работы по развитию коммуникативной компетенции учащихся при работе над сочинением-описанием природы в 5 классе

2.1 Анализ учебника по русскому языку для 5 класса под редакцией Е.А. Быстровой

Учебник «Русский язык. 5 класс под ред. Е.А. Быстровой» включен в Федеральный перечень учебников, допущенных Министерством образования и науки Российской Федерации к использованию в общеобразовательных учреждениях.

Разрабатывая учебник, авторы опирались на традиции, сложившиеся в практике создания учебной литературы, в то же время были учтены утверждающиеся сегодня тенденции в обновлении учебно-методического аппарата учебника, в представлении в нем содержания предмета, решающего новые цели обучения.

Создавая учебник, авторы исходили из следующих предпосылок:

1. Традиционно обучение русскому языку было ориентировано на овладение знаниями, умениями, навыками. Сегодня развитие личности школьника -- ведущая цель в системе целеполагания предмета «Русский язык».

2. Содержание учебника реализует компетентностный подход, взаимосвязь когнитивного и речевого развития учащихся, формирование не только предметных, но и метапредметных умений и способов деятельности.

3. 5-6 классы -- переходный этап от элементарного курса в значительной мере практического усвоения русского языка в начальной школе к систематическому курсу.

4. В основу учебника положено разграничение понятий «язык» и «речь», которое является важнейшей характеристикой представления содержания предмета «Русский язык». Соответственно выделено два аспекта обучения русскому языку: познание системы языка и совершенствование речевой деятельности в ее основных видах: чтение, аудирование, говорение и письмо.

Учебник начинается со специального раздела «Речь» (теория и практика), который организует всю последующую работу по формированию коммуникативной компетенции. В нем осуществляется повторение, систематизация речеведческих понятий, уже известных в начальной школе, расширяется круг этих сведений.

Авторы исходили из того, что этот материал по сути дела основа формирования и развития видов речевой деятельности, он определяет речевую направленность всего курса, всех его разделов. Раздел содержит речеведческие понятия, которые являются теоретической основой изучения связной речи и получают раскрытие во всем учебнике. Таким образом в определенной мере усиливается роль речеведческих знаний в формировании речевых умений и навыков. Раздел включает также практический материал, способствующий формированию умений и навыков связной речи.

Кроме того, после изучения блоков языкового материала, также обязательно предусматривающих развитие речи, дается материал для специальных уроков развития речи, как правило, на основе текста под условной рубрикой «Читаем, говорим, пишем». Основные умения, формируемые на этих уроках: чтение текста, определение его темы, основной мысли, заголовка, отражающего тему или основную мысль, составление плана; определение типа речи текста; пересказ текста, различные виды переработки текста, создание устных и письменных высказываний; описаний, повествования, рассуждений и т.д., в то же время проводится повторение и закрепление языкового материала предшествующего блока.

Развитие речи является обязательным компонентом, оно пронизывает всю систему обучения русскому языку. Упражнения по усвоению грамматического материала, как правило, включают и задания, предполагающие развитие умений и навыков связной речи. В целом в учебнике осуществляется постоянная и целенаправленная взаимосвязь усвоения сведений о языке и обучения речевой деятельности, совершенствование речи учащихся.

В обучении речи на переднем плане формирование навыков речевого общения с учетом сферы, ситуации, адресата общения, социальной роли говорящих.

Путь к достижению этой цели -- речевая направленность самого учебного процесса, приближение его к условиям естественного общения. Вся система работы должна вызывать у учащихся необходимость общения, потребность в нем, учить ему.

В учебнике «Русский язык. 5 класс под ред. Е.А. Быстровой» авторы пытались создать условия для речевого общения и учить общению, вовлекать учащихся в процесс овладения русским языком как средством коммуникации.

Главным средством создания возможностей общения в учебнике в соответствии с современными тенденциями является широкое использование коммуникативных упражнений, создающих и поддерживающих потребность в общении, последовательно формирующих коммуникативные умения и навыки, обеспечивающих переход от воспроизводства речи к самостоятельной продукции и далее к неподготовленной речи в различных ситуациях общения.

Каковы основные характеристики этих упражнений? Это прежде всего коммуникативные целевые установки как элемент учебного общения. Под коммуникативными установками понимаются те словесные действия, которые организуют общение учащихся, вовлекают их в коммуникацию.

В учебнике сокращено количество заданий типа: «Спишите», «Откройте скобки», «Вставьте слова» и т.п., вместо них введены установки, формирующие у учащихся умение выражать свое отношение к явлениям, фактам, согласие, уточнение: сравните, сопоставьте, докажите, объясните, продолжите, поправьте, возразите и т.д.; побуждающие к действию или его запрещающие: попросите, предложите; установки, требующие уточнения, выяснения предмета разговора: объясните, уточните и т.д. Эти установки призваны формировать мотивы общения школьника. Нередко в одно упражнение включается несколько установок, определяющих последовательность действий ученика. Коммуникативные установки побуждают учащихся к общению, вовлекают их в него, но сами по себе еще не могут обеспечить это общение.

Вторая особенность коммуникативных упражнений в учебнике состоит в том, что в них часто создаются ситуации, которые требуют участия школьника в данном речевом общении. Например:

1) Расскажите, какие оценки ставит вам учитель в дневник. Как вы называете их в разговоре с товарищем, в беседе с родителями? Чем различаются эти синонимы?

2) В одной из школьных газет был объявлен конкурс на тему «Моя школа в ХХI веке». Прочитайте отрывок из сочинения одного из участников конкурса о том, какой он видит свою школу в новом столетии.

3) Какой вы представляете себе школу будущего? Напишите об этом небольшое сочинение-описание или рассуждение.

4) Понаблюдайте за речью учителей на уроках. С какими предложениями по цели высказывания они чаще обращаются к вам? Расскажите почему.

Важной характеристикой коммуникативности является широкое включение в учебник текстов, которые составляют основу предлагаемой системы обучения русскому языку. Текст является в учебнике основной единицей обучения языку и речи.

Как правило, на материале текстов осуществляется изучение единиц языка, его грамматических форм, явлений и структурам. Текст выступает в качестве средства овладения устными и письменными формами русской речи, как в плане понимания и чтения написанного, так и в плане речепроизводства, в конечном счете -- средства формирования речевой деятельности во всех ее видах (чтения, понимания, говорения, письма).

Важное место занимают тексты, обеспечивающие духовно-нравственное развитие и воспитание школьника, восприятие и принятие им культуры русского народа, ее традиций и ценностей.

В качестве одного из критериев отбора текстов в учебнике положен принцип обучения языку как полифункциональному явлению. В учебник включены тексты учебно-научной, художественной, публицистической литературы; включены отрывки, фрагменты из изучаемых произведений русской литературы. Привлекаются тексты из учебников по другим предметам (математики, информатики, истории, обществознанию). Широко используются произведения детской литературы, близкой учащимся этого возраста, отвечающей опыту общения их в реальной жизни. Особое место занимают тексты проблемного характера. Широко используются любимые детьми рассказы о жизни животных, материал детских журналов. Таким образом, обучение проводится на фоне мира детства, его информационного пространства. Многие тексты, может быть, уже знакомы учащимся, но авторы сочли возможным включить их в учебник, так как сложные явления русского языка целесообразнее усваивать на более простом текстовом материале.

Иногда тексты выходят за рамки нормы кодифицированного литературного языка. Однако это дает возможность формировать у учащихся представление о двух разновидностях русского языка - книжной и разговорной, отразить реальную речевую среду сверстников. При этом обращается особое внимание на возможность использования этих разновидностей в зависимости от ситуации общения.

Тексты различны по объему и степени сложности, что должно обеспечить возможность вариативного их использования в зависимости от уровня подготовки учащихся.



2.2 Анализ опыта работы учителей русского языка

Из опыта работы Алексиной Елены Викторовны, учителя русского языка в МОУ «Ялгинская СОШ»:

Детям предстоит писать сочинение -- описание природы. Учитель задумывается: как помочь ученикам в работе над их собственным сочинением? Как пробудить их творческую самостоятельность? Как обогатить детей новыми впечатлениями, нацелить их на поиски нужных изобразительных средств для выражения своих мыслей? Учитель русского языка не может не вспомнить «уроки среди природы» В. А. Сухомлинского, который писал: «Процесс познания окружающей действительности является ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли» . [44]

Методическая литература и педагогическая практика показывают, что проведение экскурсии обычно сочетается с таким приемом обучения, как анализ текста-образца. В процессе анализа образца учитель имеет возможность передать детям необходимые знания о «сочинительстве», вселить в них веру в собственные силы, побудить детей к написанию подлинно творческих работ.

Существуют два способа сочетать анализ образца и экскурсию: 1) анализ образца (образцов) - экскурсиясочинение, 2) экскурсия анализ образца (образцов)-сочинение. И в первом, и во втором случае чтение образца (образцов) иногда проводится во время экскурсии.

...