Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• Глава 1. Теоретико-методологические подходы к организации адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада
• 1.1 Особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению
• 1.2 Педагогическая компетенция родителей как предмет изучения при адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения
• Выводы по теоретической главе
• Глава 2. Анализ особенностей организации работы по адаптации детей в дошкольном образовательном учреждении на основе повышения педагогической компетентности родителей
• 2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента
• 2.2 Результаты констатирующего эксперимента
• Выводы по констатирующему эксперименту
• Глава 3. Формирующий эксперимент
• 3.1 Программа повышения педагогической компетенции родителей детей младшего дошкольного возраста
• Приложения

Введение

адаптация ранний возраст дошкольный

Актуальность исследования. Современная политика в нашем государстве направлена на социальную поддержку семей и признание ее первостепенной роли в физическом, нравственном и интеллектуальном становлении личности ребенка. В последние годы, как в научных исследованиях, так и в образовательной практике уделяется значительное внимание проблемам семьи, родителей, вопросам сотрудничества семьи и образовательных учреждений (Архиреева Т.В., Верб Л.Я., Зенкова Т.М., Кон И.С., Миронова Л.Р., Скромная Ю.Е., Стародубцева И.А., Тырнова Н.А., Узденова Е.К. и др.). Учеными были определены семейные ценности, ее основные функции, подходы и принципы взаимодействия с семьей, раскрыты направления, содержание, формы и методы осуществления взаимодействия с родителями. Результаты исследований Адамова Л.К., Гребенников И.В., Стародубцева Н.А., Тюрина Н.Ш. и др. подтверждают, что эффективность деятельности родителей как воспитателей зависит от уровня педагогической грамотности, культуры, педагогической образованности, личной зрелости и уровня компетентности родителей.

Галигузова Л.Н., Голубева Л.Г., Люблинская А.А., Мухина В.С. и другие авторы подтверждают, что особую актуальность педагогическая компетенция родителей приобретает в воспитании детей младшего дошкольного возраста, который признается в психолого-педагогических исследованиях сензитивным периодом в формировании личности ребенка. Выполнение воспитательной и социализирующей функции родителями требует от них владения основами психолого-педагогических знаний о развитии и воспитании детей младшего дошкольного возраста, умения обеспечивать условия для удовлетворения потребностей детей данного возраста в эмоционально окрашенном сотрудничестве со взрослыми в процессе взаимодействия с предметным и социальным миром.

Наряду с ранее упомянутыми авторами, Васильевым Е.П., Вербом Л.Я., Красновой М.Н., Ростовской Т.К., Тырновой Н.А. было установлено, что семья, которая воспитывает ребенка младшего дошкольного возраста, устраняется от воспитания детей, не может оказать влияния на нравственные устои детей, не готова в полной мере к реализации педагогической роли родителей, что актуализирует исследования данного вопроса. Анализ исследований показывает, что современные родители детей младшего дошкольного возраста имеют представление о данном возрасте только как о периоде физического развития и физиологического созревания и полагают, что психическое развитие и формирование личности начинается только в старшем дошкольном возрасте, и это является причиной, по которой они не уделяют ему должного внимания. Есть и другие тенденции, когда родители, не зная особенностей развития детей младшего дошкольного возраста, зачастую переоценивают возможности ребенка, начинают усиленно развивать интеллект, начиная с раннего возраста, предъявляют к нему чрезвычайно высокие требования, что неизбежно приводит к повышению тревожности у детей младшего дошкольного возраста. Данные факты свидетельствуют о необходимости формирования у родителей младшего дошкольного возраста педагогической компетенции, которая может быть одним из условий успешной адаптации детей к условиям детского сада.

Проблема педагогической компетенции широко разрабатывалась в психолого-педагогических исследованиях. К данной проблеме обращались Варданян Ю.В., Домалевская Ю.Г., Карапетова М.Н., Морозова В.Е., Орлов О.С., Соколова С.В., Туркина Т.М. и другие авторы. Исследователями были определены подходы к сущности педагогической компетенции, ее структура, содержание и пути развития, проанализированы особенности компетенции выпускников школ, детей дошкольных образовательных учреждений. Что касается проблемы педагогической компетенции родителей, то она еще только начинает разрабатываться в педагогической науке и является предметом самостоятельного исследования только в отдельных работах (Рылеева Е.В., Барсукова Л.С., Селина В.В. и другие исследователи). Однако в существующих исследованиях вопрос о влиянии педагогической компетенции родителей на адаптацию детей к дошкольному образовательному учреждению не являлся проблемой изучения.

В последние годы в педагогической науке появились отдельные исследования, в которых изучаются проблемы адаптации ребенка и взаимодействия с родителями. В теории и практике дошкольного образования не установлена взаимообусловленность и взаимовлияние педагогической компетенции родителей на адаптацию детей младшего возраста.

Результаты анализа научных исследований и практической ситуации в дошкольном образовании привели к выводу о том, что существует ряд противоречий:

1. между возрастающими потребностями государства и общества в компетентных родителях, способных успешно решать задачи воспитания детей, и недостаточной научной разработанностью теоретических и научно-методических основ развития педагогической компетенции родителей;

2. рассмотрением родителей как субъектов деятельности, активно участвующих в воспитании детей и неспособностью родителей обеспечить успешную адаптацию детей к условиям детского сада;

3. между наличным уровнем компетенции родителей и отсутствием специально организованных мероприятий по ее повышению в рамках специального изучения адаптации детей к условиям детского сада.

Объективная потребность в разрешении выделенных противоречий и недостаточная разработанность в теории и практике педагогической науки условий развития педагогической компетенции родителей, вопросов влияния компетенции воспитателей и родителей на воспитание, влияние педагогической компетенции родителей на адаптацию детей к дошкольному образовательному учреждению определило выбор направления нашего исследования.

Цель исследования: теоретическое обоснование влияния педагогической компетенции родителей на адаптацию детей к дошкольному образовательному учреждению.

Объект исследования: адаптация детей младшего возраста к условиям детского сада.

Предмет исследования: педагогическая компетентность родителей как условие успешной адаптации детей к детскому саду.

Задачи исследования:

1. Определить теоретические основы адаптации детей и влияния педагогической компетенции родителей на адаптацию детей к условиям детского сада.

2. Изучить уровень педагогической компетентности родителей и его влияние на адаптацию детей в дошкольном образовательном учреждении.

3. Разработать и апробировать разработанную технологию по повышению педагогической компетенции родителей, дать оценку ее эффективности в условиях адаптации детей младшего дошкольного возраста к детскому саду.

Гипотеза исследования. Адаптация детей младшего дошкольного возраста зависит от уровня сформированности педагогической компетентности родителей, который обеспечивается соблюдением следующих условий:

1. Реализацией технологии сопровождения родителей, включающей диагностико-прагностический, мотивационно-целевой, организационно-дифференцированный, оценочно-рефлексивный этапы; при этом педагогическая компетентность подчеркивается интеграцией разума, чувств и действий;

2. Взаимодействием педагогов и родителей в рамках работы «школы молодого родителя и наставничества» на основе использования личного педагогического опыта;

3. Поддержкой и сопровождением родителей с использованием информационно-коммуникационных технологий и образовательных ситуаций как средства поддержки и сопровождения родителей на этапе адаптации детей к условиям детского сада.

В исследовании были использованы следующие методики:

1. Методика «Лист адаптации».

2. Анкетирование воспитателей для оценки уровня адаптации детей.

3. Анкетирование родителей для оценки уровня педагогической компетенции.

4. Карта самоанализа родителей для оценки уровня педагогической компетенции.

5. Анализ планов дошкольного образовательного учреждения для оценки условий, созданных для адаптации детей к детскому саду.

6. Анкетирование воспитателей для выявления частоты и разнообразия включения родителей в деятельность детского сада по успешной адаптации детей и развития их педагогической компетенции.

7. Анкетирование родителей, направленное на выявление уровня взаимодействия с родителями в процессе адаптации детей к детскому саду.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к организации адаптации детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада

1.1 Особенности адаптации детей раннего возраста к дошкольному образовательному учреждению

Традиционно под адаптацией понимается процесс вхождения человека в новую для него среду и приспособление к ее условиям. Это универсальное явление всего живого, которое можно наблюдать как в растительном, так и в животном мире [Соколовская Н.В., С.7]. Адаптация представляет собой активный процесс, который приводит или к позитивным (адаптированность, т.е. совокупность всех полезных изменений организма и психики) результатам, или негативным (стресс). При этом Соколовской Н.В. выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность) и внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять новые требования). С приходом в дошкольное образовательное учреждение у ребенка начинается новый этап в его жизни.

Как показывают исследования Васильевой Н.К. , Давыдовой О.И., Майер А.А. , Козловой С.А. , постепенный переход в дошкольное образовательное учреждение снижает риск возможных инфекций, облегчает привыкание к новым условиям. Учитывая индивидуальные особенности ребенка (обращая внимание на эмоциональное состояние, характер деятельности, отношение ко взрослым и детям, высказывания ребенка о желаемом), воспитатели смогут быстро найти и индивидуальный подход к нему.

Особенности протекания периода адаптации получили название «симптомокомплекса» адаптации. Подробная характеристика данного явления приводится в работах Л.Г.Голубевой , Р.В.Тонковой-Ямпольской , К.Грош и др. Отмечаются нарушения эмоционального состояния детей, вновь поступивших в детский сад. Первые две недели, независимо от возраста, у них преобладает отрицательное состояние (эмоциональная напряженность, чувство эмоционального дискомфорта, беспокойство различной степени выраженности или заторможенность, подавленность). К проявлениям «симптомокомплекса» адаптации относят возникновение у ребенка преимущественно респираторных заболеваний (Л.Г.Голубева ); нарушение сна, значительное снижение аппетита (Н.М.Аскарина , А.В.Оноприенко , В.Н.Добрейцер и др.); снижение речевой и игровой активности ребенка (А.А.Атанасова-Вукова ).

А.Д.Кошелева, И.Ю.Ильина , изучая аффектогенную роль близкого взрослого в аффективном поведении ребенка в условиях изменения привычных жизненных стереотипов, пришли к выводу, что степень и время появления аффективных реакций адаптирующихся детей тесно связаны с эмоциональным настроением матери: чем больше отрицательных реакций со стороны взрослого, тем ярче проявление аффекта у ребенка; чем более напряжены отношения между ними, тем длительнее аффективная реакция последнего, тем меньше возможности переключения внимания на другие виды деятельности, меньше шансов снятия стресса путем педагогического воздействия.

Таким образом, исследования А.Д.Кошелевой, И.Ю.Ильиной, Р.В.Тонковой-Ямпольской подтверждают, что успешность адаптации детей к новым условиям детского сада зависит от эффективного педагогического управления процессом адаптации, условий воспитания ребенка в семье, положительному эмоциональному настрою детей раннего возраста.

По мнению Е.Гаспаровой [, С.36], в период адаптации у детей часто наблюдается комплекс «тоски». Ребенок подавлен, молчалив, мимика бедная, движения замедленные. Взгляд устремлен в пространство, дети не сразу и не всегда реагируют на обращение к ним взрослого. После разлуки с матерью плачут, пытаются открыть дверь, в которую она ушла, позднее становятся пассивными, подолгу сидят, не меняя позы, иногда шевеля губами. Могут появляться реакции частичного регресса: дети сосут палец, собственные губы, одежду, иногда съеживаются, принимают надолго позу, сходную с эмбриональной.

В ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах, было выделено три фазы адаптационного процесса [Соснина М.С., С.7-8]:

1. Острая фаза или период дезадаптации. Она сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц).

2. Подострая фаза или собственно адаптация. Характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится три - пять месяцев).

3. Фаза компенсации или период адаптированности. Характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития, дети начинают ориентироваться и вести себя спокойнее.

Кроме того, различают три степени тяжести прохождения острой фазы адаптационного периода [Васильева Е., С.49]:

- легкая адаптация: к 20-му дню пребывания в детском учреждении нормализуется сон, ребенок нормальному ест, не отказывается от контактов со сверстниками и взрослыми, сам идет на контакт. Заболеваемость не более одного раза сроком не более 10-ти дней;

- адаптация средней тяжести: поведенческие реакции восстанавливаются к 30-му дню пребывания в детском учреждении. Нервно-психическое развитие несколько замедляется (замедляется речевой активности). Заболеваемость до двух раз сроком не более 10-ти дней, без осложнений. Вес не изменился или несколько снизился;

- тяжелая адаптация: характеризуется, во-первых, значительной длительностью (от двух до шести месяцев и больше) и тяжестью всех проявлений. Исследования показали, что этот вид адаптации может протекать в двух вариантах, каждый из которых имеет свои признаки [Белкина Л.В., С.5].

1-й вариант. Поведенческие реакции нормализуются к 60-му дню пребывания в детском учреждении. Нервно-психическое развитие отстает от исходного на 1-2 квартала. Респираторные заболевания - более трех раз сроком более 10-ти дней. Ребенок не растет и не прибавляет в весе в течение 1-2 кварталов.

2-й вариант. Дети старше трех лет, частоболеющие, из семей с гиперопекой со стороны взрослых, заласканные, занимающие центральное место в семье. Поведенческие реакции нормализуются к 3-4-му месяцу пребывания в детском учреждении. Нервно-психическое развитие отстает от исходного на 2-3 квартала. Замедляются рост, прибавка в весе.

Адаптация - это не только процесс привыкания ребенка к дошкольному учреждению на первых порах, но и выработка умений и навыков в повседневной жизни.

Длительность периода адаптации зависит от многих причин [Айсина Р., Дедкова В., Хачатурова Е., С.47-48]:

- от особенностей высшей нервной деятельности и возраста ребенка;

- от наличия или отсутствия предшествующей тренировки его нервной системы;

- от состояния здоровья;

- от резкого контраста между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома, и той, в которой находится в дошкольном учреждении;

- от разницы в методах воспитания.

Следовательно, для более успешной адаптации детей к детскому саду педагогам необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности детей и строить работу в соответствии с данными особенностями.

Трудности адаптации возникают в тех случаях, когда ребенок встречает непонимание, его пытаются вовлечь в общение, содержание которого не отвечает его интересам, желаниям.

Невыполнение основных педагогических правил при воспитании детей приводит к нарушениям интеллектуального, физического развития ребенка, возникновению отрицательных форм поведения.

Адаптационный период у детей может сопровождаться различными негативными поведенческими реакциями [Доронова Т.Н., С.56]:

- Упрямство (причины): перевозбуждение нервной системы ребенка сильными впечатлениями, переутомлением, переживанием; стремление к самостоятельности и независимости, неумелые попытки проявить свою волю; привычная форма поведения избалованного ребенка; своеобразная форма протеста против грубого и необоснованного подавления взрослыми его самостоятельности и инициативы.

- Грубость, дерзость, неуважительное отношение к взрослым (причины): отсутствие уважения взрослых к ребенку; реакция на несправедливое, грубое обвинение ребенка во лжи, лени, в неблаговидном поступке; недостаточное развитие воли, неумение владеть собой; утомление от однообразной деятельности;

- Лживость (причины): болезнь, страх наказания; желание привлечь к себе внимание, хвастливость;

- Лень (причины): неразумная воспитательная тактика родителей, стремление уберечь ребенка от лишнего трудового усилия (Бывает также, что у родителей нет терпения подождать, пока ребенок выполнит их просьбу и они все делают за него); воспитатель не поощряет усилий и стараний ребенка, а только критикует его недостатки.

Таким образом, большинство исследований подтверждают, что адаптация будет зависеть от двух составляющих: педагогической и психологической, которые обеспечивают родители и воспитатели. Создавая у ребенка положительное отношение ко всем процессам, развивая игровые, коммуникативные и трудовые умения, соответствующие возрастным возможностям, формируя потребность в общении со взрослыми и детьми, он обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач уже в период привыкания ребенка к новым условиям и тем самым ускоряет и облегчает протекание адаптационного процесса.

На характер адаптационного процесса ребенка к условиям дошкольного образовательного учреждения оказывают влияние ряд факторов: возраст и состояние здоровья; сформированность опыта общения; эффективность педагогического управления процессом адаптации; условий воспитания ребенка в семье; положительный эмоциональный настрой ребенка; особенности высшей нервной деятельности ребенка; уровня контраста между обстановкой, в которой ребенок привык находиться дома, и той, в которой находится в дошкольном учреждении; от разницы в методах воспитания. Анализ психолого-педагогических исследований (А.Д.Кошелева , И.Ю.Ильина , Р.В.Тонкова-Ямпольская и др.) позволяет предположить, что от родителей, уровня их педагогической осведомленности будет зависеть успешная адаптация детей к условиям дошкольного образовательного учреждения, что обусловливает изучение педагогической компетенции как предмета нашего исследования.

1.2 Педагогическая компетенция родителей как предмет изучения при адаптации детей к условиям дошкольного образовательного учреждения

Исследователи в области социологии предпринимают попытки систематизации факторов, детерминирующих характер и продолжительности течения адаптационного периода. Например, отмечается наличие объективных и субъективных условий (С.Д.Артемов, Л.Л.Бородаенко, Л.М.Растова), влияющих на процесс адаптации. Данный подход вносит большую определенность в понимании воздействия тех или иных факторов на течение, сроки, результаты адаптации. Выделение данных групп факторов, по мнению Л.М.Растовой , вытекает из самого существа адаптации как социального явления, которое возникает в результате взаимодействия личности и социальной среды. Условия, наличие которых определяется самой адаптирующейся средой, являются объективными факторами по отношению к личности, но одновременно являются субъективными факторами для адаптирующего коллектива.

Кроме факторов, влияющих на характер адаптации в дошкольной педагогике, выделяются механизмы адаптации, т.е. педагогические средства или мероприятия, помогающие ребенку войти в новую для него социальную ситуацию. Н.М.Аксарина выделяет главный механизм адаптации - взаимодействие и взаимосвязь детского сада и семьи [Аксарина Н.М., С.89]. Она предлагает следующие формы работы с семьей: индивидуальные и групповые консультации, родительские собрания, день открытых дверей, дежурство родителей в группах, посещение семьи ребенка и др. Ею разработано конкретное содержание взаимодействия детского сада и семьи, но она не рассматривала повышение педагогической компетенции родителей как фактор успешной адаптации.

В результате анализа факторов и механизмов адаптации ясно, что характер адаптации к дошкольному учреждению во многом определяются предшествующими условиями воспитания в семье (А.В.Никольская, Н.М.Аксарина, Ж.М.Юзвак и др.). Анализ теоретических источников, посвященных процессу адаптации детей раннего возраста, показывает, что роль семьи в подготовке ребенка к детскому саду освещена не в полной мере.

Анализ подходов Лукьяненко Е.А., Машкина В.А., Милюковой Е.В. к определению сущности понятия «педагогическая компетентность родителей» позволяет говорить о нем как о многомерном и многогранном явлении, обусловленном самыми разными факторами культурно-исторического, культурно-ценностного, социально-экономического, этнического, религиозного, духовного, психологического и прочего происхождения.

По мнению Куликовой Т.А., Винникотт Д.В., Зверевой О.Л., Ганичевой А.Н., феномена педагогической компетентности родителей, предшествующий опыт сотрудничества с родителями был основан на когнитивных стратегиях взаимодействия, основная задача которых заключается в сообщении знаний, формировании представлений, убеждений, другими словами «педагогическую культуру родителей». Аффективно-эмоциональный и поведенческий репертуар родительского опыта был недооценен. Современные психолого-педагогические исследования стремятся компенсировать данный пробел.

Основными теоретическими предпосылками разработки и обоснования компетентностного подхода к работе с родителями, на наш взгляд, являются: развитие теории профессиональной педагогической компетентности, которая широко представлена в современных психолого-педагогических исследованиях, а также широкий пласт научных работ, посвященных проблемам родительства и формированию педагогической компетентности родителей.

Согласно словарю С.И.Ожегова, понятие «компетентность» определяется как осведомленность, авторитет в какой-либо области, обладающей компетенциями . Традиционно под компетентностью понимается готовность и способность личности решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях и особенно в ситуациях неопределенности с использованием знаний, жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Так, Дж.Равен подчеркивает, что знания, умения и навыки успешно актуализируются во всех видах деятельности человека только при личностном принятии и осознании их важности . И.А.Зимняя считает, что компетентность шире знаний и умений, она включает их; кроме того, в качестве составляющих компетентности следует выделить эмоционально-волевую регуляцию ее поведенческого проявления, и, что особенно важно, содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации.

Структура педагогической компетентности педагогов исследовалась М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович и другими авторами. В общей структуре готовности человека к деятельности они выделяют мотивационный блок, включающий в себя ответственность за решение задачи, чувство долга; ориентационный блок, состоящий из знаний и представлений об условиях деятельности, ее требованиях к личности; операционный блок, в который входят владение способами и приёмами деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, процессами анализа, сравнения, обобщения и др.; эмоционально-волевой блок, представленный самоконтролем, самомобилизацией, умением управлять действиями, из которых складывается выполнение обязанностей; оценочный блок как самооценка своей подготовленности и соответствия процесса решения задач оптимальными образами.

Опираясь на значение слова «компетентность», исследователи по-разному трактуют понятие педагогической компетентности родителей. Учитывая, что содержание компетентности всегда значимо для субъекта ее реализации, О.Л.Зверева определяет педагогическую компетентность родителей как способность понять потребности детей и создать возможности удовлетворять их, сделать ребенка счастливым, умение видеть какие-то вещи с точки зрения перспективы развития ребенка .

В этом же аспекте рассматривает «социально компетентных родителей» Равен Дж., определяя их как «способных определить адекватный ответ на ситуацию, основываясь на предварительных наблюдениях за своим родительским опытом взаимодействия с родителями» .

Ю.А.Гладкова, исследующая проблему педагогической культуры и компетентности родителей, определяет педагогическую компетентность как «адекватную пропорциональную совокупность коммуникационных, личностных свойств родителей, позволяющих достигать качественных результатов в воспитании детей».

Достаточно обстоятельный анализ феномена педагогической компетентности родителей, на наш взгляд, представлен в исследовании В.В.Селиной, которая характеризует ее как совокупность эмоционально-волевых, мотивационно-ценностных, когнитивных, коммуникативных и деятельностных характеристик их личности, проявляющихся в готовности и способности принимать ребенка как ценность, овладевать базовыми психолого-педагогическими знаниями и использовать разнообразные способы сотрудничества с ребенком .

Анализ исследовательских позиций позволяет говорить о том, что в педагогической науке не существует единого подхода к определению структурных компонентов педагогической компетентности родителей.

С позиций ценностного взгляда на феномен родительской компетентности группа современных исследователей (Е.П.Арнаутова, Т.О.Смолева, Т.А.Куликова и др.) выделяет в нем смысловую, духовную и этологические составляющие. В размышлениях специалистов о качестве компетентностного родительства подчеркивается интеграция разума, чувств и действий. Основным полем благополучного взаимодействия родителей с ребенком рассматривается интегрирование разных аспектов личного родительского опыта: когнитивного, эмоционального, сенсорного, духовного, коммуникативного, игрового и рефлексивного .

В рамках культурологического подхода, В.Н.Бушина в структуру педагогической компетентности родителей включает единство аксиологического, технологического и личностно-творческого компонентов. Аксиологический компонент составляет систему ценностных ориентаций родителей и его позицию «Я-родитель», исходя из которых он определяет отношение к ребенку. Технологический компонент включает в себя знания, умения и навыки организации взаимодействия, проектирования совместной деятельности с ребенком и реализации процессов отождествления и обособления его в событии. Личностно-творческий компонент обеспечивает развитие мотивированной способности родителей самостоятельно создавать событийную общность, исходя из условий конкретной семьи .

Исследуя педагогическую компетентность родителей детей раннего возраста, В.В.Селина в ее структуру включает эмоционально-ценностный, когнитивный и коммуникативно-деятельностный компоненты . Н.Ш.Тюрина, определяя компетентность родителей как интегративное свойство личности, включает в ее состав совокупность компетенций в социальной, педагогической, коммуникативной и эмоционально-ценностной областях .

Основываясь на результатах исследований, посвященных выделению структурных компонентов педагогической компетентности родителей в рамках нашего исследования данное понятие трактуется как совокупность следующих компонентов, обеспечивающих успешную адаптацию детей:

(1) Аксиологический - система ценностных ориентаций родителей, его позиция «Я-родитель», исходя из которой он определяет отношение к ребенку.

(2) Технологический - знания, умения и навыки организации взаимодействия, проектирования совместной деятельности с ребенком, реализации процессов отождествления и обособления его в событии.

(3) Личностно-творческий - развитие мотивированной способности родителей самостоятельно создавать событийную общность, исходя из условий конкретной семьи.

Таким образом, исходя из анализа теоретической литературу, педагогическую компетентность родителей можно трактовать как готовность и способность родителей, на основе знаний, умений, навыков и опыта в области воспитания ребенка, целенаправленно создавать эмоционально-комфортную, развивающую общность с ребенком, обеспечивающую ему субъектную позицию собственной жизнедеятельности.

Выводы по теоретической главе