Процесс музыкального воспитания умственно отсталых младших школьников

На последнем этапе нами при помощи так же, как и на первом этапе, методик, была проведена повторная диагностика уровня музыкального развития умственно отсталых учащихся.

Выбор методов определялся задачами исследования, с опорой на методику музыкального воспитания умственно отсталых младших школьников. В работе применялись стандартизированные и валидизированные психодиагностические методики В.П. Анисимова [4].

1. Тест-опросник выявления когнитивного компонента музыкально- эстетической ориентации детей

Этот метод был выбран нами для определения общего уровня представлений учащихся о музыкальной деятельности и культуре и получения сведений о личностных музыкальных предпочтениях каждого ученика. Данный тест был адаптирован для умственно отсталых младших школьников.

Данный метод использовался для индивидуальной работы. Работа осуществлялась в процессе беседы-анкетирования в ситуации доверительного общения. Ученикам предлагалось побеседовать с педагогом по вопросам. Вопросы были представлены на отдельном листе, в котором, в процессе беседы, педагог делал заметки.

Интерпретация полученных данных показывает уровень интереса к музыкальным видам деятельности (низкий, средний или высокий) и предпочтения учащихся в выборе жанровой направленности.

2. Тест-игра «Ладошки»

Целью данного метода является выявление уровня сформированности метроритмической способности (проверка уровня развития ритмического слуха). Этот тест используется как для индивидуальной работы, так и для групповой.

На основании полученных данных теста-опросника, в качестве стимулирующего материала, была выбрана известная всем учащимся песня Р.А. Кудашевой и Л.К. Бекмана «В лесу родилась ёлочка».

Инструкция:

Сейчас мы споем песенку и прохлопаем в ладоши. А затем «спрячем» голос и «споем» одними ладошками.

Интерпретация полученных данных разделена по принципу допущенных ошибок и адекватного исполнения. Так, самый высокий балл (3 балла) дается за точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех 8 тактов. Воспроизведение метра с одним-двумя метрическими нарушениями и с некоторой помощью голоса (пропевание шепотом) оценивается как средний уровень в 2 балла. Адекватное метрическое исполнение с пением 4-5 тактов определяется как слабый уровень и оценивается 1 баллом. В свою очередь, неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса считается низким уровнем и не оценивается баллами.

3. Тест-игра «Кот-котенок»

Целью данного метода является выявить уровень сформированности звуковысотного чувства (уровень развития гармонического слуха). Задание выполняется индивидуально с каждым учеником.

Инструкция:

Кот и котенок потерялись в темном лесу. Послушай: так мяукает кот (исполняется низкий звук), а так - котенок (исполняется более высокий звук). Помоги им найти друг друга. Скажи, когда мяукает кот, а когда котенок?

Задание выполняется по заданному автором алгоритму с последовательным усложнение задания. Вначале дается задание 1.3. Далее, в случае правильного ответа - задание 2.3, затем - задание За каждый правильный ответ учащемуся присуждается 3 балла. Если ответ ребенка оказывается неверным, задание упрощается - 1.2 (где за правильный ответ присуждается 2 балла), если же и это задание выполняется неверно, дается задание 1.1 (1 балл). И так по каждому блоку.

Оценивается данное задание по сумме баллов, полученных учеником за каждое выполненное задание.

По результатам исследования проводилась групповая психокоррекционная работа. Занятия проводились в течение 30 минут 1 раз в неделю, в форме прослушивания произведений различного содержания с их дальнейшим обсуждением, музыкальных бесед, а так же в форме музыкальной терапии с включением ритмических и звуковысотных упражнений.

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

На первоначальном этапе исследования умственно отсталых младших школьников применялся тест-опросник, по результатам которого были получены следующие основополагающие данные для составления статистической таблицы.

К таким данным можно отнести, что все участники опроса ответили, что любят музыку и очень любят петь. К сожалению, лишь 40% учащихся смогли назвать произведения, которые они предпочитают исполнять голосом. В качестве примеров, в большинстве случаев, ими приводились произведения современной эстрады (например, песня «Маленькая страна» Н. Королевой,

«Уходи, дверь закрой» Е. Отрадной), или мультфильмов и кинофильмов (Буратино. Из мультфильма «Приключения Буратино»; Песня Деда Мороза и снегурочки. Из мультфильма «Ну погоди!»; Солдаты. Из сериала «Солдаты»).

Один из учеников ответил, что, несмотря на то, что он любит петь, большее предпочтение он отдает рисованию.

На вопрос о знании музыкальных инструментов и умении исполнять на них музыку все учащиеся дали положительный ответ. Среди знакомых им инструментов были названы: барабан, гитара, пианино, ложки, дудочка. Так же было выявлено, что большинство учащихся (80%) посещают школьную хоровую студию «Мелодия».

При проверке знания нот мы выявили, что 40% учащихся знают их названия, могут перечислить в правильной последовательности, но при практическом исследовании мы обнаружили, что знание нот ограничивается только теоретическими сведениями, так как при исполнении нот на инструменте, учащиеся не смогли правильно сопоставить их название с исполняемым звуком.

Также большинство участников опроса утвердительно ответили на вопрос о прослушивании радиопрограмм. В пример ими были приведены такие радиопрограммы, как «Русское радио», «Новое радио». Но лишь 40% учащихся смогли привести в пример любимого исполнителя. Были названы: Алла Пугачева, музыкальная группа «Король и Шут», Наталья Королёва.

Полученные качественные данные были проанализированы, переведены в статистические и представлены в таблице 1.

Таблица 1. Показатели сформированности когнитивного компонента музыкально-эстетической направленности

№ п/п	Имя ребенка	Уровень когнитивного компонента музыкально- эстетической направленности ответов
1	Юлия	Высокий уровень
2	Артём	Средний уровень
3	Александр	Средний уровень
4	Владимир	Средний уровень
5	Максим	Низкий уровень

Полученные результаты были оформлены нами в Диаграмме 1.



Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 1. Результаты исследования уровня когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентаций детей

Таким образом, мы видим, что только 20% учащихся (1 человек) проявляет интерес к музыкальным видам деятельности и разно-жанровой направленности, то есть, имеет высокий уровень когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентаций. Ученик назвал большее количество музыкальных инструментов, исполнителей и музыкальных произведений разных жанров (эстрадные песни, песни из мультфильмов, несколько народных).

60% Учащихся (3 человека) проявляют интерес к музыкальной деятельности, но с ярким предпочтением развлекательной направленности музыкальных жанров. Учащиеся любят петь, танцевать и слушать музыку, но на вопрос о любимых произведениях были названы лишь эстрадные песни и песни из мультфильмов.

Оставшиеся 20% (1 человек) характеризуются слабо выраженным интересом к музыкальным видам деятельности. Ученик любит петь, но не смог назвать любимые произведения и исполнителей. При выборе между видами деятельности он предпочел рисование, а также назвал меньшее количество музыкальных инструментов, чем одноклассники. Следующим этапом исследования является исследование уровня сформированности метроритмической способности тест-игра «Ладошки». Первоначально учащиеся имели трудности в понимании задания, но после демонстрации примера показали следующие результаты, представленные в таблице 2.

Таблица 2. Показатели сформированности метроритмической способности

№ п/п	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень сформированности метроритмической способности
1	Юлия	2	Средний уровень
2	Артём	1	Слабый уровень
3	Александр	1	Слабый уровень
4	Владимир	0	Низкий уровень
5	Максим	1	Слабый уровень

Полученные результаты были представлены в Диаграмме 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 2. Результаты исследования метроритмической способности



На данном этапе исследования мы можем увидеть, что метроритмические способности недостаточно сформированы у всех участников эксперимента.

Высокий уровень (точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками (без использования голоса) на протяжении всех 8 тактов) не имеет ни один из учащихся.

Только 1 учащийся смог воспроизвести метр с одной ошибкой при прохлопывании и без помощи голоса, что соответствует среднему уровню сформированности метроритмической способности.

Большинство учащихся смогли воспроизвести ритмический рисунок произведения (3 человека) с допустимым количеством ошибок при прохлопывании. Двое из них использовали голос в процессе хода эксперимента, а третий подпевал шепотом. Полученные данные позволяют отнести этих учащихся к группе со слабым уровнем развития метроритмических способностей.

Низкий уровень сформированности метроритмической способности показал 1 учащийся, который не смог воспроизвести метрическое исполнение песни и пользовался голосом на протяжении всего хода эксперимента.

Следующим этапом констатирующего исследования стало проведение теста-игры «Кот и котенок», выявляющим уровень сформированности звуковысотного чувства (гармонического слуха). Данный эксперимент проводился два раза, так как при первичном проведении данной игры учащиеся называли ответы наугад, что могло способствовать неверной интерпретации результатов. В связи с этим, нами было принято решение о повторном проведении данного теста-игры. В процессе второго проведения учащиеся более вдумчиво отвечали на вопросы, стараясь не угадывать и показали следующие результаты, представленные в таблице 3.



Таблица 3. Уровень сформированности звуковысотного чувства

№ п/п	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень сформированности звуковысотного чувства
1	Юлия	7	Высокий уровень
2	Артём	5	Средний уровень
3	Александр	4	Средний уровень
4	Владимир	2	Низкий уровень
5	Максим	3	Низкий уровень

Проанализированные результаты представлены в Диаграмме № 3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 3. Результаты исследования уровня сформированности звуковысотного чувства

Анализ полученных результатов показал, что звуковысотное чувство недостаточно развито у умственно отсталых учащихся. Высокие результаты показал только 1 учащийся, который справился с заданием с одной ошибкой в первом блоке и с одной ошибкой во втором блоке.

Способность адекватно определить ритм примеров 2-го и 3-го уровня сложности смогли только 2 человека. В первом блоке задания каждый из учащихся допустил ошибки, не получив за него ни одного балла.

Адекватно воспринять лишь самые простые музыкально-ритмические фрагменты, что соответствует низком уровню, смогли 2 ученика, один из которых допустил ошибку в последнем блоке задания и получил самый низкий балл из всех участников (2 балла).

Таким образом, по итогам проведенного исследования с умственно отсталыми младшими школьниками, можно сделать вывод, что компоненты музыкальности данной категории учащихся сформировано недостаточно, вследствие чего нами была составлена программа музыкального развития для качественного изменения данного уровня.

Выводы по 2 главе

Для проведения констатирующего эксперимента (первичной диагностики уровня развития компонентов музыкальности умственно отсталых младших школьников) нами были подобраны и адаптированы три методики исследования В.П. Анисимова [4].

Результаты проведенных методик показали, что у умственно отсталых учащихся 2-го класса недостаточно сформированы все компоненты музыкальности, а именно: когнитивный компонент музыкально-эстетических ориентаций, метроритмическая способность, звуковысотное чувство.

На основании полученных результатов исследования уровня сформированности компонентов музыкальности умственно отсталых учащихся можно сделать вывод о необходимости осуществления коррекционно-развивающих занятий.



Глава 3. Развитие компонентов музыкальной деятельности умственно отсталых учащихся посредством внеурочных музыкальных занятий (формирующий эксперимент)

3.1 Цель, методики и организация формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент проводился нами в группе детей, которые участвовали в констатирующем эксперименте исследования (5 учащихся 2-го класса, имеющие легкую степень умственной отсталости) и проходили в виде внеурочных занятий «Волшебный мир музыки». Система данных занятий была разработана с целью приобщения учащихся к музыкальной деятельности, овладения ими основами музыкальной культуры и развития музыкальности.

Система данных занятий разрабатывалась в соответствии с принципами музыкального воспитания, такими как:

Принцип интереса, увлеченности, положительного отношения к урокам музыки.

Данный принцип основывается на принципе педагогического оптимизма. Руководитель музыкальных занятий может заинтересовать учащихся, показав им привлекательность музыкальной деятельности. Воспитание будет проходить более результативно, когда дети увлечены данными занятиями.

Принцип наглядности, который выступает в качестве логической основы построения системы музыкального обучения.

Опора на данный принцип необходима для наиболее эффективного усвоения материала умственно отсталыми учащимися, в силу их особенностей.

Принцип связи музыкального воспитания с жизнью.

Как известно, умственно отсталые учащиеся менее включены в социальную сферу, в отличие от своих сверстников не имеющих интеллектуальных отклонений. Таким образом, принцип связи музыкального воспитания с жизнью является одним из ключевых, так как способствует активизации деятельности младших школьников в социальной среде.

Принцип обратной связи.

Данный принцип имеет важное значение в организации воспитательной деятельности. Педагог обязан проводить беседы с учащимися, чтобы изучить их мнение, настроение, степень их заинтересованности деятельностью, таким образом давая понять школьникам, что для него небезразлично их мнение, тем самым формируя у учеников заинтересованность музыкальной деятельностью и стимулируя у них мотивацию к достижению наиболее высоких результатов.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности воспитательного процесса.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности подразумевает опору на здоровые силы учащихся, на основании которых будет строиться процесс музыкального воспитания.

При проведении музыкально-воспитательной работы умственно отсталых младших школьников, на основании принципов, были поставлены следующие задачи:

Расширить и уточнить представления и знания умственно отсталых учащихся о музыкальной деятельности;

Развивать ритмический слух;

Развивать гармонический слух.

Обязательным условием проведения внеурочных занятий, для достижения положительного результата, было создание эмоционально-комфортной обстановки в группе. Нами была выбрана групповая форма воспитательной деятельности, направленная на приучение ребенка к коллективной деятельности и освоение основ поведения в обществе.

В проведении внеурочных занятий из серии «Волшебный мир музыки» нами применялись все три группы методов музыкального воспитания. Например, метод убеждения, преимущественно, использовался нами для проведения первого упражнения при объяснении темы и содержания, обсуждении материала или биографии автора для помощи учащимся в знакомстве со смыслом и настроением изучаемого произведения; метод упражнения был применен нами в работе со вторым заданием для развития ритмического слуха; методы стимулирования использовались на протяжении всего хода занятий в форме поощрения и наказания для стимулирования в детях чувства целенаправленности и совершенствования.

Занятия проводились 2 раза в неделю, длительностью около 30 минут. Всего было проведено 12 занятий.

Каждое занятие состояло из трех заданий, каждое из которых было призвано решить указанные выше задачи и было построено по определенному алгоритму. Для каждого занятия были разработаны задачи, которые должны решаться в процессе его проведения, составлен список инструментов, необходимых для реализации разработанных задач. Каждое занятие начиналось с приветствия и психологического настроя учащихся, в ходе которого учитель рассказывал о том, чем они сегодня будут заниматься. Далее проводилось первое упражнение, в процессе которого учащиеся знакомились с новым произведением, обсуждали его. После проведения первого упражнения, учитель и учащиеся переходили к реализации второго - одного задания из блока упражнений на развитие ритмического слуха. Затем учащимся предлагалось в игровой форме третье упражнение, направленное на развитие гармонического (звуковысотного) слуха. После проведения всех запланированных упражнений учащимся предлагалось ответить на вопросы о том, что им понравилось или не понравилось, что они запомнили, а так же несколько вопросов для актуализации и закрепления полученных на занятии новых знаний.

Первое занятие было вводным. На этом этапе мы познакомили учащихся с тем, чем мы будем заниматься.

Со второго занятия дети были включены в активную музыкальную деятельность. Репертуар для проведения занятия был подобран в соответствии с возрастом, уровнем интеллектуального развития и степенью развития волевой сферы учащихся с опорой на программу специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Первое задание подразумевало прослушивание или просмотр музыкального произведения с его дальнейшим обсуждением в форме беседы по ранее составленным вопросам, знакомство с автором данного произведения и краткими фактами его биографии.

Следующее задание было направлено на развитие ритмического слуха. Для решения данной задачи была составлена группа упражнений из 3-х заданий, которые чередовались на каждом последующем занятии.

Задания блока развития ритмического слуха:

Упражнение-игра «Серый зайчик барабанит».

Целью данного задания является четко воспроизвести метрический пульс шагами и хлопками в ладоши.

Первоначальная инструкция подразумевает воспроизведение метрического пульса ходьбой на месте. Далее учащиеся разделяются на 2 группы: одна группа исполняет метрическую пульсацию шагами, а другая хлопками в ладоши. После исполнения группы меняются ролями.

Ход игры:

Ле-вой, пра-вой, ле-вой, пра-вой, се-рых зай-чи-ков от-ряд Ле-вой, пра-вой ба-ра-ба-нит це-лых три ча-са под-ряд.

Упражнение-игра «Назови и прохлопай»

Цель: развивать умение слышать одновременно несколько ритмических уровней.

Детям предлагается одновременно назвать какой-либо предмет и прохлопать в ладоши каждый слог.

Упражнение-игра «Я спою, а ты повторишь».

Целью этого упражнение является развитие четкого воспроизведения метрического пульса, внимания и умения работать в коллективе.

Одному из учащихся предлагается исполнить отрывок любого музыкального произведения и прохлопать его в ладоши. Следующий ученик должен повторить за предыдущим. Данное задание предлагается начать каждому ученику после завершения предыдущего круга.

Последнее упражнение, было направлено на развитие гармонического (звуковысотного) слуха. Учащимся было предложено задание «Подумай и отгадай»:

Игровой материал: карточки (по числу учащихся) с изображением животных (медведь, зайчик, птичка).

Ход игры: детям предлагается по одной карточке с изображением каждого животного. Далее педагог воспроизводит на аудиоплеере мелодии в произвольном порядке: «Зайчик» М. Старокадомского, «Медведь» В. Ребикова,

«Воробушки» М. Красева. После воспроизведения каждой мелодии дети должны поднять карточку с соответствующим изображением животного.

Конспект занятия

Задачи:

Познакомить учащихся с биографией Ф. Шуберта и его произведением «Аве Мария»;

Формировать умение воспроизводить метрический пульс шагами и хлопками в ладоши;

Формировать умение различать высоту звука в мелодии. Инструментарий:

Портрет Ф. Шуберта, аудиопроигрыватель, репертуар музыкального сопровождения, карточки с изображением животных.

Ход занятия:

I. Вводная часть.

Приветствие учащихся, психологический настрой на работу.

Основное содержание занятия.

1. Знакомство с портретом и биографией Ф. Шуберта в процессе рассказа педагога.

Уточняющая беседа по прослушанному рассказу. Знакомство с произведением Ф. Шуберта «Аве Мария».

Беседа по произведению. Учащимся предлагается ответить на вопросы:

Вам понравилось это произведение?

Какие чувства вы испытывали, когда слушали это произведение?

Какие моменты вам понравились больше всего?

Какие воспоминания из твоей жизни напоминает тебе эта музыка?

Знаете ли вы кто такая Дева Мария?

Рассказ педагога о Деве Марии, которой посвящено данное произведение.

Упражнение «Серый зайчик барабанит»

Учащимся предлагается отдохнуть и сыграть в игру «Серый зайчик барабанит». Педагог объясняет инструкцию, проводит упражнение.

Упражнение «Подумай и отгадай»

Педагог предлагает сесть на свои места, объясняет инструкцию, раздает учащимся карточки с изображением животных. Включая на аудиопроигрывателе записи мелодий педагог проводит упражнение, поощряя учащихся за каждый правильный ответ специальной карточкой. В конце упражнения карточки каждого ученика подсчитываются и объявляется победитель.

Подведение итогов занятия. Беседа по вопросам:

С автором какого музыкального произведения мы сегодня познакомились?

Как называется произведение Ф. Шуберта, с которым мы познакомились?

Какие упражнение мы с вами сегодня делали?

Что было самым интересном на сегодняшнем занятии?

Понравилось ли вам занятие?

Каждое предыдущее и последующее занятие было спланировано аналогичным образом.

На формирующем этапе исследования каждый учащийся был полностью включен в активную творческую деятельность. Дети испытывали положительные эмоции от музыкальных внеурочных занятий, проявляли интерес, делились о своих впечатлениях с друзьями и родителями.

Подтвердим это результатами итогового этапа исследования, проанализируем методики.

3.2 Сравнительный анализ результатов до проведения коррекционно-развивающей работы с детьми и после ее проведения

После проведенной работы на формирующем этапе исследования по развитию компонентов музыкальности у умственно отсталых младших школьников была проведена сравнительная диагностика для проверки изменения уровня музыкального развития. Итоговый этап исследования проводился с целью проверки эффективности формирующего этапа.

1. При проведении задания на исследование уровня когнитивного компонента музыкально эстетической направленности были отмечены следующие качественные изменения:

Учащиеся назвали большее количество музыкальных произведений разножанровой направленности, в том числе и высокохудожественные (Аве Мария. Ф. Шуберт; «Вальс цветов». П. Чайковский; народная песня «Бабушкин козлик»; «Песня о пограничнике»);

К музыкальным инструментам, знакомым учащимся, добавился баян, гармонь и ложки;

Так же была названа еще одна радиопрограмма, прослушиваемая учащимися «Радио дача»;

К перечисленным на первом этапе исследования музыкальным исполнителям также были добавлены П. И. Чайковский, Ф. Мендельсон, Д. Маликов.

Результаты исследования общего уровня представлений учащихся о музыкальной деятельности и культуре (уровень когнитивного компонента музыкально-эстетической ориентации) после формирующего этапа эксперимента были проанализированы и представлены в таблице 4.

Таблица 4. Показатели сформированности когнитивного компонента музыкально-эстетической направленности после проведения внеурочных занятий

№ п/п	Имя ребенка	Уровень когнитивного компонента музыкально-эстетической направленности ответов
1	Юлия	Высокий уровень
2	Артём	Высокий уровень
3	Александр	Высокий уровень
4	Владимир	Средний уровень
5	Максим	Средний уровень

Данные таблицы обработаны и представлены в виде сравнительных диаграмм (Диаграмма 4).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 4. Сравнительные результаты уровня когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентаций учащихся до формирующего эксперимента и после его проведения

Можно сделать вывод, что в группе исследования произошли изменения в положительную сторону:

Трое учащихся назвали музыкальные произведения разножанровой направленности, в том числе высокохудожественные, давали более развернутые ответы о своих предпочтениях в музыке и музыкальных исполнителях. Таким образом, на итоговом этапе исследования увеличилось количество детей с высоким уровнем когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентаций. Положительный сдвиг, в сравнении с результатами констатирующего этапа исследования составил 40%.

Так же изменения произошли со средним уровнем. Учащийся, уровень которого был определен на констатирующем этапе исследования как низкий, назвал несколько музыкальных произведений и исполнителей, но его предпочтения были развлекательной направленности (песни из мультфильмов и исполнители современной эстрады).

После проведения формирующего этапа эксперимента один ученик остался на прежнем уровне развития когнитивного компонента музыкально- эстетических ориентаций (средний уровень), однако, у него также произошли качественные изменения в положительную сторону: учащийся назвал большее количество музыкальных произведений, исполнителей и инструментов.

Таким образом, учащихся с низким уровнем когнитивного компонента музыкально-эстетических ориентаций не осталось.

На данном этапе исследования большинство учащихся были более вовлечены в беседу с педагогом по заданным вопросам, с интересом рассказывали о своих новых музыкальных интересах и предпочтениях.

Следующим этапом является проведение теста-игры «Ладошки» для исследования исследование уровня сформированности метроритмической способности после проведения серии внеурочных занятий. Для данного задания была выбрана та же песня, что и на этапе констатирующего эксперимента.

Результаты данного исследования на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 5.

Таблица 5. Показатели сформированности метроритмической способности после формирующего эксперимента

№ п/п	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень сформированности метроритмической способности
1	Юлия	3	Высокий уровень
2	Артём	2	Средний уровень
3	Александр	2	Средний уровень
4	Владимир	1	Слабый уровень
5	Максим	1	Слабый уровень

Данные таблицы обработаны и представлены в виде сравнительных диаграмм (Диаграмма 5).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 5. Сравнительные результаты уровня сформированности метроритмической способности учащихся до проведения формирующего эксперимента и после



На данном этапе исследования один учащийся показал высокий уровень метроритмической способности, в то время как на констатирующем этапе эксперимента данный результат не показал. Данный участник эксперимента правильно исполнил весь метроритмический рисунок музыкального произведения ладошками без помощи голоса.

Так же изменилось значение среднего уровня развития метроритмических способностей. Двое учащихся, показавшие на первом этапе эксперимента (констатирующем) слабый уровень, смогли исполнить данное произведение с допустимым количеством метрических ошибок. Один из участников пользовался некоторой помощью голоса (подпеванием шепотом), в то время как другой не использовал его на протяжении хода данного задания.

Статистические данные слабого уровня снизились по показателям за счет того, что два участника эксперимента, показавшие слабый уровень метроритмической способности, после формирующего этапа, были отнесены к группе со средним уровнем метроритмической способности, а учащийся со слабым уровнем перешёл в категорию среднего.

Стоит отметить, что низкий уровень не показал ни один учащийся, тем самым качественно улучшились показатели всей группы.

Проанализировав сравнительные результаты уровня сформированности метроритмической способности учащихся на констатирующем и итоговом этапе исследования, можно сделать вывод, что проведенные занятия на этапе формирующего эксперимента имели положительное влияние на развитие метроритмической способности умственно отсталых младших школьников.

Последним этапом сравнительного эксперимента стала проверка уровня сформированности звуковысотного чувства с помощью теста-игры «Кот и котенок». Результаты данного исследования на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 6.



Таблица 6. Уровень сформированности звуковысотного чувства

№ п/п	Имя ребенка	Кол-во баллов	Уровень сформированности звуковысотного чувства
1	Юлия	9	Высокий уровень
2	Артём	7	Средний уровень
3	Александр	6	Средний уровень
4	Владимир	4	Низкий уровень
5	Максим	5	Низкий уровень

Данные таблицы обработаны и представлены в виде сравнительных диаграмм сформированности звуковысотного чувства учащихся до проведения формирующего эксперимента и после (Диаграмма 6).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Диаграмма 6

До эксперимента		После эксперимента
Диаграмма	6.	Сравнительные	результаты	уровня

В результате проведенного исследования на выявление уровня сформированности звуковысотного чувства на контрольном этапе, мы получили следующие данные:

высокий уровень сформированности звуковысотного чувства показали двое учащихся, один из которых справился с заданием безошибочно. Второй участник, показавший высокий уровень, допустил одну ошибку в первом блоке данного теста-игры;

средний уровень сформированности звуковысотного чувства, после проведения формирующего этапа эксперимента, был выявлен у троих участников. Один из них показал такой же уровень на констатирующем этапе, но в процессе диагностики после проведенных занятий учащийся качественно улучшил свои результаты правильно ответив на третье задание первого блока, второе задание второго блока и первое задание третьего блока данного упражнения. Два других участника, изначально показали низкий уровень, но после формирующего этапа эксперимента они допустили меньшее количество ошибок, что позволило им перейти на более высокий уровень (средний).

- низкий уровень не показал ни один из учащихся.

Выводы по 3 главе

На этапе формирующего эксперимента нами была разработана и проведена серия музыкальных внеурочных занятий «Волшебный мир музыки». Все учащиеся, задействованные в эксперименте, были активны и заинтересованы. В процессе проведения данных занятий нами было отмечено повышение интереса учащихся ко всем видам музыкальной деятельности.

По окончанию проведения всех занятий нами была осуществлена сравнительная диагностика уровня музыкального развития до проведения формирующего эксперимента и после, по результатам которой были сделаны выводы о его качественном изменении. Данные выводы были сделаны на основании повышения показателей всех трех проведенных методик диагностирования и наблюдении за учащимися в ходе проведения всего исследования.



Заключение

Анализ психолого-педагогических работ по теме нашего исследования показывает, что проблема музыкального воспитания на протяжении долгого времени привлекала внимание исследователей из разных областей науки. Переоценить роль музыки в становлении личности умственно отсталого ребенка невозможно. Это стало известно много веков назад. В процессе музыкального воздействия обогащается эмоциональная сфера и высшие эмоции приобретают большую значимость. Музыкальная деятельность оказывает положительное влияние на поведение и состояние ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Она снимает стресс, тренирует внимание и память, улучшает настроение. Так же музыка активизирует познавательную деятельность и оказывает помощь в учебной деятельности, активизирует творческие способности детей и играет немаловажную роль в их социализации. Воспитание личностных качеств, для успешного существования в современном мире, - главная задача музыкального воспитания, с которой оно успешно справляется. Правильно подобранный репертуар - залог успешного музыкального воспитания. Свобода мышления, ответственность, инициативность, коммуникабельность - все эти и многие другие основные качества личности воспитываются в процессе воспитания с помощью различных форм музыкальной деятельности.

Теоретическое изучение проблемы музыкального воспитания позволило нам выявить основные цели и задачи музыкального развития умственно отсталых младших школьников, а так же определить пути и способы этого развития.

Практическая часть, проведенная по теме нашего исследования, проходила в несколько этапов:

На констатирующем этапе исследования нами была определена группа детей, состоящая из 5 человек - младшие школьники с умственной отсталостью.

На данном этапе экспериментального исследования нами проведена первичная диагностика уровня музыкального развития умственно отсталых младших школьников при помощи следующих методик: для определения общего уровня представлений учащихся о музыкальной деятельности и культуры (уровень когнитивного компонента музыкально-эстетической ориентации) был использован тест-опросник из 10 адаптированных вопросов; для определения уровня метроритмической способности была проведена тест- игра «Ладошки»; уровень сформированности звуковысотного чувства был продиагностирован с помощью теста-игры «Кот и котенок».

На констатирующем этапе мы вывили, что у большинства испытуемых недостаточно сформирован каждый из компонентов музыкальности. Полученные результаты диагностики на констатирующем этапе свидетельствовали о необходимости внедрения в группу младших школьников программы по развитию музыкальных сферы деятельности.

На формирующем этапе исследования нами была разработана и успешно апробирована серия занятий, включающих в себя комплекс упражнений для развития музыкальной сферы деятельности в процессе музыкального воспитания во внеурочной деятельности.

Занятия формирующего этапа включали в себя развитие трех компонентов музыкальности умственно отсталых младших школьников, необходимых для успешной реализации музыкальной деятельности. Работа велась целенаправленно, комплексно и взаимосвязано.

Эффективность разработанной нами серии занятий подтверждена результатами сравнительного этапа исследования, на котором с помощью методик мы выявили, что уровень музыкального развития у умственно отсталых учащихся улучшился.

Необходимо добавить, что нами выявлено повышение интереса к музыкальной деятельности, коммуникации.

Таким образом, полученные результаты сравнительного этапа эксперимента свидетельствуют об эффективности проведенной нами коррекционно-развивающей работы по развитию и формированию музыкальной сферы младших школьников.

Цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена, задачи реализованы.



Список литературы

1. Айдарбекова А.А. Музыкальное воспитание как одна из форм коррекционной работы с умственно отсталыми младшими школьниками: Автореф. дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 16 с.

2. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей от детского сада к начальной школе / Ю.Б. Алиев. - М.: Педагогика, 1998. - 138 с.

3. Ананьев Б.Г. Опыт экспериментального изучения влияния музыки на поведение. - Вопросы науки о поведении ребёнка и взрослого. Владикавказ, 1927, вып. 1, с. 21-26.

4. Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 128 с.

5. Апраксина О.Л. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. пособие для студентов пд. Ин-тов спец. № 2119 «Музыка и пение». - М.: Просвещение, 1983. - 224 с.: нот. ил.

6. Баряева Л.Б. Музыкальное воспитание: программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин, Н.Д. Соколова. - СПб.: Акцидент, 2001. - 111 с.

7. Бахтин В.В. Организация музыкально-эстетической деятельности младших школьников на внеурочных комплексных занятиях //Среднее профессиональное образование. - 2011. - № 2. 10-12 с.

8. Бедретдинова С.М. Из опыта работ на уроках музыки во вспомогательной школе //Дефектология. - 1991. - № 3. с. 38-40.

9. Ветлугина Н.А. Методика музыкального воспитания в детском саду / Н.А. Ветлугина, И.Л. Дзержинская, Л.Н. Комиссарова. - М.: Просвещение, 1989. - 270 с.

10. Воронкова В.В. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В.В. Воронковой -- М.: Школа-Пресс, 1994.

11. Воронкова В.В. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида: Подготовительный, 1-4 классы.- М.:»Просвещение», 2010.

12. Выготский Л.С. Дефект и сверхкомпенсация // Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. - М.: Просвещение, 1995. - с. 82-97.

13. Выготский Л.С. Психология искусства / под. ред. Ярошевского. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.

14. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений /А.Г. Гогоберидзе В.А. Деркунская.

15. Голошумова Г.С. Я и музыка. Программа факультативного курса для учащихся начальных классов // Инновационные технологии образовательной области «Искусство» / Ред. - сост. Л.Г. Савенкова. - М.: ИХО РАО, 2002. 315 - 322с.

16. Горина Л.В., Чернышов А.И. Изучение особенностей музыкально-эстетического развития младших школьников // Вопросы теории и практики начального обучения. Вып. 4. - Саратов, 2003. 60 - 68 с.

17. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Пособие для учителя. - М.: Академия, 1998. - 240 с.

18. Евтушенко И.В. Музыкальное воспитание умственно отсталых детей-сирот / И.В. Евтушенко. - М.: Просвещение, 2001. - 174 с.

19. Евтушенко И.В. Система работы по музыкальному воспитанию в специальных (коррекционных) школах-интернатах VIII вида // Вестник университета Российской академии образования. - 2007. - №3 (37). - с. 58-60.

20. Евтушенко И. В. Теоретико-методологические основы музыкального воспитания умственно отсталых детей: Монография. - М.: МГОПУ им. М.А. Шолохова, 2006 - 143 с.

21. Евтушенко И.В. Формирование основ музыкальной культуры умственно отсталых школьников в системе специального образования: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. М., 2009. 42 с.

22. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Введение, Пояснительная записка // Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. - М.: Просвещение, 2003 г.

23. Замский Х.С. История олигофренопедагогики. - 2 изд. - М.: Просвещение, 1980. 383 с.

24. Зимина А.Н. Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста / А.Н. Зимина. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 76 с.

25. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб. заведение - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.

26. Коломиец Г.Г. Музыкально-эстетическое воспитание / Г.Г. Коломиец. - Оренбург: ООИПКРО, 2001. - 240 с.

27. Коняева Н.П., Никандрова Т.С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 200 с.

28. Королёва Т.П. Методика музыкального воспитания: учеб.-метод. пособие / Т.П. Королёва. - Минск: БГПУ 2010. - 216 с.

29. Коротков В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

30. Лазарева В.К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы // Дефектология. - 1990. - № 5. с. 28-30.

31. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд., М.: Изд. Москов. ун-та, 1981. - 584 с.

32. Малахова Л. Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста / Л. Малахова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2008. - 258 с.

33. Медведева Е.А. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р. Шашкина, О.Л. Сергеева. - М.: Академия, 2002. - 224 с.

34. Миловская С.М. Некоторые особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников / С.М. Миловская // Эстетическое воспитание во вспомогательной школе / Под ред. Н.Т. Головиной. - М.: Просвещение, 1972. 42-64 с.

35. Надолинская Т. В. Интегративный урок музыки // Педагогика. - 2007. - №8. 78-82 с.

36. Осеннева М.С. Методика музыкального воспитания младших школьников: Учебное пособие для студ. нач. фак. педвузов / М.С. Осеннева, Л.А. Безбородова. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 301 с.

37. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: теория и практика / В.И. Петрушин. - М.: Просвещение, 1999. - 105 с.

38. Пчелкина Т.В. Диагностика и развитие музыкальных способностей: дидак. игры на занят. с мл. школьниками. - М.: Чистые пруды, 2006. - 31 с.

39. Радынова О.П. Музыкальное развитие детей. - М.: ВЛАДОС, 1997. - Ч. 1. 3 - 38 с.

40. Ригина Г.С. Музыка в педагогической системе Л.В. Занкова // Мир образования - Образование в мире. - 2008. - № 1(29). -300 - 307 с.

41. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

42. Румер М. О детском музыкальном творчестве // Музыкальное воспитание в школе. - М., 1978. Вып. 14.

43. Смирнов М.А. Эмоциональный мир музыки / М.А. Смирнов. - Москва: Музыка, 1990. - 318 c.

44. Смолина Е.А. Современный урок музыки: творч. приемы и задания. - Ярославль: Академия развития, 2006. - 127 с.

45. Соболев А.С. Музыкальное воспитание во вспомогательной школе: (из опыта работы) / А.С. Соболев. - М.: Просвещение, 1968.- 134 с.

46. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. Спутник учителя музыки. - М.: Просвещение, 1993. - 704 с.

47. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988. - 175 с.

48. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М. - Л.: АПН РСФСР, 1947. - 355 с.

49. Хаустова Ю.П. Проблема формирования музыкального интереса у детей // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №4. - С. 46-49.

50. Холопова Г.С. Проблемы музыкального ритма. - М.: Просвещение, 1993. - 353 с.

51. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества / В.Н. Шацкая. - М.: Педагогика, 1975. - 200 с.

52. Яфальян А.Ф. Теория и методика музыкального воспитания в начальной школе. - Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 381 с.

Размещено на Allbest.ru

...